Innovation Pédagogique et transition

Développement de l'esprit critique chez les lycéens : quels effets d'un dispositif de lutte contre les fake news ?

Sophie Demonceaux, Sophie Morlaix, Valentin Moison — 2025-11-11T08:56:41Z

À l'ère de la surinformation et des réseaux sociaux numériques, les jeunes sont particulièrement exposés à la désinformation et aux fake news. Le développement de l'esprit critique constitue alors un enjeu éducatif majeur. Cet article présente les résultats d'une recherche menée auprès de lycéens de seconde, dans le cadre d'un dispositif expérimental conçu pour lutter contre la désinformation et renforcer les compétences informationnelles des élèves. L'expérimentation pédagogique a été réalisée dans 30 classes, auprès de plus de 700 élèves. Les résultats montrent une amélioration significative des compétences des élèves en matière de vigilance face aux informations, de vérification des sources et d'identification des fake news. Toutefois, les effets apparaissent différenciés selon le genre et le contexte scolaire. Si les résultats soulignent l'efficacité pédagogique et l'intérêt perçu par les lycéens, ils révèlent également un transfert limité des acquis dans les pratiques quotidiennes.

Sophie Demonceaux, Valentin Moison et Sophie Morlaix, « Développement de l'esprit critique chez les lycéens : quels effets d'un dispositif de lutte contre les fake news ? », Revue française des sciences de l'information et de la communication [En ligne], 30 | 2025, mis en ligne le 19 septembre 2025, consulté le 11 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/rfsic/17219 ; DOI : https://doi.org/10.4000/154ed

Introduction

Plusieurs travaux de recherche (Britt et Aglinska, 2002 ; Walraven, Brand-Gruwel et Boshuizen 2009 ; Kim et Sin, 2011) se sont intéressés aux pratiques informationnelles de jeunes âgés de 16 à 25 ans. Les résultats sont assez convergents : les lycéens ou étudiants ne prêtent pas spontanément attention à la source des informations, n'éprouvent pas la nécessité de les corroborer et rencontrent des difficultés à en évaluer la fiabilité (Wineburg et al., 2016). Ces constats prennent une dimension particulière à l'heure où les réseaux sociaux numériques et l'intelligence artificielle démultiplient l'accès à une masse d'informations dont la nature, la fiabilité et la valeur sont très variables.

Dans ce contexte, le développement de l'esprit critique chez les jeunes devient central, notamment pour faire face aux enjeux liés à la désinformation. Les pratiques informationnelles des adolescents sont ancrées dans leur quotidien et s'appuient sur une grande diversité de dispositifs et d'espaces de médiation des savoirs, qui jouent un rôle important dans leur socialisation (Cordier, 2023). Si les jeunes peuvent exprimer une inquiétude face à la désinformation et faire preuve, à certains moments, d'une posture critique et distanciée (Jehel, 2022), l'évaluation de l'information demeure pour eux une tâche complexe, marquée par l'incertitude.

Pour mieux les accompagner dans cette démarche, les institutions européennes ont mis en place des politiques visant à renforcer le rôle de l'école dans l'éducation aux médias et à l'information. Ainsi, l'école est mobilisée pour développer l'esprit critique des élèves, améliorer leur capacité à trier les informations, distinguer le vrai du faux, et promouvoir un usage responsable des médias numériques.

À travers une enquête de terrain, nous avons cherché à comprendre si certains facteurs favorisent le développement de l'esprit critique chez les élèves. Dans un premier temps, nous contextualiserons notre travail dans des réflexions générales autour des concepts de désinformation et d'esprit critique, avant de présenter l'expérimentation menée et les résultats obtenus.

Lutter contre la désinformation : un enjeu éducatif majeur

Internet redéfinit la place de l'information dans notre société, car désormais, toute personne souhaitant partager une information peut la diffuser largement et facilement à un public, notamment via les réseaux sociaux numériques. Le concept de « démocratie Internet » (Cardon, 2010) repose sur trois principes clés. Premièrement, la désintermédiation permet de contourner facilement la médiation des experts, notamment celle des journalistes. Deuxièmement, l'horizontalité place tous les diffuseurs d'informations sur un pied d'égalité. Enfin, la non-hiérarchisation de l'information fait que les informations validées par des instances légitimes côtoient de fausses informations.

