Innovation Pédagogique et transition

Développer l'esprit critique en éducation relative à l'environnement en décryptant le greenwashing

2025-07-29T08:43:35Z

Cette recherche s'aligne sur les recommandations du GreenComp et explore le développement de l'esprit critique chez les élèves de 6e primaire en Belgique francophone, dans un contexte où le greenwashing (l'écoblanchiment) est omniprésent dans le quotidien des citoyens. Notre étude évalue un dispositif technopédagogique visant à former les élèves au décryptage du greenwashing par l'analyse de publicités de manière à les habiliter à repérer les différentes stratégies d'écoblanchiment. Plus spécifiquement, cette recherche évalue l'acquisition de notions écologiques et la capacité à repérer le greenwashing en ligne et à transférer ces connaissances dans la conception de publicités greenwashées. Les résultats montrent une amélioration significative de la compréhension du phénomène d'écoblanchiment et une attitude plus critique envers la publicité et les pratiques commerciales. Cette contribution souligne l'importance pédagogique d'intégrer des tâches d'analyse et de transfert pour sensibiliser les jeunes aux enjeux sociétaux et à développer des compétences nécessaires pour évoluer dans un univers numérique en évolution.

Sarah Descamps, Stanislas Degand, Gaëtan Temperman, Karim Boumazguida et Bruno De Lièvre, « Développer l'esprit critique en éducation relative à l'environnement en décryptant le greenwashing », Éducation relative à l'environnement [En ligne], Volume 19.2 | 2024, mis en ligne le 15 décembre 2024, consulté le 28 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/ere/12097 ; DOI : https://doi.org/10.4000/14fmu

Dans le contexte actuel marqué par les défis climatiques, l'ensemble des citoyens dans les différents secteurs de la société est appelé à mettre en œuvre des actions concrètes en faveur de l'environnement, que ce soit à l'échelle individuelle, communautaire, nationale ou internationale. Les entreprises, en particulier, cherchent à valoriser leurs engagements écologiques à travers diverses initiatives et stratégies de communication (Aggeri et Cartel, 2017). Toutefois, certaines pratiques, telles que le greenwashing [1], suscitent des critiques (Vargas, 2020).

Prenons l'exemple de Coca-Cola qui met en avant sur son site Internet ses actions pour le climat ; l'entreprise a été vivement critiquée pour son rôle de commanditaire (parrainage [2]) de la COP 27 et a été accusée de greenwashing de la part d'associations environnementales (Blažková et coll., 2023). En effet, Coca-Cola est l'un des plus grands pollueurs au monde avec les déchets plastiques générés, ce qui va en contradiction avec les objectifs poursuivis par la COP 27 (Dendooven, 2022). Cette pratique n'est pas isolée : selon l'analyse de la Commission européenne (2021), 42 % des entreprises pratiquant le commerce en ligne [3] communiquent sur leurs sites web, des allégations exagérées, fausses ou fallacieuses concernant leurs actions pour l'environnement.

En naviguant sur le web, les utilisateurs peuvent être confrontés à des informations trompeuses. C'est pourquoi, dans le Digital Competence Framework (DigComp) mis en place par la Commission européenne [4], l'évaluation de la qualité ou de la véracité des données, des informations et des contenus numériques est l'une des 21 compétences numériques à développer (Carretero, Vuorikari et Punie, 2017). Le cadre européen des compétences en matière de durabilité (GreenComp) [5] quant à lui, stipule que pour s'ouvrir à la complexité des questions relatives au développement durable, il faut développer l'esprit critique (Bianchi, Pisiotis et Cabrera Giraldez, 2022 ; Gibert, 2022). Pour Pierre (2020), cultiver l'esprit critique est essentiel pour naviguer dans le monde numérique complexe et contribuer à une société démocratique informée et équilibrée.

Face à ce phénomène, les individus se trouvent souvent désorientés quant à leurs actions écologiques et leur rôle de citoyen·ne·s. Pour remédier à cela, diverses associations et organisations développent des outils permettant de décrypter le greenwashing, y compris dans les écoles (Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023). Dans ce contexte, il s'avère en effet pertinent d'élaborer un dispositif technopédagogique pour aborder les enjeux écologiques et répondre aux besoins éducatifs actuels. Le module d'apprentissage que nous avons spécialement conçu pour s'adresser à un jeune public dans le cadre de cette étude se distingue des autres outils recensés par Álvarez-García et Sureda-Negre (2023), en ce qu'il intègre aussi la notion de greenwashing technologique. Ainsi, cette recherche s'interroge sur la manière de développer l'esprit critique chez les élèves de 11 à 12 ans face au greenwashing. Pour ce faire, une étude de cas a été menée permettant une analyse approfondie d'un dispositif pédagogique en contexte réel. Cette approche qualitative, contextualisée et exploratoire, vise à mettre en lumière les effets d'un scénario d'apprentissage ciblé sur les compétences critiques et environnementales des élèves.

Revue de la littérature

Afin de situer notre démarche dans un cadre théorique pertinent, cette section examine les recherches récentes relatives au greenwashing, aux enjeux éducatifs de l'éducation relative à l'environnement (ERE) à cet effet, ainsi qu'aux stratégies favorisant le développement de l'esprit critique chez les apprenants.

Le greenwashing

Face aux problèmes environnementaux, les entreprises ont adopté des stratégies de communication concernant leurs actions en faveur de l'environnement : c'est ainsi qu'est apparu le concept de marketing vert (Vargas, 2020). Progressivement, l'engagement écologique d'un produit ou d'une entreprise est devenu un argument de vente (Cordelier, 2020). Dès les années 1990, le phénomène consistant à communiquer de manière ambiguë ou trompeuse sur des actions environnementales, sans nécessairement les mettre en pratique (Vargas, 2020), a pris de l'ampleur (Blažková et coll., 2023). Lorsque ces affirmations écologiques ou environnementales sont trompeuses, on parle de greenwashing ou d'écoblanchiment (Cordelier, 2020 ; Vargas, 2020 ; Blažková et coll., 2023).

Bien qu'aucun consensus ne fasse autorité (Blažková et coll., 2023), la majorité des auteurs convergent vers une définition fondée sur une communication environnementale trompeuse. Dans le cadre de cette étude, nous retenons la définition proposée par Cordelier (2020) qui décrit le greenwashing comme « des pratiques non éthiques de communication, telles que la publicité et les relations publiques, visant à donner une image plus écologique à un produit ou à une entreprise afin de susciter l'adhésion des consommateurs et du public en général » (p. 23).

Selon l'ADEME (2023), une communication caractérisée par un abus de l'argument écologique peut se manifester par plusieurs techniques : le mensonge, des promesses disproportionnées, l'utilisation de termes vagues, le manque ou l'absence d'informations, l'utilisation d'images suggestives, le recours à de faux labels ou à de fausses certifications, une mise en avant hors contexte, l'absence de preuves ou encore, la présentation d'une fausse exclusivité. Ces caractéristiques rejoignent la typologie des stratégies de greenwashing (Tableau 1) élaborée par Kim et Lyon (2015) :

Tableau 1 : Typologie des techniques de greenwashing selon Kim et Lyon (2015)

L'ADEME (s.d.) identifie aussi les principales conséquences du greenwashing qui entravent la transition écologique : une confusion chez le public concernant les efforts réels à réaliser, une concurrence déloyale entravant le développement de véritables innovations écologiques, et une érosion de la confiance entre les consommateurs et les entreprises. Pour Cordelier (2020), il est donc important de sensibiliser les individus à ce phénomène et de promouvoir une communication transparente et responsable de la part des entreprises.

Álvarez-García et Sureda-Negre (2023) analysent 20 articles de recherche pour établir un lien entre l'éducation (plus particulièrement l'Éducation relative à l'environnement) et le greenwashing. Ils développent une littératie du greenwashing, identifient des outils pour décrypter cette pratique et proposent des pistes éducatives. La littératie du greenwashing consiste à éduquer les individus à propos des tactiques utilisées par les entreprises. Pour Descamps et coll. (2022), l'éducation au greenwashing s'inscrit dans l'éducation à la sobriété numérique. En décryptant les stratégies d'écoblanchiment, les apprenants pourraient aussi faire preuve de nuance et d'esprit critique face aux solutions numériques qui leur sont proposées. Concrètement, en développant leur compréhension des signaux trompeurs, les apprenants peuvent mieux identifier et éviter les pratiques de marketing vert ambiguës (Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023). Pour ce faire, les enseignants peuvent utiliser des exemples concrets de publicités trompeuses et véridiques pour sensibiliser les élèves. Des ateliers, des études de cas et des discussions en classe peuvent aider à développer leur capacité à repérer le greenwashing.

L'éducation relative à l'environnement pour décrypter le greenwashing

Au regard des enjeux soulevés par le greenwashing, il apparaît essentiel d'examiner en quoi l'éducation relative à l'environnement (ERE) peut constituer un levier pertinent pour développer une compréhension critique de ces stratégies de communication trompeuse.

L'ERE a progressivement émergé dans les années 1970 en réponse à une prise de conscience croissante des enjeux écologiques, exacerbée par les catastrophes environnementales et les risques pour la santé humaine (Villemagne, 2010 ; Barthes, 2022). Bien que son intégration dans les programmes scolaires soit relativement récente (Descamps et coll., 2022) et encore marginale somme toute, l'ERE s'inscrit peu à peu dans une perspective éducative transversale, articulant les dimensions écologiques, sociales, culturelles et économiques des réalités environnementales (Sauvé et van Steenberghe, 2015 ; Barthes, 2022).

L'ERE dépasse la simple transmission de connaissances pour viser le développement d'un savoirs-agir en faveur de l'environnement. Selon Sauvé (1997), elle constitue une dimension intégrante du développement personnel et social, en lien avec la relation que les individus entretiennent avec leur milieu ; elle privilégie la construction collective de connaissances critiques, le développement de savoir-faire concrets, l'émergence de « pouvoir-faire » réels, ainsi que l'adoption d'attitudes et de valeurs ancrées dans une éthique environnementale.

Sauvé (1997) rappelle également 3 composantes de l'ERE :

l'éducation au sujet, ou à de l'environnement, axée sur le contenu ; l'environnement est ici l'objet d'apprentissage ;

l'éducation dans, ou par l'environnement, correspondant à une stratégie pédagogique ; l'environnement devient à la fois milieu d'apprentissage et ressource pédagogique ;

l'éducation pour l'environnement, s'appuyant sur la prévention et la résolution de problèmes environnementaux ; l'environnement est ici un but de l'éducation.

Concernant ce dernier type de relation, l'ERE œuvre à responsabiliser les individus au regard de leur environnement et à faire émerger la notion d'écocitoyenneté (Villemagne, 2010).

Associés à l'ERE, les pédagogues mettent en effet en lumière le concept d'éducation à l'écocitoyenneté. Cette forme d'éducation vise à promouvoir une éthique axée sur la préservation des systèmes de vie sur notre planète (Sauvé et coll., 2017 ; Barthes, 2022). Elle stimule la sensibilisation aux enjeux environnementaux et la réflexion sur notre rôle en tant que citoyen (éco)responsable. L'éducation à l'écocitoyenneté vise le développement d'un sujet écoresponsable dont les choix quotidiens, les comportements et les actions sont axés sur un rapport harmonieux avec l'environnement (Martínez et Poydenot, 2009).

Pour développer l'écocitoyenneté, il est essentiel d'utiliser des pédagogies actives et coopératives. Ces approches éducatives favorisent l'implication des élèves et des autres acteurs dans la transition écologique et sociale. Elles incluent la ludopédagogie [6], l'apprentissage collaboratif [7]., le co-design [8] ou encore le développement de l'esprit critique [9] (Blanchet-Cohen, 2017 ; Sauvé et coll., 2017). Selon Robert-Mazaye et ses collègues (2021), pour que des personnes puissent s'engager et agir de manière écocitoyenne, des conditions sur le plan affectif, intellectuel, conatif et comportemental doivent être réunies.