Ce mélange des genres mène à une confusion dans la réception de l'information par le public. Ainsi, face à cette cacophonie informationnelle, il apparaît important et urgent de reprendre ce qui fut le combat des philosophes des Lumières lorsqu'ils créèrent l'Encyclopédie. A l'époque, il s'agissait d'éduquer la population à faire face à la censure politique et religieuse en donnant accès à l'information, permettant ainsi l'exercice de la citoyenneté. De nos jours, les enjeux se cristallisent davantage autour du développement de l'esprit critique, du tri de l'information et de l'évaluation de sa fiabilité.

La diffusion d'information a subi, ces dernières années, une inversion : auparavant les médias relayaient une information après l'avoir préalablement vérifiée ; aujourd'hui tout individu équipé d'un smartphone peut filmer, photographier, diffuser, puis commenter un événement ; par conséquent, le journaliste et les médias vérifient a posteriori l'exactitude des informations circulant sur les réseaux sociaux numériques. C'est ainsi que la plupart des grands médias français (Libération et Le Monde notamment) ont créé leur rubrique de fact checking. En effet, le développement des réseaux sociaux numériques engendre la diffusion massive d'informations parmi lesquelles se trouvent fausses informations, hoax, rumeurs et fake news. Face à cette surinformation, les citoyens ont tendance à ne plus forcément avoir recours aux experts – médiatiques, scientifiques, politiques – pour s'informer. L'accès facilité à l'information leur permet de contourner les professionnels en s'informant directement via les réseaux sociaux numériques ou autres forums de discussion. Cette désintermédiation semble synonyme pour les internautes d'une plus grande liberté et de la mise en œuvre d'une véritable démocratie représentative (Brochet, 2017).

L'expression fake news désigne une information fausse et délibérément créée pour nuire à une personne, un groupe social, une organisation ou un pays (Guess & Lyons, 2020 ; Hernon, 1995 ; Shu et al., 2020). Ce terme a été popularisé par le président Donald Trump à travers ses tweets durant la campagne électorale de 2016. La traduction de l'expression par « informations truquées » (Troude-Chastenet, 2016) paraît plus précise puisque la fake news n'est pas seulement une information fausse par manque d'interprétation ou par erreur de l'émetteur, mais il s'agit d'une information volontairement faussée par le producteur du message. Ces nouvelles truquées s'apparentent à de faux articles de presse, délibérément inexacts et publiés sur des sites dont l'ergonomie et la présentation sont conçues pour tromper le lecteur. L'intentionnalité est au cœur du concept : il s'agit de déformer ou de fabriquer un fait de toutes pièces, et ce, en s'appuyant sur des formats multiples dont la vidéo avec le développement récent des deep fake.

Les fake news s'inscrivent dans l'ère de la « post-vérité » (Ralph Keyes, 2004), c'est-à-dire une période où règne la confusion entre le vrai et le faux, où la notion même de vérité est sans cesse remise en question, une époque où des « circonstances dans lesquelles des faits objectifs sont moins importants pour la formation de l'opinion publique que le recours à l'émotion et à des croyances personnelles » (D'Ancona, 2018). La vérité ne constitue plus la valeur centrale des discours ou des actes. Cette notion se retrouve donc abîmée et la coexistence de plusieurs vérités, toutes équivalentes, semble permise (Bronner, 2013). La parole des experts et des scientifiques, s'amenuise et est sans cesse remise en question ; leur savoir se confronte alors aux jugements et à la méfiance des citoyens (Schnapper, 2010).

Les jeunes de la génération Z sont des individus très connectés (Bourke, 2019 ; Greenwood, Parrin, & Duggan, 2016), qui se tournent prioritairement vers les réseaux sociaux numériques pour rechercher des informations (Mercier, Ouakrat, Pignard-Cheynel, 2017 ; Notley et al., 2017 ; Robb, 2017). Le baromètre de l'esprit critique 2024 le confirme en précisant que 63 % des jeunes Français s'informent via les réseaux sociaux numériques. Or, les RSN sont le terreau idéal pour la diffusion de fake news et autre théorie du complot. Ainsi les jeunes seraient particulièrement exposés à la désinformation et seraient vulnérables face à des informations de qualités diverses issues de leur environnement numérique (Flanagin et Metzger, 2008). La réception de ces fausses informations par ce public peut avoir pour conséquence de complexifier tout choix éclairé. La pénétration chez les plus jeunes de la pensée complotiste, qui s'étend du négationnisme à la mouvance Antivax en passant par le platisme, interroge et représente un sujet crucial pour la démocratie, puisque cette désinformation peut être utilisée à des fins manipulatoires et constitue une menace pour la pensée critique. Davantage exposés aux réseaux sociaux numériques, et à une multitude d'informations produites par différents types de médias, les jeunes âgés de 16 à 25 ans déclarent pour plus de la moitié (52 %) ne pas savoir exercer un esprit critique (Universcience, 2023). Mais de quoi parle-t-on exactement lorsqu'on évoque l'esprit critique ?