Dans cette dynamique, la transition écologique devient un enjeu éducatif structurant. Le référentiel européen GreenComp, élaboré par la Commission européenne (Bianchi et coll., 2022), traduit cette volonté. Il propose quatre axes de compétences pour la durabilité [10] : « Incarner les valeurs de la durabilité » ; « S'ouvrir à la complexité dans la durabilité » ; « Envisager des avenirs durables » et « Agir pour la durabilité » (Bianchi et coll., 2022). Le GreenComp encourage tous les apprenants à devenir des penseurs systémiques et critiques, à développer leur capacité d'action et à former une base de connaissances pour tous ceux qui se soucient de l'état actuel et futur de notre planète (Gibert, 2022).

Ainsi, en plaçant l'apprenant dans une posture active, critique et engagée, l'ERE peut fournir un cadre propice à l'analyse du greenwashing. Elle peut inviter à déconstruire les discours environnementaux ambigus et, de façon plus globale, elle stimule le développement d'une écocitoyenneté.
L'esprit critique face à l'information en éducation aux médias

Álvarez-García et Sureda-Negre (2023) soulignent l'importance pour les acteurs du monde éducatif d'encourager l'esprit d'analyse et la pensée critique chez les apprenants afin de les sensibiliser au greenwashing. Ils insistent sur la promotion de comportements responsables en matière de consommation et sur l'incitation à rechercher des informations fiables sur les produits et les entreprises. Faustino et Silva (2020) ont exploré la piste de la lecture critique des médias en éducation relative à l'environnement dans le contexte de la formation des enseignants. Cette stratégie d'apprentissage permet de repenser ses propres pratiques. Les auteurs proposent d'élargir les approches pédagogiques en visant aussi le développement, chez les élèves, d'une écocitoyenneté fondée sur l'analyse critique des enjeux environnementaux.

L'esprit critique englobe à la fois un état d'esprit et un ensemble de pratiques qui se renforcent mutuellement (De Vecchi, 2017). Cet état d'esprit implique une attitude mêlant curiosité, modestie, autonomie, écoute et lucidité face à l'information, tandis que les pratiques incluent l'utilisation d'outils divers pour s'informer, distinguer les faits des interprétations, confronter les différentes perspectives et évaluer l'information et les interprétations. Gagnon (2018, p. 555) propose la définition suivante de la pensée critique :

Une pratique évaluative fondée sur une démarche réflexive, autocritique et autocorrectrice impliquant le recours à différentes ressources dans le but de déterminer ce qu'il y a raisonnablement lieu de croire ou de faire en considérant attentivement les critères de choix et les diversités contextuelles.

D'un point de vue didactique, Pasquinelli et Bronner (2021) énoncent des critères pour une éducation à l'esprit critique visant à évaluer les contenus rencontrés au quotidien ou transmis par l'école. Ces critères incluent la plausibilité d'une information par rapport aux connaissances déjà établies, la pertinence des arguments soutenant une affirmation, les preuves à l'appui de celle-ci et la fiabilité de la source de l'information. Ils soulignent l'importance d'apprendre aux élèves à améliorer leur jugement au sujet de la crédibilité des contenus, à identifier les bons arguments, à reconnaître les preuves de qualité et à évaluer la fiabilité des sources dans divers contextes.

Les stratégies pédagogiques efficaces pour développer l'esprit critique, telles que la discussion, l'exposition à des problèmes authentiques et le mentorat, sont mises en évidence par la méta-analyse d'Abrami et ses collègues (2015). Ces interventions combinées favorisent un niveau élevé d'efficacité dans l'apprentissage des compétences critiques. Pour leur part, Fastrez et Philipette (2017) associent l'esprit critique à la littératie médiatique et à l'évaluation de l'information, soulignant son rôle dans le développement de jugements indépendants sur le contenu médiatique.

Selon Soung (2017), évaluer l'information revient à comparer, vérifier et trier les contenus en fonction du contexte et des besoins initiaux. Les critères d'évaluation reposent sur la pertinence de l'information, la fiabilité des sources, la réputation de l'auteur et la qualité du contenu. Selon Auriac-Slusarczyk, Adami et Daniel (2011), le développement de compétences sociocognitives spécifiques au développement de l'esprit critique peut s'effectuer dès le primaire.

Dans un monde numérique saturé de contenus trompeurs, il est certes essentiel de former à l'esprit critique (Pierre, 2020), en s'appuyant notamment sur l'éducation aux médias (Landry et Basque, 2015), qui vise à développer autonomie, réflexivité et responsabilité chez les élèves.

Méthodologie

Cette section présente successivement le cadre général de la recherche, les questions de recherche, les caractéristiques de l'échantillon ainsi que les modalités de collecte et d'analyse des données.

Contexte et démarche méthodologique

L'objectif de cette étude est d'évaluer l'efficacité d'un dispositif technopédagogique visant à décrypter le greenwashing, tout en développant les aptitudes écologiques, critiques et numériques des élèves du primaire âgés de 11 à 12 ans. Puisqu'il s'agit d'une étude de cas, les résultats ne pourront pas être généralisés à l'ensemble de la population (Bédard, 2005). Cependant, elle permettra d'identifier des stratagèmes de greenwashing abordables et détectables pour des enfants de 12 ans. Dans une perspective exploratoire, nous avons opté pour une étude de cas sans groupe témoin, car les contenus abordés (ici, le décryptage du greenwashing) ne sont pas encore intégrés dans les apprentissages formels prescrits par les programmes. Comme le souligne Yin (2014), ce type de méthode est particulièrement pertinent lorsqu'il s'agit d'examiner un phénomène émergent ou novateur dans son contexte réel.

La figure 1 présente le déroulement de l'étude de cas, les moments de récolte de données et le scénario d'apprentissage.

Figure 1 : Déroulement de l'étude de cas et du scénario d'apprentissage

Le numérique pouvant être au service de l'ERE, nous avons opté pour un dispositif technopédagogique incluant l'utilisation de deux outils numériques comme le proposent les travaux de Brou Ahossi (2016). L'outil de conception en ligne Canva [11] a été utilisé par les élèves pour créer des publicités au format numérique, tandis que le mur collaboratif Digipad [12] a offert un espace interactif pour partager les diverses ressources et productions réalisées. Le dispositif d'apprentissage vise à développer des aptitudes médiatiques, numériques, environnementales et sociocritiques. Le scénario pédagogique se décline en quatre séquences distinctes :

Analyse de publicités "vertes" : cette première séance vise à explorer des publicités écologiques, tant sur papier que sur support numérique, pour développer la compréhension du schéma de la communication et introduire le concept d'écologie. L'élève est invité à adopter une posture active dans cette démarche.

Étude de cas sur les communications des entreprises : en se plaçant dans une posture de récepteur, c'est-à-dire que l'enseignant s'assure de la compréhension des savoirs enseignés (Zimmerman et coll., 2000), l'élève est amené à questionner et à problématiser les communications des entreprises traitant du développement durable et de l'écologie à travers une étude de cas.

Exploration du greenwashing : après avoir fait le bilan des séquences précédentes, les élèves définissent le concept de greenwashing et élaborent une liste de critères pour repérer cette pratique dans les communications. Il est alors amené à se positionner en tant qu'acteur en menant des recherches pour créer une grille critériée du greenwashing.

Création d'une publicité greenwashée : enfin, pour conclure le dispositif, l'élève prend la posture d'auteur en concevant une publicité greenwashée à l'aide d'un outil de design en ligne, en mettant en pratique les apprentissages récents (Figure 2).

Figure 2 : Exemples des publicités greenwashées produits par les élèves

Le dispositif a pris place sur six semaines, à raison de deux heures par semaine, et a été encadré en co-enseignement, à savoir par au moins deux enseignants simultanément. Les données ont été collectées au début et à la fin du dispositif, puis analysées en fonction des dimensions d'évaluation d'un environnement d'apprentissage numérique (Temperman, 2013) :

Le produit : un prétest et un post-test ont été effectués pour évaluer l'acquisition des notions écologiques. Pour évaluer cette évolution, un gain relatif a été calculé : (score prétest - score post-test) / (score maximum – score prétest) * 100 (D'Hainaut, 1973 ; Deprez, 2010).

Le niveau de maîtrise sur la reconnaissance de marqueurs de greenwashing dans les publicités, évalué lors d'une évaluation formative. Lors du post-test, l'aptitude à détecter le greenwashing en ligne a été évaluée. Les élèves étaient amenés à naviguer et analyser le site web de trois entreprises, dont un exemple est présenté à la Figure 3.

L'intégration des critères de greenwashing dans les publicités réalisées, basée sur les éléments constitutifs de la communication en ligne et la présence potentielle de greenwashing. Selon la typologie de Kim et Lyon (2015), nous avons identifié cinq techniques qui pourraient permettre aux élèves dès 12 ans de l'enseignement ordinaire de détecter le greenwashing : exagération des efforts verts ; utilisation de labels trompeurs ; publicité mensongère ; sélectivité dans la divulgation des informations ; utilisation d'images et de symboles verts.

La capacité de transfert en analysant le processus de création des publicités contenant des critères de greenwashing.

Figure 3 : Exemple de site web analysé par les élèves

Questions de recherche

Face à la multiplication des pratiques de greenwashing en ligne, le développement de compétences permettant leur décryptage devient un enjeu éducatif croissant, qu'il faudra progressivement intégrer dans les démarches d'enseignement (Vargas, 2020 ; Commission européenne, 2021 ; Descamps et coll., 2022 ; Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023 ; Blažková et coll., 2023). Cette étude vise à évaluer l'efficacité de notre dispositif technopédagogique pour arriver à sensibiliser des élèves de 6e primaire au concept de greenwashing et dans le développement de leur compréhension de cette pratique. Structurée comme une étude de cas, cette étude cherche à répondre à quatre questions de recherche :

Q1 : Quel est le niveau d'acquisition par les élèves des notions écologiques, notamment du greenwashing, à la suite de l'utilisation de notre dispositif d'apprentissage du décryptage de l'écoblanchiment ?

Q2 : Quel est le degré de maîtrise des élèves quant à l'utilisation du dispositif d'apprentissage pour décrypter le greenwashing ?

Q3 : Dans quelle mesure les élèves sont-ils capables de repérer les informations liées au greenwashing en ligne et comment évaluent-ils la présence de stratégies d'écoblanchiment ?

Q4 : Quelle est la capacité des élèves à transférer leurs connaissances acquises et quelles stratégies de greenwashing appliquent-ils lors de la création de publicités greenwashées ?

Échantillon

Cette étude descriptive a été réalisée dans une classe de 6e primaire (élèves de 11 à 12 ans), dans une école du réseau libre subventionné de la Fédération Wallonie Bruxelles, située en milieu urbain en Belgique francophone. L'indice socio-économique (ISE) [13] de l'école est de 4 sur 20, ce qui reflète un contexte à faible condition économique, social et culturel. La prise en compte de ces variables est essentielle dans une évaluation de dispositif d'éducation à l'écocitoyenneté, les conditions socio-économiques pouvant fortement influencer les rapports à l'environnement, aux savoirs, et à la citoyenneté (Ibinga, 2018).

L'échantillon se compose des 16 élèves de cette classe dans laquelle le dispositif a été mis en œuvre. Aucune sélection préalable n'a été opérée, ce qui garantit un échantillon naturel représentatif du groupe-classe, bien que non diversifié au regard du milieu scolaire. Les élèves présentent des profils hétérogènes en termes de résultats scolaires, mais sont globalement issus de milieux populaires. Cette information contextuelle permet de mieux cerner les conditions de réception d'un dispositif d'éducation à l'environnement (Tohmé et Tohmé, 1991 ; Fortin-Debart et Girault, 2009).