L'esprit critique chez les jeunes, de quoi parle-t-on ?

Selon Pasquinelli et al. (2018), l'esprit critique serait une pensée outillée qui permettrait de se repérer lorsque l'on est confronté au monde, aux autres et à l'information, de mieux évaluer la connaissance et de l'utiliser en vue de construire ses opinions. Lorsqu'un individu a développé un esprit critique, il n'accepte « aucune assertion sans avoir vérifié son exactitude » (Gaussel, 2016), et sa meilleure compréhension du monde lui permet de prendre des décisions éclairées. L'esprit critique est, par nature, transversal et son développement doit viser à encourager les élèves à aller vérifier si ce qui est dit repose sur une réalité.

Dans Des têtes bien faites : Défense de l'esprit critique (Gauvrit et Delouvée, 2019), trois approches de l'esprit critique sont mentionnées : par la philosophie, par la psychologie cognitive, et par les sciences de l'éducation, sur la base des travaux de Sternberg (1986). En philosophie, l'esprit critique est un moteur de la raison et du perfectionnement de la pensée. Il nourrit la construction du raisonnement et est garant d'une volonté de viser la vérité. Il a pour but de protéger les individus des fausses croyances et de mauvais réflexes de la pensée, même si la philosophie défend l'idée que la vérité n'est pas absolue, et mérite parfois d'être replacée dans son contexte et son histoire, et doit faire référence dans tous les cas à la science. Ainsi, l'esprit critique consiste en « un jugement volontaire et réflexif qui se manifeste en considérant de manière raisonnée les preuves, le contexte, les méthodes, les standards et les conceptualisations afin de décider quoi croire ou quoi faire » (Facione 2011). Cette définition renvoie à celle de Ennis (1985), philosophe, qui définit l'esprit critique comme « une pensée réflexive raisonnable qui est centrée sur la décision de quoi croire ou quoi faire ». Ces chercheurs s'accordent généralement sur des comportements spécifiques définissant l'esprit ou la pensée critique, comprenant : l'analyse d'arguments, d'affirmations ou de preuves, l'utilisation du raisonnement inductif ou déductif, l'évaluation, la prise de décisions ou la résolution de problème.

Dans l'approche psycho-sociale ou psycho-cognitive, l'esprit critique est souvent appréhendé au travers des biais cognitifs ou croyances fausses, telles que Barberousse (2019) les développe. Ces dernières seraient omniprésentes dans le quotidien des individus même lorsque des preuves démontrent leur non-véracité. Il existe en effet une propension humaine à parfois s'obstiner dans le non-exercice de son esprit critique. Cette caractéristique établie de l'esprit humain se nourrit justement de biais cognitifs. La psychologie sociale permet, par exemple, d'appréhender le biais de confirmation, qui constitue l'un des plus redoutables. Il s'agit d'une tendance, démontrée par de nombreuses expériences, à accorder davantage d'attention et de poids aux éléments qui confirment des hypothèses semblant correctes à l'individu, qu'à ceux qui les contredisent (Delouvée, 2018). En partant du principe que le raisonnement ne peut se construire dans un doute permanent, l'individu est contraint de sélectionner des données et de les tenir pour vraies afin de pouvoir penser. Une approche réaliste de l'esprit critique, calibrée sur le fonctionnement de l'esprit humain, ne revient donc pas à promouvoir la remise en question de tout, mais la mise en place de tactiques de pensées permettant de sélectionner aussi sérieusement que possible des informations, afin de faire tendre les croyances vers le « vrai ».

En sciences de l'éducation et en sciences de l'information et de la communication, l'esprit critique renvoie plutôt à des compétences de deux natures : des compétences informationnelles d'une part, des compétences dites non-académiques d'autre part. Parmi les compétences informationnelles, cinq contribuent conjointement à la formation de l'esprit critique : s'informer, évaluer l'information (sources et contexte d'élaboration de l'information), distinguer les faits des interprétations, confronter les interprétations, évaluer les interprétations.