Pour caractériser notre échantillon, nous avons évalué le niveau de connaissances écologiques des élèves avant l'étude. La grande majorité (93,75 %) avait déjà entendu le terme "écologie" et 62,5 % étaient capable de le définir. Également, 93,75 % avaient déjà entendu parler du réchauffement climatique, mais seulement 25 % pouvaient le définir. Seulement 25 % avaient déjà entendu parler de développement durable, mais aucun ne pouvait le définir. Tous les élèves avaient déjà entendu le mot "pollution" et 87,5 % pouvaient en donner une définition. Quant au greenwashing, seuls 18,75 % des élèves en avaient déjà entendu parler et aucun ne pouvait le définir.

En ce qui concerne leurs habitudes numériques, la plupart des élèves utilisent des outils numériques pour effectuer des recherches (87,5 %), jouer à des jeux (87,5 %) et regarder des vidéos (62,5 %). Avant le dispositif, une minorité d'élèves avait déjà utilisé un mur collaboratif comme Digipad (43,75 %), utilisé l'outil Canva (37,5 %) ou réalisé une publicité au format numérique (37,5 %).

Si ces données de départ sont précieuses pour comprendre la progression des élèves au fil du dispositif, l'absence de groupe témoin limite la possibilité de comparaison avec d'autres élèves n'ayant pas bénéficié du même encadrement pédagogique. Néanmoins, dans ce contexte, le prétest réalisé en amont de l'intervention permet d'obtenir une base de référence interne pour évaluer les évolutions observées (Yin, 2024).

Résultats

Cette section présente les résultats obtenus à partir des données recueillies, en lien avec les quatre questions de recherche formulées précédemment.

L'acquisition de notions écologiques par les élèves

Avant et après la mise en place du dispositif d'apprentissage, les élèves étaient invités à donner leur propre définition de six concepts clés : écologie, développement durable, pollution, greenwashing, neutralité carbone et réchauffement climatique. Leurs définitions ont été évaluées en fonction d'une grille d'évaluation des concepts et les élèves obtenaient un point si leur définition était correcte. Par exemple, pour le concept de greenwashing, une bonne réponse formulée par un élève était : « C'est quand on ment sur le produit qu'on vend en disant que c'est vert ». Cette définition traduit correctement l'idée de manipulation et de communication trompeuse. À l'inverse, la réponse « Une pub pour convaincre les personnes à acheter » illustre une compréhension superficielle, sans lien explicite avec les enjeux environnementaux.

L'observation du tableau 2 montre des gains relatifs au terme de l'apprentissage pour quatre notions sur les six évoquées dans le dispositif : la notion d'écologie (gain = 68,42 %), le greenwashing (gain = 56 %), le réchauffement climatique (gain = 25,33 %) et le développement durable (gain = 19 %). Les notions de pollution et de neutralité carbone ont stagné. Concernant le concept qui nous intéresse dans cette étude, le tableau 2 met en lumière que lors du prétest, la notion de greenwashing n'avait pas su être définie par les élèves. Mais, au post-test, plusieurs élèves (56 %) y sont parvenus. Ces résultats suggèrent une appropriation effective de certaines notions par ces élèves à l'issue du dispositif.

Tableau 2 : L'acquisition de notions écologiques par les élèves

Ces résultats montrent que le dispositif a particulièrement favorisé l'acquisition de connaissances sur l'écologie et le greenwashing, en lien avec l'objectif de développer l'esprit critique des élèves face aux messages environnementaux trompeurs. Ils suggèrent que, dès 12 ans, des notions complexes peuvent être abordées à l'aide de supports adaptés. Sur le plan éducatif, ces éléments renforcent l'intérêt d'intégrer explicitement ces contenus dans l'éducation à l'environnement, en combinant pédagogies actives et outils d'analyse critique.

Le niveau de maîtrise des élèves à la fin du dispositif d'apprentissage

Comme dans l'étude de Suchaut (2006), nous avons évalué la maîtrise en fonction de trois niveaux : non-acquis (inférieur à 50 %), en acquisition (entre 50 % et 75 %) et acquis (supérieur à 75 %). Lors de l'évaluation du niveau de maîtrise, comme le montre le tableau 3, la moyenne de la classe atteint 60 %, avec 3 élèves ayant pleinement assimilé les apprentissages, 9 étant en cours d'acquisition et 4 n'ayant pas encore atteint le niveau requis. Pour la tâche 1, portant sur la reconnaissance des éléments de la communication médiatique (EAM), la note moyenne est de 55 %, avec 6 élèves ayant pleinement assimilé les apprentissages, 4 en cours d'acquisition et 6 n'ayant pas encore atteint le niveau requis. De même, pour la tâche 2, portant sur la reconnaissance des marqueurs du greenwashing, la note moyenne est également de 55 %, avec 4 élèves ayant pleinement assimilé les apprentissages, 10 en cours d'acquisition et 2 n'ayant pas encore atteint le niveau requis. Sur la base de cette évaluation, nous concluons que le dispositif a permis à 12 élèves d'acquérir les apprentissages, dont trois ont atteint un niveau de maîtrise dans l'ensemble des apprentissages.

Tableau 3 : Niveau de maîtrise des élèves (N = 16)

Les résultats intermédiaires observés suggèrent que si les élèves parviennent à repérer certains indices visuels de communication, ils éprouvent davantage de difficultés à articuler ces éléments à une intention persuasive ou à une évaluation critique plus globale. En lien avec l'objectif de notre étude, ces résultats indiquent que le dispositif a permis à une majorité d'élèves de progresser dans la reconnaissance des messages médiatiques et des marqueurs de greenwashing. Ils montrent qu'un travail structuré autour de tâches contextualisées peut initier, dès le primaire, des compétences critiques mobilisables face aux enjeux environnementaux.

La capacité des élèves à repérer le greenwashing en ligne

À la suite des activités d'apprentissage, les élèves ont analysé trois sites web présentant des stratégies de greenwashing : Nutella [14], Samsung [15] et Google [16]. Le Tableau 4 illustre leur capacité à repérer les éléments de ces stratégies et à évaluer la présence de greenwashing sur les sites web examinés. Les stratégies de greenwashing les plus fréquemment identifiées par les élèves sont les références à la nature (58,33 %) et les arguments ou promesses écologiques (58,33 %). Par exemple, on retrouve dans leur justification que « Samsung dit prendre soin de la terre » ou encore que Google veut montrer « qu'il ne pollue pas la terre ». Ensuite, les ingrédients et/ou composants naturels ont été observés par la majorité des élèves (50 %).

En revanche, la mention de produits présentés comme « écologiques » ou « naturels » n'a été relevée que par 25 % des élèves, et seuls 4,17 % ont identifié la présence de labels ou logos trompeurs, ce qui suggère une difficulté particulière à décoder ces formes plus subtiles de greenwashing. Cette difficulté à identifier les faux labels pourrait s'expliquer par une méconnaissance des véritables certifications officielles. Cela souligne l'importance de renforcer cette dimension dans les apprentissages, en travaillant plus explicitement sur les signes graphiques et les distinctions entre labels officiels et auto-proclamés. Il convient de noter que l'étude de Panopoulos et coll. (2022) montre que même les adultes éprouvent des difficultés notables à reconnaître correctement les labels environnementaux, en grande partie en raison d'un déficit de connaissances à leur sujet.

Tableau 4 : Observations sur les communications en ligne (N = 16)

En moyenne, 45,88 % des élèves ont observé une possible présence de greenwashing dans les communications examinées. Pour ce qui est de l'évaluation de la présence de greenwashing dans les communications en ligne, les résultats montrent que pour les sites 1 et 3, peu d'élèves ont déclaré une possible présence de greenwashing (respectivement, 4 et 6 élèves), tandis que pour le site 2, 12 élèves ont émis cette hypothèse. En ligne, la majorité des élèves sont capables de détecter trois techniques de greenwashing de la typologie de Kim et Lyon (2015) : la publicité mensongère en identifiant les arguments ou promesses écologiques (58,33 %) ; l'utilisation d'images et de symboles verts en détectant les références à la nature (58,33 %) ; la sélectivité dans la divulgation des informations en repérant les mentions aux ingrédients et/ou composants naturels (50 %).

Il est important de noter que le simple repérage d'une information pouvant être assimilée à du greenwashing ne signifie pas nécessairement que les élèves évaluent effectivement cette information comme relevant du greenwashing. Un exemple significatif concerne les ingrédients naturels mentionnés sur le site web du Nutella. Tous les élèves (100 %) ont identifié cette mention sur le site. Cette information est en réalité une technique de greenwashing : sélectivité dans la divulgation des informations (Kim et Lyon, 2015). Cependant, seulement un quart des élèves (25 %) ont estimé qu'il s'agissait effectivement de greenwashing. Ainsi, les élèves relèvent la présence des mots « ingrédients naturels » dans la publicité, mais ne formule aucun jugement critique ni remise en question de sa véracité, ce qui montre une observation sans interprétation.

La capacité de transfert des élèves

La dernière activité pédagogique a impliqué la création de publicités greenwashées en groupe (vois le Figure 2). Pour évaluer la capacité de transfert des élèves, nous avons analysé leurs productions afin d'identifier les stratégies de greenwashing qu'ils ont utilisées. Les résultats du tableau 5 montrent que les publicités réalisées par les différents groupes contiennent en moyenne 3,5 critères de greenwashing. L'examen du Tableau 4 met en évidence trois critères de greenwashing qui ont été largement employés dans la conception des publicités : les faux labels (100 %), les faux arguments ou promesses écologiques (80 %), ainsi que les couleurs et motifs évoquant la nature (70 %). Les critères associés au nom et aux produits écologiques ou naturels ont été mentionnés dans 50 % des cas. Par exemple, le slogan d'un des groupes est « Crèméco, bien pour la planète ! » et un autre mentionne un produit en « matière 100 % recyclable ». Il est à noter qu'un seul critère, celui des ingrédients et/ou composants naturels, n'a pas été utilisé, ce qui pourrait s'expliquer par une méconnaissance du produit mis en avant dans leur publicité.

Un constat intéressant se dégage de l'analyse : si les élèves ont rencontré des difficultés à identifier les labels lors de l'analyse précédente, tous (100 %) les ont néanmoins utilisés lors de la phase d'application. Cette observation suggère qu'il leur a été plus complexe d'évaluer l'information que de mettre en œuvre cette technique dans leur publicité.

Tableau 5 : Critères de greenwashing utilisés dans les publicités réalisées en groupe (N = 10)

Discussion et conclusion

Nous avions constaté que l'éducation, dont le développement de l'esprit critique, joue un rôle crucial dans la sensibilisation au greenwashing. Comme le soulignent Álvarez-García et Sureda-Negre (2023), l'éducation relative à l'environnement peut aider à développer une littératie du greenwashing, permettant ainsi aux individus de mieux identifier et éviter les pratiques de marketing vert ambiguës. Les résultats de notre étude de cas confirment cela. Ils mettent en évidence l'efficacité de notre dispositif technopédagogique d'ERE visant à sensibiliser les élèves au greenwashing.

En effet, l'analyse de l'acquisition de notions écologiques par les élèves montre un gain significatif dans la compréhension de concepts clés tels que l'écologie, le greenwashing, le réchauffement climatique et le développement durable. Par exemple, le taux d'élèves capables de définir correctement le greenwashing est passé de 0 % à plus de 60 % après le dispositif, illustrant un réel progrès dans l'appropriation de ce concept. Ces résultats sont en accord avec les travaux de Suchaut (2006) qui soulignent l'importance de l'apprentissage actif dans l'acquisition de nouvelles connaissances.

Cependant, malgré ces progrès, certains concepts, tels que la pollution et la neutralité carbone, n'ont pas fait l'objet d'évolution notable. Cela pourrait s'expliquer, en partie, par la complexité intrinsèque de ces notions ou par une moindre exposition à celles-ci au cours du dispositif pédagogique. Il est donc possible que ces concepts nécessitent des approches pédagogiques différentes ou spécifiques, mais d'autres facteurs contextuels ou didactiques peuvent également être en cause.

Selon l'ADEME (s.d.), le greenwashing nuit à la transition écologique en semant la confusion et en érodant la confiance du public envers les entreprises. Or, concernant la capacité des élèves à repérer le greenwashing en ligne, les résultats montrent que la majorité des élèves, malgré leur jeune âge, sont déjà capables de détecter trois techniques de la typologie de Kim et Lyon (2015). Ils sont capables de détecter la publicité mensongère (58,33 %), l'utilisation d'images et de symboles verts (58,33 %), la sélectivité dans la divulgation des informations (50 %). L'analyse de la capacité de transfert des élèves montre que les publicités réalisées par les différents groupes contiennent en moyenne 3,5 critères de greenwashing. Cela suggère que les élèves ont été capables d'appliquer les connaissances acquises lors de la création de leurs publicités.

Le développement de l'esprit critique, comme le suggèrent Fastrez et Philipette (2017), joue un rôle clé dans la capacité de porter des jugements indépendants sur le contenu médiatique. Lors de la création de publicités greenwashées, nous avons constaté que les élèves ont systématiquement utilisé ou inventé un faux label écologique. Cette stratégie peut être employée par les entreprises en plaçant des certifications écologiques sur des produits sans que ces derniers ne respectent véritablement les normes environnementales, ce qui peut être trompeur (Kim et Lyon, 2015 ; ADEME 2023). Les élèves de notre étude sont donc conscients qu'il s'agit d'une technique de greenwashing. Cependant, quand ils doivent détecter ce stratagème, ils éprouvent des difficultés, ce qui peut suggérer qu'il s'agit d'une capacité sociocritique plus complexe à déployer lors de l'évaluation en ligne du greenwashing.

Ces constats invitent à ajuster le dispositif pédagogique sur plusieurs plans. D'une part, il serait pertinent d'intégrer davantage d'activités ciblées sur l'analyse critique des labels, une notion plus complexe même pour un adulte (Panopoulos et coll., 2022) par exemple, via des comparaisons entre labels officiels et auto-proclamés, ou des jeux de classement permettant d'exercer la reconnaissance visuelle et symbolique. D'autre part, un renforcement du travail sur la neutralité carbone pourrait passer par des supports plus concrets, afin d'ancrer le concept dans des réalités proches des élèves. Enfin, la production des publicités greenwashées gagneraient à être suivies d'une phase réflexive plus approfondie, où les élèves seraient invités à justifier leurs choix et à comparer leurs créations aux publicités réelles (Faustino et Silva, 2020). Cela pourrait favoriser une meilleure internalisation des stratégies de manipulation et un développement plus poussé de leur jugement critique.

En conclusion, cette étude montre que l'éducation peut jouer un rôle clé dans la lutte contre le greenwashing. En fournissant aux élèves les outils nécessaires pour décrypter les stratégies d'écoblanchiment, nous pouvons les aider à devenir des consommateurs plus avertis et plus responsables. Cependant, puisqu'il s'agit d'une étude de cas, il n'est pas possible de généraliser les résultats à tous les enfants de 12 ans (Bédard, 2005).

Une perspective de déploiement de la recherche consisterait à évaluer le dispositif dans plusieurs classes, voire dans différentes écoles présentant des caractéristiques socioéconomiques contrastées, afin de mesurer son impact selon le contexte. De plus, puisque les élèves participants à notre étude résident en milieu urbain, on pourrait envisager la possibilité d'une comparaison avec des élèves vivant en milieu rural quant à leur perception des enjeux écologiques. En outre, il serait pertinent de concevoir une évaluation à plus long terme des apprentissages afin de déterminer leur persistance dans le temps (Tohmé et Tohmé, 1991 ; Fortin-Debart et Girault, 2009 ; Ibinga, 2018).

Il serait également intéressant d'explorer davantage comment ces compétences acquises peuvent être transférées à d'autres domaines (Abrami et coll., 2015 ; Fastrez et Philipette, 2017), comme le suggèrent les résultats de notre analyse de la capacité de transfert des élèves. Enfin, des recherches futures pourraient également examiner comment ces approches pédagogiques pourraient être adaptées pour des publics plus âgés ou dans d'autres contextes éducatifs (Álvarez-García et Sureda-Negre, 2023).

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[1] Le greenwashing ou écoblanchiment est une stratégie de communication employée par les entreprises pour embellir leur image en matière d'engagement écologique. Dans notre démarche pédagogique avec les élèves et les enseignant.e.s, nos avons utilisé ce terme anglais puisqu'il leur était plus familier.

[2] Le parrainage ou sponsoring désigne une stratégie de communication dans laquelle une entreprise finance ou associe son image à un événement ou une organisation, dans le but de renforcer sa notoriété ou son image de marque.

[3] Le commerce en ligne, également appelé e-commerce, désigne l'ensemble des transactions commerciales réalisées par l'intermédiaire d'Internet, qu'il s'agisse de la vente de biens ou de services.

[4] The Digital Competence Framework (DigComp) : https://digital-skills-jobs.europa.eu/en/actions/european-initiatives/digital-competence-framework-digcomp

[5] Commission européenne, Centre commun de recherche, GreenComp, Le cadre européen des compétences en matière de durabilité, Office des publications de l'Union européenne, 2022, https://data.europa.eu/doi/10.2760/17791.

[6] Méthode d'apprentissage intégrant des jeux (par exemple, des jeux de rôle ou des jeux d'évasion) ou des mécaniques ludiques (comme des défis) pour stimuler l'engagement et la motivation.

[7] Approche pédagogique où les élèves apprennent en travaillant ensemble autour d'une tâche ou d'un projet commun

[8] Démarche participative où élèves et enseignant·e·s conçoivent ensemble un outil ou une activité pédagogique adaptée à leurs besoins.

[9] Pratique visant à renforcer chez les apprenant·e·s la capacité à analyser, évaluer et juger de manière autonome la validité des informations et des arguments.

[10] Dans le GreenComp, la durabilité renvoie à une approche systémique qui vise à garantir le bien-être des générations présentes et futures dans les limites planétaires, en intégrant les dimensions environnementale, sociale et économique. Cette définition dépasse une simple logique de croissance pour mettre l'accent sur la résilience, l'équité et la responsabilité éthique.

[11] Un logiciel de conception graphique en ligne. Par exemple, il est possible d'y concevoir des affiches, des présentations, des vidéos, etc. https://www.canva.com/

[12] Outil qui permet de concevoir des murs collaboratifs. Cet outil fait partie de la boîte à outils numériques responsable, la Digitale. https://digipad.app/

[13] ISE est un indice statistique utilisé pour classer les établissements en fonction de divers indicateurs mesurant le niveau socioéconomique de leur population.

[14] https://www.nutella.com/fr/fr/coulisses-nutella/nos-engagements-durables?gad_source=1

[15] https://www.samsung.com/fr/sustainability/environment/

[16] https://sustainability.google/intl/fr_fr/operating-sustainably/

Sobriété numérique et acteurs de l'éducation : analyse croisée de leur sentiment de compétence et de leurs usages déclarés

De Lièvre Bruno, Karim Boumazguida, Sarah Descamps, Temperman Gaëtan — 2023-10-24T08:49:25Z

Selon l'Ademe, l'empreinte numérique contribue au changement climatique. L'éducation joue un rôle essentiel dans la promotion de la sobriété numérique. En 2022, une enquête a été menée afin de recueillir les perceptions de compétence ainsi que les usages auto-déclarés des enseignants en ce qui concerne leur maturité numérique. Les résultats révèlent leur manque d'expérience dans ce domaine, même s'ils reconnaissent généralement l'impact environnemental des technologies. Ils ne se sentent pas capables d'adopter des pratiques réflexives, comme l'utilisation de l'analyse du cycle de vie ou l'application de mécanismes écoresponsables lors des achats d'équipements. De plus, ils estiment ne pas être aptes à exercer des compétences numériques écoresponsables comme la collaboration en ligne ou la création de contenu numérique écoconçu. Bien que les participants aient des comportements écoresponsables en matière de consommation, d'autres domaines tels que la gestion de l'environnement, la navigation et la communication en ligne présentent des résultats plus mitigés. Ces lacunes peuvent être attribuées à un faible sentiment de compétence et à un manque de connaissances techniques. Ces constatations soulignent l'importance de la formation des professionnels de l'éducation. C'est pourquoi, sur la base de nos résultats, nous proposons des recommandations, notamment concernant la sensibilisation à la sobriété numérique et l'acquisition de compétences écoresponsables.

Un article de : Sarah Descamps, Karim Boumazguida, Gaëtan Temperman et Bruno De Lièvre.

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Un article de :
Sarah Descamps, Karim Boumazguida, Gaëtan Temperman et Bruno De Lièvre

Introduction

L'accélération de la crise climatique et la numérisation de la société dans son ensemble ont accru l'urgence de sensibiliser les citoyens aux impacts environnementaux des technologies numériques et de développer des pratiques respectueuses de l'environnement (Amichaud, 2021 ; Bordage, 2019 ; 2021 ; Boulet et al., 2020 ; Courboulay, 2021 ; Efoui-Hess, 2019 ; Vidalenc, 2019). Selon l'Agence de l'environnement et de la maîtrise de l'énergie (Ademe) (2021), l'empreinte numérique représente 4 % des gaz à effet de serre mondiale. Pour un pays comme la France, 2,5 % de l'empreinte carbone nationale est liée au numérique et 10 % de la consommation électrique alimente l'utilisation des technologies (Ademe, 2022).

À la lumière de ces différents constats et conscients que l'éducation est un catalyseur de changement durable, cette contribution vise à présenter un état des lieux du sentiment de compétence et des usages déclarés en matière de sobriété numérique des acteurs de l'éducation afin de rédiger des recommandations pour la formation continue. Ces résultats sont issus d'une enquête réalisée en 2022 qui avait pour objectif de récolter des données concernant la maturité à la sobriété numérique perçue par les citoyens. À partir de ces données, nous avons extrait les informations concernant les sujets dont la profession était liée à l'enseignement.

Revue de la littérature

La sobriété numérique et sa place dans l'éducation

Outre l'enjeu sociétal de déployer la sobriété numérique dans toutes les sphères de notre société, la protection de l'environnement est une compétence numérique. En effet, elle est présente dans le DigComp (ou Digital Competence Framework for Citizens) qui est le cadre de référence des compétences numériques de la Commission européenne et qui recense 21 compétences numériques (Carretero et al., 2017). Ce cadre a servi d'inspiration pour d'autres référentiels tels que le Cadre de référence des compétences numériques (CRCN) en France ou le volet numérique du référentiel de Formation manuelle, technique, technologique et numérique (FMTTN) en Belgique du côté francophone. Ainsi, le DigComp indique que tous les citoyens devraient être « conscients de l'impact environnemental des technologies numériques et de leur utilisation » (§ 2). Comme pour le développement de toutes les autres compétences numériques (Brotcorne et Valenduc, 2009), la formation professionnelle tout au long de la vie a donc un rôle à jouer dans la sensibilisation à la sobriété numérique.

Avant toute chose, il semble essentiel de définir la sobriété numérique. En 2008, Bordage définit la sobriété numérique comme une approche de conception de services numériques plus sobres et des usages quotidiens modérés ayant pour objectif de réduire l'empreinte écologique des technologies de l'information et de la communication (TIC). En 2019, ce même auteur complète cette définition en y intégrant les dimensions de la prise de conscience des répercussions de nos habitudes quotidiennes, en adoptant une perspective empreinte de critique.

La sobriété numérique s'inscrit dans la thématique plus large qu'est le numérique responsable (Descamps et al., 2022a) qui prend en compte, en plus de l'environnement, les enjeux sociaux et écologiques. Il s'agit donc de mettre en œuvre un numérique plus solidaire et inclusif (Courboulay, 2021).