Parmi les compétences non académiques, cinq sont particulièrement intéressantes pour contribuer à définir l'esprit critique : l'écoute (s'intéresser à ce que pensent les autres, savoir accepter le débat), la curiosité (envie de connaître, développement de l'ouverture d'esprit), l'autonomie (penser par soi-même, et se méfier de préjugés), la lucidité (connaître ses propres certitudes, suppositions et limites), et enfin la modestie (avoir conscience de la complexité du réel, accepter de s'être trompé).

Ces éléments de définition de l'esprit critique sont également ceux que l'Éducation nationale retient pour permettre aux élèves de développer la « capacité à avoir une lecture distanciée des contenus et des formes médiatiques au sein desquels l'esprit doit discerner pour mieux juger » (Eduscol, 2016), permettant de distinguer les informations relevant de faits, de celles relevant des opinions ou des croyances.

Développer l'esprit critique des élèves est l'un des principaux objectifs de l'Éducation aux Médias et à l'Information (EMI). L'éducation aux médias et à l'information est un sujet de préoccupation politique déjà ancien. C'est la déclaration de Grünwald rédigée en 1982, sous l'égide de l'UNESCO qui la formalise. À la suite, en France, le rapport « Gonnet / Vandervoorde » permet la création du CLEMI en 1983, organisme qui promeut et accompagne l'utilisation pédagogique des médias d'information. L'objectif principal de l'école est de préparer les jeunes à devenir des citoyens dotés d'un esprit libre et éclairé, capables de prendre des décisions autonomes et sachant faire preuve de discernement pour résister à toute forme d'influence. L'Éducation nationale a fait de l'éducation aux médias un « impératif démocratique » (Rapport Assouline, 2008). C'est ainsi que la Loi de refondation de l'école de 2013 inscrit parmi ses axes forts l'Éducation aux Médias et à l'Information (EMI) qui a pour objectif « de permettre aux élèves d'exercer leur citoyenneté dans une société de l'information et de la communication, former des « cybercitoyens » actifs, éclairés et responsables de demain ». Les attentats de 2015 perpétrés contre Charlie Hebdo ont relancé les débats et initiatives autour de l'EMI. Les pouvoirs publics ont mis en place de nouvelles initiatives, des programmes de formation axés sur cette problématique (Bosler, Féroc Dumez,Labelle, Loicq, Seurrat, 2021 ; Kervella, Matuszak, Micheau, 2021). La lutte contre les fake news est alors perçue comme une action publique visant à protéger les jeunes. Des acteurs variés s'engagent ainsi dans cette lutte : professionnels du monde des bibliothèques, documentalistes ou encore journalistes. Cette fois, l'approche de l'éducation aux médias défendus par ces acteurs peut être qualifiée de « protectionniste » (Corroy, 2021) et met en avant la nécessité de protéger les publics vulnérables face au désordre informationnel créé par les réseaux.

La question du numérique est alors placée au centre des préoccupations de l'Éducation nationale. Il s'agit pour les enseignants de prendre en compte les pratiques des jeunes en matière d'information afin de les former à l'esprit critique. Sur le site institutionnel Éduscol, l'esprit critique est défini comme la « capacité à avoir une lecture distanciée des contenus et des formes médiatiques au sein desquels l'esprit doit discerner pour mieux juger ». L'EMI permet aux élèves de développer un certain nombre de compétences leur permettant de distinguer les informations relevant de faits, des opinions et des croyances.

L'Éducation nationale définit l'esprit critique comme : « à la fois un état d'esprit et un ensemble de pratiques qui se nourrissent mutuellement ». L'esprit critique est ainsi perçu comme une compétence psycho-sociale transversale (Morlaix & Nohu, 2019), c'est-à-dire utilisable au sein de différents domaines d'applications.

Pour exercer son esprit critique, l'individu doit acquérir une habitude de penser et de raisonner se fondant sur la citation des sources, la comparaison des sources et la mesure de leur fiabilité. Cette démarche intellectuelle permet de s'éloigner de l'idée que nous pourrions tout soumettre à notre jugement : nos connaissances étant limitées et finies, nous ne sommes pas en capacité d'interpréter des situations, faits ou documents sans un contexte pour les éclairer, ou simplement des savoirs que nous ne possédons pas. Faire preuve d'esprit critique nécessite le développement d'une attitude spécifique marquée par la distanciation vis-à-vis d'un objet ; cela exige la déconstruction et l'analyse de cet objet, s'opposant ainsi aux idées préconçues qui l'accompagnent (Landry, 2017). Toutefois, l'esprit critique n'est pas une constante, il demeure la possibilité que nous en manquions en certaines occasions, et que nous soyons entrainés par divers biais cognitifs, dont nos propres préjugés et notre grille de lecture du monde.

Case (2005) explique que « la pensée critique n'est pas un ensemble générique d'aptitudes ou des processus que l'on peut développer sans égard pour le contenu ou le contexte ». Ainsi, selon lui, l'esprit critique demande des compétences et un contexte spécifique pour se développer, notamment à l'École. Néanmoins, il semble expliquer que la pensée critique peut s'appliquer dans différents contextes, une fois développée. Il distingue cinq ressources intellectuelles dans le processus de pensée critique : la connaissance des faits qui se compose d'informations pertinentes sur le sujet, nécessaire à une réflexion approfondie ; les critères de jugement pour juger du caractère « raisonnable » ou du « bien-fondé » des options présentées dans le cadre d'un défi de réflexion ; le vocabulaire de pensée critique se référant à des concepts qui traitent des distinctions fondamentales pour la pensée critique, par exemple : la connaissance de la différence entre « conclusion » et « prémisse », « cause » et « corrélation » ; les stratégies de réflexion que sont les « procédures, heuristiques, dispositifs d'organisation, algorithmes et modèles » qui peuvent s'avérer utiles pour résoudre un problème ; les habitudes d'esprit (ou dispositions) que sont les « idéaux ou les vertus intellectuelles » qui orientent la réflexion et l'action de l'individu.

Quels facteurs favorisent le développement de l'esprit critique chez les élèves ?

Différents facteurs peuvent influencer le développement de l'esprit critique chez les plus jeunes. Parmi ces derniers, les facteurs individuels et contextuels semblent jouer un rôle prépondérant.

En ce qui concerne les facteurs personnels et sociaux du développement de l'esprit critique, l'étude de Karahan et Iskifoglu (2020) indique que les habitudes de lecture sont le facteur de premier ordre le plus significatif pour prédire une forte disposition à la pensée critique, suivi du niveau d'éducation de la mère, de la moyenne cumulative et de la note obtenue à l'examen d'entrée à l'université. L'âge et le niveau d'éducation du père expliquent la plus petite part de variance dans la disposition à la pensée critique. Ces résultats complètent les résultats de Terenzini et al. (1995) qui constatent le poids important des variables induites relevant de caractéristiques individuelles. Elles se composent du niveau d'éducation des parents, du salaire total du foyer, de l'ethnie, du genre, et notamment du plus haut diplôme visé par l'élève, même si l'éducation des parents et la capacité initiale des élèves à penser de façon critique sont significativement les plus influentes sur le développement de l'esprit critique. Mais au-delà de ces variables individuelles, c'est l'effet du contexte scolaire qui est également interrogé dans le développement de l'esprit critique chez les plus jeunes.

Les recherches s'intéressant au développement de l'esprit critique en éducation sont relativement peu nombreuses à décrire des effets du contexte scolaire sur le développement de l'esprit critique. Pourtant les résultats du baromètre de l'esprit critique 2024 [1], montre l'importance de l'école dans le développement de l'esprit critique. En effet, les Français interrogés déclarent à 78 % que leurs enseignants ont été les acteurs qui ont le plus contribué au développement de leur esprit critique. Les effets du curriculum et de l'établissement scolaire semblent également intéressants à étudier (Rifai et Rosadi, 2022). Par exemple, il a été démontré que les progrès en matière de pensée critique sont positivement liés au nombre de cours de sciences, de musique, de littérature et d'art suivis par les élèves (Pike et Banta, 1989).
De la même façon, dans les travaux déjà anciens de Smith (1981), la relation enseignant-élève, apparaît comme primordiale dans le développement de l'esprit critique, notamment au travers de trois types d'interactions :

les encouragements, félicitations ou (ré)utilisation des idées des étudiants,

la participation active et récurrente des étudiants en classe,

le degré d'interaction entre les étudiants dans un cours.

L'étude de Terenzini et al. (1995) confirme ces résultats en montrant que les expériences de classe et en dehors de la classe avaient un impact significatif et positif sur le score d'esprit critique. Enfin, Shcheglova, Koreshnikova et Parshina (2018) constatent que différentes formes d'engagement (engagement académique en classe, dans la recherche, et l'engagement extra-curriculaire) ont un impact positif non négligeable sur l'esprit critique.