Afin que l'éducation au numérique soit en adéquation avec les impératifs du xxie siècle, tels que les transitions numériques et climatiques, il nous apparaît essentiel de considérer les enjeux environnementaux. Ainsi, diverses formations et outils pédagogiques ont été développés pour sensibiliser les citoyens aux impacts environnementaux des technologies. Ces ressources éducatives s'adressent à des publics diversifiés s'étendant du niveau primaire au secondaire jusqu'à l'adulte. Parmi ces ressources, nous pouvons relever la mallette pédagogique Conscience Numérique Durable [1] ou la Fresque du Numérique [2]. Il existe aussi des MOOC (Massive Open Online Course) abordant différentes composantes de la sobriété numérique comme les MOOC « Numérique Responsable » [3] de l'Institut du numérique responsable (INR), « Impacts environnementaux du numérique » [4] sur la plateforme France Université Numérique (FUN), « Eco-concevoir demain [5]5 (Perrot Bernardet et Parry, 2017) ou encore « Comment faire mieux avec moins, penser autrement avec la low-tech ? » [6]. Malgré l'émergence de certaines ressources pédagogiques, les offres de formation spécifiquement dédiées aux enseignants restent très rares.

Le sentiment de compétences relatives à la sobriété numérique

Selon le rapport de Digital Wallonia (2021), la maturité numérique s'évalue en combinant à parts égales, le sentiment de compétence et les usages. Elle se définit comme le niveau de compétence dans l'utilisation et la compréhension des TIC. Le sentiment de compétence est la perception qu'à un individu de sa propre compétence et de son efficacité personnelle (Cosnefroy, 2007). Le sentiment de compétence joue un rôle sur la motivation, l'intérêt et l'engagement des apprenants (Bandura, 1995). De plus, le sentiment d'efficacité lié à la capacité d'agir et « est également présent dans la littérature en éducation à l'environnement » (Morin et al., 2019, § 22). Étant donnée notre volonté de rédiger des recommandations de formation pour les enseignants, il s'agit, particulièrement, d'une variable à prendre en compte.

Comme stipulé, l'aptitude à protéger l'environnement est l'une des compétences numériques inscrites dans le DigComp (Carretero et al., 2017). Mannila et ses collègues (2018) ont étudié le sentiment de compétence des enseignants par rapport à l'ensemble des compétences numériques. Dans cette étude, les participants devaient se positionner sur une échelle de Likert répartie sur 7 points. Les enseignants se sentaient moyennement (moyenne de 4 sur 7) capables d'estimer l'impact de leur utilisation des équipements numériques sur l'environnement.

Pour évaluer le sentiment d'auto-efficacité de cette compétence numérique qu'est la protection de l'environnement, il est nécessaire de la décomposer en sous-compétences, en comportements ou en tâches particulières. Boulet et ses collègues (2020) ont défini un référentiel au sujet du numérique écoresponsable à destination des enseignants de la filière informatique.

Dans ce panorama (Boulet et al., 2020), on retrouve un sous-domaine relatif à la compréhension des impacts environnementaux du numérique. Ainsi, il s'agit de comprendre les impacts directs (durant le cycle de vie, par type de matériel, par type d'usage), mais également les impacts indirects comme ceux sur la société ou la santé. Cette compréhension se reflète par une prise de conscience. Toujours dans ce référentiel, il est question de mesurer et d'évaluer l'impact environnemental d'un usage numérique. Pour ce faire, il est proposé d'utiliser la théorie de l'analyse du cycle de vie (ACV). L'analyse du cycle de vie est l'outil le plus complet et visuel pour évaluer l'impact des technologies sur toutes les composantes de notre société (écologique, social, santé, etc.) (Courboulay, 2021). « L'analyse de l'impact de nos modes de vie numériques » (Descamps et al., 2022a, § 25) est aussi l'une des trois composantes de la littératie de la sobriété numérique.

Toujours selon le Référentiel de connaissances pour un numérique écoresponsable (Boulet et al., 2020), il apparaît prépondérant de former les apprenants à la compréhension des normes, des labels et des réglementations liés au numérique responsable. Ce référentiel insiste également sur la nécessité pour eux d'être capables d'appliquer des mécanismes écoresponsables lors de l'achat d'outil technologique. Le dernier sous-domaine de ce référentiel (Boulet et al., 2020) encourage à l'adoption d'un numérique écoresponsable. Le numérique peut aussi permettre une meilleure compréhension du monde, une diminution des déplacements, un contrôle des ressources ou encore des bénéfices socio-environnementaux. Dans notre modèle de littératie de la sobriété numérique (Descamps et al., 2022a), cet aspect est également mis en avant. Dans ce modèle, nous mettons en évidence qu'il s'agit aussi de rechercher et d'identifier des solutions numériques pour protéger l'environnement, tout en exerçant son esprit critique et la nuance afin d'éviter le solutionnisme technologique (Abrassart et al., 2020 ; Lemetin, 2023).

Le panorama de connaissances pour un numérique écoresponsable met en évidence la capacité d'agir comme un élément à développer chez les apprenants (Boulet et al., 2020). La troisième dimension de la littératie de la sobriété numérique (Descamps et al., 2022a) consiste à utiliser le numérique de manière plus responsable notamment en appliquant la règle des 5R (Refuser – Réduire – Réparer – Réutiliser – Recycler). Pour s'éduquer à la sobriété numérique, il convient d'être capable d'agir et de développer des actions collectives pour réduire l'impact des technologies. Le cadre de compétences d'éducation relatives à l'environnement et au développement durable de la Fédération Wallonie Bruxelles (2013) met également en avant cet aspect. En effet, l'une des compétences demande de « développer et mettre en œuvre des projets environnementaux » (p. 12). Il y est conseillé de développer la capacité de « se motiver et motiver les autres à agir dans la perspective d'un développement respectueux de l'environnement » (p. 12).

Selon Descamps et al. (2022a) et Carretero et al. (2017), une éducation à la sobriété numérique se déploie aussi dans l'exercice des axes des compétences numériques du DigComp.

Pour l'axe Information and data literacy, il s'agit de former les individus à la recherche, l'évaluation et la gestion des informations, des données et des contenus numériques. Pour un numérique écoresponsable, il convient de rechercher des informations en minimisant son impact sur l'environnement, de gérer et d'organiser des espaces numériques de manière écoresponsable.

-* L'axe Communication and collaboration encourage les citoyens à communiquer et collaborer en ligne de manière plus responsable.

L'axe Digital content creation ambitionne de sensibiliser les citoyens à l'application des principes d'écoconception lors de création de contenu multimédia.

L'axe Safety concerne la protection des espaces numériques et des données. Ce sont aussi des compétences à développer pour un numérique écoresponsable. En effet, en protégeant et résolvant des problèmes techniques, il est possible de conserver son matériel plus longtemps.

L'axe Problem solving comprend l'identification des besoins et des réponses technologiques. Adapté à la sobriété numérique, il s'agit d'identifier des outils numériques plus respectueux de l'environnement. Cet axe de compétence demande d'utiliser créativement les technologies. Il est question d'utiliser de manière responsable les technologies afin de réduire son impact sur l'environnement.

Les usages

Comme stipulé pour analyser la maturité numérique (Digital Wallonia, 2021), les usages du numérique sont aussi à prendre en compte. De plus, comme le met en avant Bosler (2023), les pratiques individuelles sont en lien avec la médiation des savoirs en EMI. Elles sont donc à prendre en compte pour comprendre le passage de ses usages à des pratiques collectives. C'est pourquoi, grâce à une revue de la littérature (Ferreboeuf, 2018 ; Ademe, 2021 ; Ademe, 2022 ; Bordage, 2019, Bordage et Chatard, 2019 ; Efoui-Hess, 2019 ; Bordage, 2021 ; Courboulay, 2021), nous avons identifié les gestes qui permettent de réduire son empreinte numérique. Les usages écoresponsables s'articulent autour de quatre catégories (Descamps, Temperman et De Lièvre, 2022b) : la navigation en ligne, la communication en ligne, la gestion d'un environnement numérique et la consommation.

Les usages relatifs à la navigation en ligne

L'Agence de l'environnement et de la maîtrise de l'énergie (2021 ; 2022) donne des clés pour agir. Il est possible de mettre en place des actions lors des recherches sur le web en allant au plus court (Ademe, 2021). L'utilisation des favoris et l'enregistrement des sites consultés régulièrement permettent de réduire son impact environnemental. Il est aussi possible d'adopter des comportements plus sobres en utilisant un moteur de recherche plus responsable, en ciblant sa recherche par l'utilisation de mots-clés pertinents ou encore en écrivant l'URL complète du site dans la barre du navigateur.

Le rapport de The Shift Project sur l'analyse de l'impact de l'usage des vidéos en ligne (Efoui-Hess, 2019) liste des recommandations précises. En effet, ce rapport met en avant que 80 % des flux de données en ligne sont consacrés aux vidéos. En 2019, le flux de vidéos en ligne engendrait 306 millions de tonnes de CO2 ce qui correspond à 20 % de l'empreinte numérique. Pour réduire cet impact, il existe différents comportements à adopter : limiter son usage du streaming, réduire la résolution des vidéos lors du visionnage ou encore désactiver la lecture automatique des vidéos.

L'Ademe (2021) propose des comportements probants à adopter pour réduire les consommations électriques du numérique par exemple en limitant son nombre d'onglets ouverts ou en évitant de charger des pages inutiles pour réduire son impact environnemental. Enfin, toujours pour réduire son empreinte numérique lors de la navigation en ligne, il est aussi possible d'utiliser un bloqueur de publicité (Bordage, 2021).

Les usages relatifs à la communication

Selon l'Ademe (2021), il est possible de réduire son impact sur l'environnement en maîtrisant les flux et le stockage des données. Des actions peuvent être menées lors de la communication en ligne pour une meilleure gestion des mails : réduire son nombre de mails envoyés pour réduire son flux de données ; vider sa boîte mail pour supprimer les données inutiles stockées dans les centres de données, se désabonner aux newsletters pour éviter un flux de mail inutile ou encore compresser les pièces jointes lors de l'envoi d'un mail afin de réduire sa taille. Dans son rapport, The Shift Project (Ferreboeuf, 2018) conseille de « favoriser l'échange de documents bureautiques via une plateforme partagée » (p. 39). Il existe aussi des espaces de dépôts temporaires à privilégier lors de l'envoi de pièces jointes.

La communication en ligne peut également se faire sous la forme de flux vidéo comme la vidéoconférence. The Shift Project (Efoui-Hess, 2019) recommande de diminuer notre impact lié à ce flux de données, par exemple en allumer sa caméra uniquement quand c'est nécessaire lors des visioconférences. Pour réduire l'impact des flux vidéo, il est possible de mettre en place des principes d'écoconception comme en réalisant des capsules vidéo en basse définition afin de réduire le flux de données lors du visionnage. Lors de la communication en ligne et la création de contenu, il est possible de mettre en place d'autres principes d'écoconception (Bordage et al., 2019), par exemple, en optimisant la qualité des visuels produits ou encore en évitant de surcharger les créations numériques. Enfin, il est recommandé de communiquer et sensibiliser les autres au sujet des impacts environnementaux du numérique (Bordage, 2021).

Les usages relatifs à la gestion d'un environnement

Pour une gestion plus écoresponsable des environnements numériques, l'Ademe (2019a) propose plusieurs conseils. Tout d'abord, pour limiter les consommations électriques, il est possible d'utiliser le mode économie d'énergie de son appareil et de réduire la luminosité.