L'expérimentation

C'est dans cette perspective qu'un projet de recherche a émergé visant à faire dialoguer une équipe pluridisciplinaire de chercheurs (sciences de l'information et de la communication, sciences de l'éducation, sociologie) avec des acteurs du milieu éducatif (lycées, réseau Canopé, académie), et un journaliste spécialisé dans le traitement des fake news, autour d'un sujet ayant un enjeu majeur pour notre société : la lutte contre la désinformation des jeunes et le développement de l'esprit critique.

De nombreux auteurs montrent en effet une vulnérabilité particulière des jeunes face à la multitude d'informations à laquelle ils sont exposés quotidiennement, notamment sur les réseaux sociaux numériques, mais aussi un manque de compétences concernant l'évaluation de la véracité des informations. Cette sensibilité peut varier en fonction de facteurs socio-démographiques, mais également familiaux, des variables contextuelles ou d'autres plus intermédiaires, comme la participation à un dispositif de formation spécifique. D'après le CNESCO (2019), les pratiques impliquant des journalistes sont généralement efficaces (notamment pour travailler sur les théories du complot) en ce qu'elles permettent aux élèves de comprendre comment l'information est construite et dans quel contexte institutionnel et social elle se lit.

C'est pourquoi, la recherche présentée dans cet article vise à proposer l'évaluation d'une expérimentation sur l'éducation aux médias, plus particulièrement celle d'un dispositif visant à combattre la désinformation et éduquer les adolescents à l'esprit critique. À partir de séquences pédagogiques, imaginées par le journaliste spécialiste des fake news Thomas Huchon, validées et diffusées par le réseau Canopé, des informations sont collectées sur environ 50 classes de seconde, réparties en un échantillon témoin, et un échantillon expérimental. L'intervention revêt la forme d'un atelier en deux parties : une partie théorique dite interactive, et une partie pratique en petits groupes. La première partie consiste dans le visionnage d'un faux documentaire, créé par le journaliste et ses collaborateurs. Ce documentaire expose une théorie du complot. Après le visionnage du documentaire, s'ensuit une discussion avec les élèves portant sur la véracité des informations véhiculées par le faux documentaire. Puis, une deuxième vidéo est projetée, explicitant la fabrication dudit faux documentaire. Il s'agit de déconstruire avec les élèves le faux documentaire en insistant sur divers éléments, tels que la musique, les images (légende, cadrage…). La deuxième partie de la formation est quant à elle plus pratique, puisqu'elle consiste en un atelier d'écriture en petits groupes. Les élèves doivent inventer leur propre théorie du complot. Cette méthode permet aux élèves de comprendre les mécanismes à l'œuvre dans la construction de fausses informations.

Nous nous sommes intéressés, dans un premier temps, aux différences de score dans le développement de l'esprit critique en fonction de variables individuelles puis contextuelles, puis dans un second temps à l'efficacité de l'action de formation en termes d'acquis, de pertinence et de transfert dans les pratiques des jeunes. Nous avons enfin cherché à comprendre l'effet des caractéristiques personnelles des élèves ou de variables contextuelles sur l'appropriation de la formation.

Un échantillon de lycées a été composé rapidement et aisément par contact pris avec les lycées de la région Bourgogne. Une variété de caractéristiques (taille, composition sociale, statut de l'établissement public ou privé, établissement en éducation prioritaire ou pas, localisation géographique, et nature du public accueilli) a été recherchée dans la constitution de l'échantillon. Les établissements ont été répartis aléatoirement en deux groupes : expérimental et témoin, le second groupe étant plus restreint que le premier, dans la mesure où de nombreux établissements ont demandé à pouvoir bénéficier de l'expérimentation, ce qui constitue certainement une information intéressante quant à la nécessité et au besoin de développer l'esprit critique des élèves au lycée. Au total, 30 classes de seconde, appartement à 11 lycées, et représentant 726 élèves constituent le sous-échantillon expérimental, tandis que 16 classes rattachées à 7 lycées, comptant au total 425 élèves, constituent l'échantillon témoin.

Le protocole de collecte de données était le suivant : un questionnaire initial a été proposé à tous les élèves de l'échantillon en début d'année scolaire 2022. Ce questionnaire visait à connaître leurs pratiques dans l'usage et l'utilisation des appareils numériques, leur rapport à l'information, leurs compétences informationnelles (variable proxy de l'esprit critique), et de collecter des informations en lien avec leurs caractéristiques personnelles et leurs relations avec leurs pairs et familles.

Suite à ce premier questionnaire, une formation d'une demi-journée était proposée aux élèves de seconde des lycées expérimentaux. Cette demi-journée animée par une ingénieure d'étude spécialement formée aux contenus imaginés par un journaliste et validés par le réseau Canopé se déroulait en plusieurs étapes : visionnage du premier film, échange avec les élèves, reprise de différents éléments de la vidéo pour déconstruire les éléments « trompeurs », présentation des bons réflexes à avoir pour s'informer sur Internet et outils, atelier « Cluedo Complotiste » et administration d'un questionnaire sans délai.

En fin d'année scolaire, un second questionnaire a été administré à l'ensemble des élèves de l'échantillon (groupe expérimental et groupe témoin).

Au final, l'échantillon est composé de 52 % de filles et 48 % de garçons. 40 % environ sont issus de catégories sociales intermédiaires, et 15 % de catégories sociales favorisées. Tous possèdent un téléphone portable, les deux tiers un ordinateur portable, et environ 40 % une tablette. Nous retrouvons ici des chiffres similaires aux chiffres des grandes enquêtes nationales (CREDOC/INSEE). Nos enquêtés sont non seulement fortement équipés, mais ils sont également poly-équipés puisque 85 % d'entre eux possèdent au moins deux appareils numériques distincts.

Au-delà de l'équipement, nous avons pu constater à travers notre questionnaire, que le numérique, et plus particulièrement la désinformation, sont des sujets ancrés dans la communication ordinaire des jeunes, aussi bien dans le cadre amical que familial. En effet, la désinformation apparaît comme le sujet de communication entre amis et en famille le plus cité. Les parents sont d'ailleurs une ressource pour leurs enfants en matière d'éducation aux médias et ils ont un rôle non négligeable à jouer dans le développement de l'esprit critique. Les parents adoptent le plus souvent une posture éducative et protectionniste fondée sur le dialogue avec leurs enfants. Ils s'inscrivent dans une démarche d'accompagnement au sujet de la désinformation, des théories du complot et des fake news qui sont clairement des sujets qui s'invitent à la table des familles (Boudokhane-Lima, Demonceaux, 2024). Les parents ont conscience du rôle qu'ils doivent jouer dans la construction de l'esprit critique de leurs enfants, mais ils attendent également de l'École qu'elle participe à cette éducation aux médias et à l'information devenue cruciale dans notre société.

Niveau de développement de l'esprit critique chez les lycéens et apports de la formation proposée

Alors que les définitions données du concept d'esprit critique sont nombreuses, celle qui nous intéresse particulièrement renvoie à la maîtrise de compétences informationnelles et de compétences non académiques ou psycho-sociales, comme explicité ci-dessus. Plus particulièrement dans cette recherche et compte tenu des données collectées, l'esprit critique des lycéens est appréhendé à travers trois dimensions agrégées : la capacité de l'élève à se méfier des informations, la capacité de l'élève à vérifier les sources des informations et sa capacité à reconnaitre une fake news ou une théorie du complot (chacune de ces dimensions est appréhendée à travers une échelle de likert d'auto-positionnement des élèves). Le score obtenu est ramené sur une échelle de 10 points.

Le score obtenu en moyenne par les 743 élèves ayant répondu correctement au questionnaire initial (304 dans le groupe témoin et 439 dans le groupe expérimental), s'élève à 6,64 points avec un écart type de 2 points. 0,5 points en moyenne sépare le groupe témoin du groupe expérimental dans la moyenne de ce score en faveur du groupe témoin. Nous nous sommes interrogés sur le poids des variables individuelles et contextuelles dans le score obtenu en esprit critique. Les résultats, obtenus par des analyses de régressions linéaires, sont intéressants et montrent un effet négatif de l'âge de l'élève, une année de plus faisant perdre 0,37 point au score d'esprit critique. Le genre de l'élève paraît également déterminant puisque les filles obtiennent des scores d'esprit critique statistiquement plus élevé que les garçons (0,4 points en moyenne) et enfin le fait d'être scolarisé en REP joue négativement sur le score d'esprit critique, les élèves en REP témoignant de 0,63 points en moins en moyenne sur le score d'esprit critique. Ces trois variables sont les seules qui, dans notre recherche s'avèrent significatives, ce qui témoigne du rôle négligeable de l'origine sociale ou des pratiques familiales sur le développement de l'esprit critique.