Des actions peuvent être menées au niveau du stockage des données (Ademe, 2019a). Au niveau de la gestion d'un environnement, l'utilisateur peut supprimer les logiciels non désirés installés sur son appareil afin de le garder plus longtemps ou encore trier ses données personnelles afin de réduire les données consommant de l'énergie. Cette agence préconise aussi de préférer le stockage local au cloud. Pour ce faire, il est conseillé de réfléchir à la nécessité du stockage sur le cloud en stockant uniquement les éléments utiles afin de réduire les données stockées dans les centres de données. Un autre usage probant est le stockage des documents sur un disque dur externe afin de ne pas dégrader la mémoire de nos appareils.

De plus, d'autres comportements sont à adopter au niveau du type de connexion (Bordage, 2021 ; Ferreboeuf, 2018). Il est recommandé de privilégier la connexion Internet filaire de type Ethernet par rapport au Wifi et de privilégier le Wifi aux données mobiles. Bordage (2021) conseille aussi d'éviter les téléchargements inutiles et de paramétrer ses appareils pour contrôler et supprimer les consommations cachées des applications.

Les usages relatifs à la consommation numérique

Pour des comportements écoresponsables lors de la consommation numérique, Courboulay (2021) propose de se servir de la règle des 5R (Refuser – Réduire – Réparer – Réutiliser – Recycler). Ainsi, il conviendra de refuser l'achat de matériel et de service numérique pour réduire son empreinte. Pour une modération, l'Ademe (2019a) préconise de s'équiper léger et d'acheter du matériel adapté aux besoins. Pour ce faire, le consommateur peut limiter le nombre d'équipements numériques ou d'objets connectés. Le rapport de The Shift Project (Ferreboeuf, 2018) prescrit d'allonger la durée de vie des équipements d'une part en réparant ses équipements avant d'en racheter un nouveau, d'autre part, en privilégiant l'achat de matériel reconditionné ou d'occasion pour réduire son empreinte numérique. De nombreux auteurs (Ademe, 2019a ; Bordage, 2019 ; Bordage, 2021 ; Courboulay, 2021) insistent aussi sur l'importance du recyclage. En effet, il existe des centres qui récupèrent nos déchets d'équipements électriques et électroniques.

L'Ademe (2019a) propose de limiter les consommations électriques en débranchant le chargeur de son appareil dès que celui-ci est rechargé. De même, elle préconise de limiter ses achats en ligne. En effet, le e-commerce suscite une multiplication des trajets qui augmente la production de CO2. Une consommation plus responsable du numérique se retranscrit également par une optimisation des impressions par exemple en paramétrant l'impression ou en imprimant uniquement quand c'est nécessaire. Enfin, il s'agit d'utiliser les logiciels en ligne plus écoresponsables. Pour les enseignants, il existe, par exemple, La Digitale [7] (Zimmert, 2022), une boîte à outil éducatif libre, responsable en termes de sobriété numérique.

Méthodologie

Cette recherche se concentre sur l'évaluation de la préparation des acteurs de l'éducation envers la sobriété numérique. Notre attention se porte d'une part sur leur perception de compétence et d'autre part sur leurs pratiques déclarées. Afin de mener cette évaluation, nous avons conçu une enquête spécifique qui a été diffusée sur les réseaux sociaux (Facebook, LinkedIn, etc.).

Digital Wallonia (2021) définit la maturité numérique comme étant le « niveau de compétence […] dans la manipulation et la compréhension des outils numériques » (p. 34). Il s'agit donc d'associer à parts égales, le sentiment de compétence et le niveau d'utilisation du numérique. Le concept de maturité est retenu, car il prend en compte ces deux dimensions qui permettent d'adopter une véritable posture durable. En effet, déployer la sobriété numérique n'implique pas seulement de reconnaître l'impact environnemental, mais il convient aussi de pratiquer un usage responsable (Bordage, 2019 ; Descamps et al., 2022a). Comme dans le baromètre de Digital Wallonia (2021), chacun de ces champs se compose systématiquement en deux séries d'items spécifiques à la sobriété numérique : l'une relative aux sentiments de compétence (15 items) et l'autre, relative aux usages déclarés (40 items).

À travers différentes analyses descriptives, nous étudions le sentiment de compétence des acteurs de l'éducation en matière de de la maturité de sobriété numérique ainsi que leurs usages écoresponsables des technologies. Pour ce faire, ces actions ont été regroupées en quatre catégories (Descamps et al., 2022b) : la navigation en ligne, la communication, la gestion d'un environnement numérique et la consommation numérique.

Afin de compléter cette analyse à plat, nous avons effectué des corrélations entre les 55 items. Nous ne présenterons que les corrélations les plus significatives, c'est-à-dire les corrélations supérieures à .5. En effet, nous avons pu constater que les corrélations au sein d'une même dimension sont étroitement liées. Pour évaluer ces corrélations, nous nous appuyons sur l'échelle de De Landsheere (1979) qui interprète les coefficients de corrélation de la manière suivante : r = 0.40 à 0.60 : corrélation marquée, mais sans conclusion solide ; r = 0,60 à 80 : bonne corrélation.

Questions de recherche

Les formations à distance visant à sensibiliser les citoyens et les professionnels de l'enseignement à l'impact environnemental des TIC sont de plus en plus répandues (Perrot Bernardet et Parry, 2017 ; Descamps et al., 2022b). La thématique de la sobriété numérique devient également un enjeu sociétal (Amichaud, 2021 ; Bordage, 2021 ; Courboulay, 2021 ; Efoui-Hess, 2019 ; Vidalenc, 2019). Néanmoins, l'étude de Mannila (2018) relative au sentiment d'auto-efficacité des enseignants par rapport à l'ensemble des compétences numériques met en lumière que la protection de l'environnement faisait partie des résultats les plus faibles. Par conséquent, il nous semble légitime de nous questionner sur la situation actuelle. Notre état des lieux s'articulera donc autour de deux questions de recherche principales :

Q1 : Comment se caractérise le sentiment de compétence des acteurs de l'éducation par rapport aux différentes composantes de la sobriété numérique ?

Q2 : Quels sont les usages numériques écoresponsables déclarés par les acteurs de l'éducation ?

Échantillon

3053 acteurs de l'éducation ont spontanément répondu à notre enquête qui était initialement destinée à tous les citoyens. Concernant les caractéristiques générales des sujets, 67,9 % sont des femmes (N = 36) et 32,1 % sont des hommes (N = 17). Leur moyenne d'âge est de 40,4 ans. Nos participants à l'enquête sont majoritairement belge (90,6 %).

Profil professionnel des acteurs de l'éducation

31Notre échantillon comprend les différentes catégories d'enseignants : 3,8 % provenant du préscolaire, 13,2 %, du primaire, 17 % du secondaire inférieur (équivalent du collège en France), 11,3 % du secondaire supérieur (équivalent lycée) et 18,9 % issus de l'enseignement supérieur (Hautes écoles et universités). La catégorie « autre » regroupe d'autres types d'acteurs de l'éducation tels que des conseillers pédagogiques, des technopédagogues ou chercheurs en éducation ou encore des éducateurs. Cette catégorie inclut également du personnel éducatif qui n'enseigne pas.

Figure 1 : Graphique répartissant les répondants selon leur fonction dans l'enseignement

Notre enquête proposait au sujet de spécifier la ou les disciplines enseignées. Nous avons classé ses disciplines par catégories. Les disciplines les plus enseignées par nos participants sont du domaine de l'éducation aux technologies (13,2 %) ou de l'enseignement des sciences humaines (13,2 %). Parmi les autres domaines disciplinaires, des répondants enseignent la pédagogie (7,6 %), les sciences (5,7 %), les mathématiques (5,7 %), l'éducation physique (3,8 %), l'éducation à la citoyenneté (1,9 %), le français (1,9 %) et l'art (1,9 %).

Précisons, également, que 32,1 % des sujets disent exercer une profession en lien avec les technologies : technopédagogues, enseignants chargés de cours dans le domaine du numérique, enseignants qui utilisent les TIC en classe. À moindre mesure, seulement 5,7 % des participants précisent avoir un métier en lien avec l'environnement ou l'écologie comme en étant membres de la cellule développement durable.

Sensibilité au numérique, à l'écologie et à l'impact du numérique sur l'environnement

Afin de préciser le profil de notre public par rapport à leur sensibilité au numérique, à l'écologie et à la thématique de la sobriété numérique, chaque participant de l'enquête devait se positionner sur une échelle de Likert allant de 0, correspondant à « Pas du tout d'accord », à 3, correspondant à « Tout à fait d'accord ». En effet, particulièrement quand on aborde les enjeux écologiques, la sensibilité des sujets influence leur comportement (Zaiem, 2005) et de surcroît leur participation à l'enquête.

Figure 2 : Le degré de sensibilité des acteurs de l'éducation en fonction des différentes thématiques : le numérique, l'écologie et la sobriété numérique

La très grande majorité de nos sujets déclare être « Tout à fait d'accord » (68,8 %) ou « D'accord » (22,6 %) avec le fait qu'ils sont sensibles aux thématiques en lien avec les technologies et à l'impact du numérique sur l'être humain (X̄ = 2,62 ; σ = 0,63). Les répondants portent aussi de l'intérêt à l'écologie et la protection de l'environnement (« Tout à fait d'accord » = 77,4 % ; « D'accord » = 17 % ; X̄ = 2,72 ; σ = 0,57).

En ce qui concerne leur sensibilité aux impacts environnementaux des technologies et à la sobriété numérique, la majorité porte de l'intérêt à cette thématique (« Tout à fait d'accord » = 54,7 % ; « D'accord » = 30,2 %). Cet item récolte des résultats légèrement plus faibles que les autres (X̄ = 2,38 ; σ = 0,79) et 1,9 % des sujets estiment ne pas du tout être sensible à la sobriété numérique. Pour rappel, cette enquête a fait l'objet d'une participation spontanée. Les répondants avaient donc initialement un certain intérêt par rapport à notre thématique pour répondre au questionnaire.

Analyse des résultats

Analyse du sentiment de compétence des enseignants concernant la sobriété numérique

La figure 3 illustre la perception de compétence de nos sujets envers divers éléments (Items du questionnaire). Ces items ont été construits en croisant les différents documents-cadres pour identifier les composantes du sentiment de compétence relative à la sobriété numérique (Descamps et al., 2022a ; Digital Wallonia, 2021 ; Boulet et al., 2020 ; Carretero et al., 2017 ; Fédération Wallonie Bruxelles, 2013). Nos participants devaient se positionner sur une échelle de Likert allant de 0 à 3 : 0 correspondant à « aucune capacité » et 3 à de « très bonnes capacités » dans ce domaine. Sur la figure 3, leurs sentiments de compétence sont ordonnés de manière décroissante, du plus élevé au plus bas. Les sondés ont en moyenne un sentiment de compétence de 1,14 (σ = 0,63), c'est-à-dire qu'ils s'estiment peu performants dans le domaine de la sobriété numérique.

Figure 3 : Le sentiment de compétence des acteurs de l'éducation en matière de sobriété numérique (%)

L'item qui obtient le sentiment de compétence le plus élevé concerne la compréhension de l'impact environnemental de nos modes de vie numériques (X̄ = 1,74 ; σ = 0,84). Ce résultat peut s'expliquer par la diffusion, ces dernières années, de cette problématique dans la sphère médiatique et scientifique (Ferreboeuf, 2018 ; Bordage, 2019, Efoui-Hess, 2019 ; Bordage, 2021 ; Courboulay, 2021). Bien que ce soit le sentiment de compétence le plus élevé, ils se considèrent néanmoins relativement compétents (28,3 %) ou déclarent un niveau intermédiaire (47,2 %) à cet égard.

Ensuite, les acteurs de l'éducation estiment aussi être capables de communiquer en ligne (X̄ = 1,45 ; σ = 0,89), gérer et organiser des environnements numériques de manières responsables (X̄ = 1,42 ; σ = 0,93). Ils pensent également être capables de protéger et résoudre des problèmes techniques pour conserver leur matériel (X̄ = 1,38 ; σ =0,90), ainsi que de communiquer pour sensibiliser autrui aux impacts environnementaux du numérique (X̄ = 1,28 ; σ = 0,86).

Cinq items obtiennent des résultats moyens. En effet, les acteurs de l'éducation ne se sentent pas forcément capables d'appliquer des mécanismes écoresponsables lors de l'achat d'outil numérique (m = 1,23 ; σ = 0,86), d'appliquer la règle des 5R (m = 1,15 ; σ = 0,82) ou encore de collaborer en ligne de manière écoresponsable (m = 1,13 ; σ = 0,90). De plus, nos sujets n'estiment pas forcément savoir utiliser de manière responsable les technologies afin de réduire son impact sur l'environnement (m = 1,09 ; σ = 0,74) et évaluer l'impact environnemental d'un usage numérique à l'aide de l'analyse du cycle de vie (m = 1,06 ; σ = 0,91).

En ce qui concerne les sentiments de compétence les plus faibles, nos participants ne se sentent pas capables de rechercher des informations en minimisant leur impact sur l'environnement (X̄ = 0,96 ; σ = 0,88) et d'identifier des technologies plus respectueuses de l'environnement (X̄ = 0,87 ; σ = 0,83). La figure 3 montre également qu'ils ont de faibles connaissances pour identifier des solutions numériques pour protéger l'environnement (X̄ = 0,85 ; σ = 0,82), ainsi que pour agir et développer des actions collectives pour réduire l'impact des technologies (X̄ = 0,70 ; σ = 0,80).

Enfin, l'application des principes d'écoconception lors de création de contenu multimédia est le sentiment de compétence le plus faible (X̄ = 0,70 ; σ = 0,72). En effet, 45,3 % des sujets n'ont aucune connaissance dans ce domaine. Il est possible d'expliquer ce résultat par le fait qu'il n'existe pas à l'heure actuelle, à notre connaissance, de formation ou de ressource pour concevoir du contenu pédagogique appliquant les principes d'écoconception.

Les corrélations entre les items relatives aux sentiments de compétence sont étroitement liées et significatives. Nous souhaitons donc mettre en avant les corrélations les plus marquées, tout en faisant preuve de prudence, car elles sont pour la plupart comprises entre r = 0.4 et r = 0.6 et ne peuvent donc pas faire l'objet de robuste conclusion (De Landsheere, 1979).

Le sentiment de compétence face à la compréhension de l'impact environnemental des technologies de nos sujets est corrélé avec plusieurs autres variables. Un sujet qui comprend se sentira plus capable de sensibiliser autrui (r = .562 ; p = < .001), de faire appel à l'analyse du cycle de vie comme outil d'analyse (r = .555 ; p = < .001), d'identifier des solutions numériques qui protègent l'environnement (r = .546 ; p = < .001), de gérer un environnement numérique de manière écoresponsable (r = .522 ; p = < .001), de communiquer en ligne de manière écoresponsable (r = .506 ; p = < .001) ou encore de rechercher des outils numériques plus respectueux. (r = .504 ; p = < .001). La compréhension de l'impact de nos modes de vie sur l'environnement est d'ailleurs liée à la mise en œuvre d'une utilisation écoresponsable des technologies numériques (r = .602 ; p = < .001). L'analyse des données montre qu'il y a un besoin de comprendre pour se sentir capable d'agir.

De même, le sentiment d'être capable de mettre en œuvre une utilisation du numérique écoresponsable est en lien avec de nombreux autres sentiments de compétence. Quand nos participants se sentent compétents à utiliser de manière écoresponsable les technologies numériques, ils se sentent aussi capables d'identifier des solutions numériques qui protègent l'environnement (r = .745 ; p = < .001), d'identifier des outils numériques respectueux de l'environnement (r = .681 ; p = < .001), de rechercher une information en ligne en minimisant l'impact sur l'environnement (r = .679 ; p = < .001).

Par ailleurs, le sentiment de compétence face à l'utilisation responsable est aussi corrélé de manière marqué avec les sentiments de compétence concernant la gestion d'un environnement numérique (r = .599 ; p = < .001), l'application des principes d'écoconception (r = .560 ; p = < .001), la mise en place d'actions collectives (r = .564 ; p = < .001), la sensibilisation des autres (r = .545 ; p = < .001), l'évaluation de l'impact environnemental d'un usage numérique à l'aide de l'analyse du cycle de vie (r = .538 ; p = < .001) ou encore la communication en ligne de manière plus responsable (r = .504 ; p = < .001).

État des lieux des usages écoresponsables des technologies des enseignants

Lors de notre enquête, les usages déclarés des acteurs de l'éducation ont été récoltés en fonction de quatre dimensions d'usages : la navigation en ligne, la communication, la gestion de l'environnement numérique et la consommation numérique. Les participants devaient se positionner sur une échelle de Likert allant de 0, correspondant à « jamais », à 3, signifiant « quotidiennement » ou « à chaque fois ». Notons qu'il peut exister un décalage entre les pratiques déclarées et les pratiques effectives (Damar, 2018). Les 4 dimensions d'usages sont classées de l'item obtenant les meilleurs résultats à l'item obtenant les plus faibles résultats. Nous avons calculé des coefficients de corrélation entre chacun des usages écoresponsables présentés ci-dessous et entre ces pratiques déclarées et les sentiments de compétence. La majorité des corrélations étant trop basse, nous avons retenu uniquement les résultats supérieurs à r = 0.5.

La consommation numérique

La première catégorie présente les résultats relatifs à la consommation numérique de manière écoresponsable de nos acteurs de l'éducation (figure 4). En comparaison aux autres catégories, les usages de cette dimension obtiennent la meilleure moyenne (X̄ = 1,82 ; σ = 0,58), c'est-à-dire que les participants déclarent mettre en place ces usages de temps en temps. = 1,28 ; σ = 0,86).

Figure 4 : Les usages écoresponsables en matière de consommation
numérique des acteurs de l'éducation (%)

Le geste le plus représenté chez nos acteurs de l'éducation est l'impression écoresponsable, par exemple en imprimant de manière recto verso (X̄ = 2,60 ; σ = 0,66). 67,9 % réalisent cette action systématiquement. Un des participants précise dans l'espace ouvert qu'il s'agit d'ailleurs « d'une directive de l'école ».

Nous observons que la majorité des items de cette catégorie présentent une moyenne assez élevée et de bons résultats. Ainsi, nos sujets déclarent débrancher le chargeur de leurs appareils technologiques dès que celui-ci est rechargé pour réduire sa consommation (X̄ = 2,15 ; σ = 1,03), limiter leur nombre d'équipements afin de réduire la production de matériels (X̄ = 2,13 ; σ = 0,94) et réparer leur équipement avant d'en racheter un nouveau pour allonger leur durée de vie (X̄ = 2,09 ; σ = 0,84). Il tente aussi de refuser l'achat de matériel et de service en ligne (X̄ = 1,98 ; σ = 1,07), de limiter leurs achats en ligne (X̄ = 1,91 ; σ = 0,95) et de réduire leur nombre d'objets connectés (X̄ = 1,83 ; σ = 1,09). Concernant ce dernier comportement, nous observons qu'il est corrélé avec l'action de débrancher les équipements numériques quand le chargement est atteint (r = .517 ; p = < .001).

Deux items récoltent des résultats plus disparates. En effet, 18,9 % des participants déclarent recycler leurs appareils numériques systématiquement, 37,7 % de temps en temps et 28,3 % ne le font jamais (X̄ = 1,47 ; σ = 1,10). De même, les résultats sont mitigés concernant l'achat de matériel reconditionné ou d'occasion (X̄ = 1,43 ; σ = 1,10). Une des participantes précise « ne plus se tourner vers le reconditionné, car elle a été déçue ». Il y a d'ailleurs, un lien de corrélation entre le fait de privilégier l'achat de matériel reconditionné ou d'occasion et le sentiment d'être capable d'appliquer des mécanismes écoresponsables (r = .576 ; p = < .001). Enfin, 73,6 % de nos acteurs de l'éducation déclarent ne jamais utiliser de logiciels en ligne de manière écoresponsable (X̄ = 0,58 ; σ = 1,06).

La gestion d'un environnement numérique

La deuxième catégorie d'usages concerne la gestion écoresponsable d'un environnement numérique. Le positionnement moyen des sujets sur l'échelle de Likert par rapport à ces actions est de 1,74. En comparaison aux autres items, il s'agit de l'idée où les personnes expriment l'avis le plus hétérogène (σ = 74).

Figure 5 : Les usages écoresponsables en matière de gestion d'environnement numérique des acteurs de l'éducation (%)

Sur la figure 5, nous constatons que l'usage le plus diffusé et réalisé systématiquement, par nos participants (58,5 %) est de privilégier le réseau Wifi aux données mobiles (X̄ = 2,40 ; σ = 0,91). Parmi les actions ayant les meilleurs résultats, on retrouve également la suppression des logiciels non désirés installés sur les appareils pour rallonger leur durée de vie (X̄ = 2,19 ; σ = 0,68). En effet, 56,6 % réalisent cette action de temps en temps et 32,1 % la réalisent quotidiennement.

De plus, 43,4 % utilisent quotidiennement le mode économie d'énergie de son appareil et 37,7 % l'emploient de temps en temps (X̄ = 2,11 ; σ = 1,01). 37,7 % des sondés déclarent réduire la luminosité des écrans pour économiser de l'énergie de manière systématique et 34 % de temps en temps (X̄ = 1,89 ; σ = 1,14). D'ailleurs, le sentiment de compétence relative à la gestion et à l'organisation écoresponsables des environnements numériques est corrélé avec l'utilisation du mode économie d'énergie (r = .570 ; p = < .001) et la réduction de la luminosité des écrans (r = .513 ; p = < .001). Ces deux usages sont d'ailleurs étroitement liés (r = .619 ; p = < .001). 35,9 % évitent systématiquement les téléchargements inutiles et 32,1 % essayent de le faire de temps en temps (X̄ = 1,79 ; σ = 1,18).

Les usages suivants obtiennent des résultats assez disparates. En effet, concernant le stockage sur le cloud, 24,5 % essaient systématiquement de n'y stocker que les éléments utiles, 37,7 % le font de temps en temps et 28,3 % ne le font jamais (X̄ = 1,58 ; σ = 1,15). Les résultats sont aussi mitigés pour le tri des données personnelles (X̄ = 1,45 ; σ = 1,25) et le stockage des documents sur un disque dur externe (X̄ = 1,45 ; σ = 1,19). D'ailleurs, ces deux pratiques déclarées sont corrélées (r = .588 ; p = < .001). Nos répondants n'expriment pas un avis positif concernant le paramétrage des appareils numériques pour contrôler et supprimer les consommations cachées des applications (X̄ = 1,40 ; σ = 1,17). Dans le même sens, 43,4 % des répondants ne privilégient pas la connexion Internet filaire de type Ethernet au Wifi (X̄ = 1,15 ; σ = 1,17). Une des participantes précise que le « Wifi est plus pratique ». Concernant la gestion des environnements numériques, un de nos sujets signale de manière globale que « tout le monde n'a pas les compétences techniques pour avoir ses usages ».

La navigation en ligne

La figure 6 représente les usages déclarés de nos sujets en ce qui concerne leur navigation en ligne. La moyenne des positionnements est de 1,47 (σ = 0,66).

Figure 6 : Les usages écoresponsables en matière de navigation en ligne des acteurs de l'éducation (%)

L'action qui récolte le meilleur résultat est le fait de cibler sa recherche en utilisant des mots-clés pertinents pour réduire son impact environnemental (X̄ = 2,28 ; σ = 0,84). En effet, 45,3 % indiquent le faire à chaque fois qu'ils réalisent une recherche. Le même pourcentage de participants c'est-à-dire 45,3 % signifient qu'ils utilisent quotidiennement les favoris pour y enregistrer les sites consultés régulièrement (X̄ = 2,09 ; σ = 1,06) et emploient un bloqueur de publicité (X̄ = 1,85 ; σ = 1,25).

Plusieurs items obtiennent des résultats plus mitigés. Particulièrement la rédaction complète de l'URL dans la barre du navigateur (X̄ = 1,49 ; σ = 1,15). En effet, 20,8 % le font à chaque fois, 39,6 % le font parfois et 32,1 % ne le font jamais. 43,4 % des participants ne désactivent jamais la lecture automatique des vidéos (X̄ = 1,43 ; σ = 1,37). 41,5 % des sondés n'essayent jamais d'éviter de charger des pages inutiles (X̄ = 1,28 ; σ = 1,23) et 45,3 % ne tentent pas de limiter leur nombre d'onglets ouverts pour réduire sa consommation énergétique (X̄ = 1,25 ; σ = 1,25). D'ailleurs, ces deux comportements déclarés sont corrélés (r = .718 ; p = < .001). 47,2 % des sujets n'utilisent pas un moteur de recherche plus écoresponsable (X̄ = 1,13 ; σ = 1,26). À ce propos, un participant précise dans l'espace commentaire que « les moteurs de recherche responsables ne sont souvent pas aussi efficaces que Google ».

En ce qui concerne le visionnage des vidéos en ligne, alors que ce dernier a un impact considérable sur l'environnement, à cause de son usage intensif (Efoui-Hess, 2019), les participants ne mettent pas vraiment en place des actions écoresponsables. En effet, la majorité des sondés, c'est-à-dire 54,7 %, ne limite pas son usage du streaming pour réduire sa consommation énergétique (X̄ = 0,94 ; σ = 1,15). Ils ne réduisent pas n'ont plus la résolution des vidéos pour réduire leurs impacts environnementaux (« jamais » = 50,9 %) (X̄ = 0,92 ; σ = 1,07).

La communication

La catégorie qui obtient la plus faible moyenne des positionnements sur l'échelle de Likert concerne la communication (X̄ = 1,14 ; σ = 0,63).

Figure 7 : Les usages écoresponsables en matière de communication
numérique des acteurs de l'éducation (%)

Comme le montre la figure 7, les répondants expriment un avis positif par rapport à deux usages. Ainsi, 45,3 % des participants se désabonnent systématiquement aux newsletters pour éviter un flux de mail inutile (X̄ = 2,17 ; σ = 0,98) et 50,9 % n'allument pas leur caméra, lors des visioconférences, uniquement quand cela est nécessaire (X̄ = 2,00 ; σ = 1,19). 56,6 % vident, de temps en temps, leur boîte mail pour supprimer les données inutiles et réduire les données dans les centres de données (X̄ = 1,83 ; σ = 0,99).

Certaines actions sont envisagées de manière plus variable par notre échantillon. En effet, 28,3 % des sondés ne réduisent jamais le nombre de mails envoyés pour réduire leur flux de données, 32,1 % le font de temps en temps et 26,4 % le font systématiquement (X̄ = 1,57 ; σ = 1,17). Ce comportement est corrélé de manière marquée avec l'attention apportée à limiter le chargement des pages inutiles lors de la navigation en ligne (r = .560 ; p = < .001). En ce qui concerne l'action de communiquer et sensibiliser autrui au sujet des impacts environnementaux du numérique, 34 % ne le font jamais et 34 % le font de temps en temps (X̄ = 1,26 ; σ = 1,08). D'ailleurs, cette action est en lien avec différents sentiments de compétence en termes de sobriété numérique : communiquer pour sensibiliser autrui aux impacts environnementaux du numérique (r = .581 ; p = < .001) ; identifier des solutions numériques qui permettent de protéger l'environnement (r = .532 ; p = < .001) ; utiliser de manière écoresponsable les technologies (r = .519 ; p = < .001) ; comprendre l'impact environnemental de nos modes de vie numériques (r = .518 ; p = < .001).

45,3 % de nos acteurs de l'éducation ne pensent pas éviter de surcharger les créations numériques afin de réduire la consommation de données (X̄ = 1,25 ; σ = 1,24). 43,4 % ne compressent jamais les pièces jointes lors de l'envoi d'un mail afin de réduire la taille du mail (X̄ = 1,06 ; σ = 1,12). 50,9 % ne privilégient jamais des espaces de dépôts temporaires pour l'envoi de pièces jointes (X̄ = 0,96 ; σ = 1,07).

Plus de la moitié des sujets, c'est-à-dire 66,1 %, ne réduit jamais la qualité des visuels produits afin de réduire la consommation de données (X̄ = 0,66 ; σ = 1,04). Cette pratique déclarée est corrélée avec le fait d'éviter de surcharger les créations numériques (r = .594 ; p = < .001). Presque les trois quarts des participants (73,6 %) ne réalisent jamais des capsules vidéo en basse définition afin de réduire le flux de données lors du visionnage (X̄ = 0,49 ; σ = 0,89). Nous constatons d'ailleurs que ce comportement est en lien (bonne corrélation) avec la réduction de la qualité des images et des diaporamas dans un but de sobriété numérique (r = .692 ; p = < .001). Enfin, deux enseignants réagissent dans l'espace commentaire : l'un pour préciser qu'il n'a « pas les compétences techniques » pour mettre en place cet usage et l'autre précise qu'il « ne connaît pas les petites actions pour optimiser sa vidéo de manière écoresponsable tout en gardant la qualité de la vidéo ».

Conclusion et recommandations

Notre étude questionne le sentiment de compétence et les usages déclarés en matière de sobriété numérique des acteurs de l'éducation. Nous sommes conscients que ces usages peuvent différer des pratiques effectives (Damar, 2018) et que les sujets de notre étude ne sont pas représentatifs de l'ensemble des enseignants en Belgique francophone. Néanmoins, les résultats de nos analyses nous permettent de mettre en avant quelques pistes de recommandation qui nous semblent pertinentes pour l'offre de formation destinée aux professionnels de l'éducation.

Globalement, les sujets interrogés se considèrent comme novices dans le domaine de la sobriété numérique. Bien qu'ils aient une compréhension générale de l'impact environnemental des technologies, ils ne saisissent pas pleinement sa complexité, ne se sentent pas nécessairement capables d'utiliser de manière raisonnée des outils tels que l'analyse du cycle de vie, d'appliquer des mécanismes écoresponsables lors de l'achat d'équipements, de mettre en pratique la règle des 5R (Réduire, Réutiliser, Recycler, Réparer, Refuser) ou d'identifier des alternatives plus respectueuses de l'environnement. De plus, ils n'estiment pas être en mesure d'adopter des comportements écoresponsables dans l'exercice d'autres compétences numériques telles que la collaboration en ligne, la recherche d'informations. Nous constatons aussi qu'il existe des corrélations entre le sentiment de compréhension de l'impact environnemental du numérique et le fait de se sentir capable d'utiliser et d'agir pour un numérique écoresponsable. Ces résultats corroborent les travaux Morin et ces collègues (2019), qui mettent en avant que le sentiment d'efficacité personnelle est en relation avec le sentiment d'efficacité collective et le pouvoir d'agir.

67L'analyse corrélationnelle complémentaire à notre analyse descriptive nous a montré qu'il y a des corrélations marquées (voire de bonnes corrélations) entre les différents sentiments de compétence relative à la sobriété numérique. Ainsi, il apparaît important de renforcer le sentiment de compétence des professionnels de l'éducation, qui déclarent s'estimer peu compétents à l'égard de l'ensemble des composantes de l'éducation à la sobriété numérique. En effet, même si la majorité des enseignants interrogés sont conscients que les technologies ont un impact sur l'environnement, ils éprouvent de réelles difficultés à agir pour réduire leur incidence. Ce constat pose question, car, comme l'avancent Salite et Pipere (2006), l'aspect environnemental est une dimension du développement durable des enseignants. Pour ces auteurs, cités par Selvi (2010), « les connaissances, attitudes et compétences concernant le système écologique et l'environnement […] peuvent être définies comme des compétences environnementales » des enseignants. Il nous semble donc fondamental de faire acquérir des comportements (numériques) plus sobres à intégrer notamment au sein des autres compétences numériques. Une fois compétents dans ces domaines, les enseignants seront en mesure de transmettre ces pratiques à leurs élèves. Aussi, lors de scénarisation de formation relative à l'impact du numérique sur l'environnement, il s'agirait de faire concorder les compétences ciblées et les usages écoresponsables recommandés, car notre analyse corrélationnelle ne montre que très peu de corrélation marquée entre ces deux dimensions.

Ensuite, en ce qui concerne les usages, Daniel (2013) qui a étudié l'engagement des individus pour le développement durable stipulait que « le confort, la praticité sont aussi des motivations à prendre en compte » (§ 44) dans la mise en place de comportement responsable. Nous faisons le même constat. Si certains enseignants déclarent avoir des pratiques écoresponsables en matière de consommation numérique, nous nos analyses montrent que les actions effectuées sont principalement pragmatiques (impression en recto verso, débrancher son chargeur, etc.), voire économiques, plutôt que véritablement écologiques (recyclage des appareils, utilisation de logiciels écoresponsables, etc.). Il nous semble tangible d'émettre l'hypothèse que l'aspect économique peut être une motivation dans la mise en place de certains gestes. La sobriété (numérique) par une recherche de consommation plus économe peut se présenter d'une part, comme moyen d'action sur le système économique et d'autre part, permettre un arrangement des modes de vie et de consommation (Aspe et Jacqué, 2016).

Les autres catégories, la gestion d'un environnement, la navigation en ligne et la communication en ligne obtiennent des résultats plus mitigés. Ces résultats sont en lien avec le faible sentiment de compétence relative à l'exercice des compétences numériques de manière écoresponsable. Certains gestes, rarement mis en place par les participants, comme le paramétrage d'un équipement, sont assez techniques. On peut donc émettre l'hypothèse que certains usages numériques écoresponsables ne sont pas mis en place par méconnaissance technique (Papi, 2012). Notre étude avait pour volonté de diagnostiquer le sentiment de compétence et les usages écoresponsables des acteurs de l'éducation. Une des perspectives de recherche serait maintenant d'étudier les raisons de la mise en place ou de la non-mise en place de tels ou tels usages écoresponsables.

Plus spécifiquement, en ce qui concerne l'écoconception, nous constatons que les enseignants ont un faible sentiment de compétence qui se traduit par des usages limités dans leurs pratiques professionnelles. Ils ne semblent pas formés aux principes d'écoconception inhérents à la conception de contenus numériques (ex. création de supports technopédagogiques volumineux en termes de données). À l'instar de ressources comme celles développées par Bordage et al. (2019) pour l'écoconception de sites web, il nous paraît pertinent d'outiller les enseignants et de les sensibiliser à ces bonnes pratiques.

Enfin, nous pensons que favoriser le développement du sentiment de compétence des acteurs de l'éducation par la mise en place d'actions collectives à l'échelle des établissements pourrait favoriser une adoption du numérique responsable. Selon nous, ce type de démarche nécessite un accompagnement tel que celui proposé par le label de la DRANE de Lyon (Douheret, 2022) qui vise à développer le numérique responsable dans les établissements scolaires aussi bien dans la gouvernance, la communication, la formation, les équipements et l'utilisation des technologies.

[1] https://fra.conscience-numerique-durable.org/. Consulté le 3 octobre 2023.

[2] https://www.fresquedunumerique.org/. Consulté le 3 octobre 2023.

[3] https://www.academie-nr.org/. Consulté le 3 octobre 2023.

[4] https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/impacts.... Consulté le 3 octobre 2023.

[5] https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/eco-concevoir-demain/. Consulté le 3 octobre 2023.

[6] https://lowtechlab.org/fr/la-low-tech/ressource-recHDKTnflfNpvqWg. Consulté le 3 octobre 2023.

[7] https://ladigitale.dev/. Consulté le 3 octobre 2023.