L'évaluation de l'action de formation pour les élèves appartenant à l'échantillon expérimental a par la suite été envisagée, suivant la méthode développée par Gérard (2003), et s'est déclinée en trois étapes complémentaires : l'évaluation des acquis de formation (efficacité pédagogique), l'évaluation de la pertinence de l'action (pertinence), et l'évaluation du transfert des enseignements de la formation dans les pratiques (transfert)

Dans un premier temps, la progression des lycéens appartenant au groupe expérimental a été analysée, de façon à comprendre dans quelle mesure le dispositif leur avait permis de développer certaines compétences informationnelles en lien avec l'esprit critique. Comme expliqué précédemment, trois compétences informationnelles ont retenu notre attention : la capacité à se méfier des informations, la capacité à vérifier ses sources, et la capacité à reconnaitre une fake news. La moyenne des scores obtenus (sur 10) sur ces trois compétences en amont de la formation est assez élevée, variant de 5,78 points dans la capacité à vérifier les sources à 6,95 points pour la capacité à se méfier, mais les taux d'hétérogénéité qui séparent les niveaux de compétences des lycéens dans ces trois dimensions le sont également [2].

Tableau 1. Auto-positionnement des lycéens sur les compétences informationnelles avant la formation (N = 891)

AVANT LA FORMATION	Moyenne	Écart type	Taux d'hétérogénéité (%)
Capacité à se méfier des informations	6,95	2,15	30,9
Capacité à vérifier ses sources	5,78	2,55	44,1
Capacité à reconnaitre une fake news	6,55	2,56	39 %

En fin de formation, un second test d'auto-positionnement a été proposé aux lycéens de l'échantillon expérimental. L'analyse des résultats est intéressante et laisse voir un gain brut moyen de progressions (écart entre le score en fin de formation et le score en début de formation) et un gain relatif moyen (rapport entre ce qui a été gagné et ce qui pouvait être gagné en termes de niveau de compétences) également significatif, et ceci pour les trois compétences analysées.

Tableau 2. Auto-positionnement des lycéens sur les compétences informationnelles après la formation (N = 332) et gain relatif moyen

AVANT LA FORMATION	Moyenne	Écart type	Taux d'hétérogénéité (%)
Capacité à se méfier des informations	7,84 Gain brut (GB) : 0,89 Gain relatif (GR) : 29,18 %	1,9	24,2
Capacité à vérifier ses sources	6,82 Gain brut (GB) : 1,04 Gain relatif (GR) : 24,64 %	2,3	33,7
Capacité à reconnaitre une fake news	7,59 Gain brut (GB) : 1,04 Gain relatif (GR) : 30,14 %2,12	27,9

Suite à la formation, le constat d'un gain significatif dans la hausse du score des trois compétences, est établi. La formation semble présenter une efficacité pédagogique en renforçant le niveau des compétences informationnelles des lycéens soumis à l'expérimentation. Au-delà de cette efficacité pédagogique, et de la hausse de la moyenne de compétences, une réduction des disparités entre lycéens est également mise à jour. Ainsi, les écarts types et taux d'hétérogénéité témoignent d'un effet favorisant l'équité et la réduction des écarts de compétences entre participants, la formation ayant contribué à un plus grand partage des compétences entre participants.

Mais au-delà, ce sont les effets différenciés du dispositif sur les élèves qui paraissent intéressants. En effet, l'étude de corrélation entre la progression des différentes compétences informationnelles avec les caractéristiques individuelles des élèves et contextuelles des établissements dans lesquels ils sont scolarisés permet de dégager quelques éléments nouveaux, en particulier, un effet de genre. En effet, les filles progressent moins que les garçons si on se réfère au score d'esprit critique pré et post expérimentation, elles gagnent en moyenne 0,7 points de score d'esprit critique (passant de 6,7 points avant la formation à 7, 4 après) pendant que les garçons progressent de 1,2 points (passant de 6,1 points en moyenne à 7,3 points en fin de formation), en tirant davantage profit de l'expérimentation. Ce constat peut s'interpréter de différentes façons, que ce soit par les contenus de formation proposés qui pourraient être plus proches des préoccupations des garçons, ou par un score initial des filles déjà très élevé, ne permettant pas une progression aussi importante que celle des garçons (Hayati & Berlianti, 2020 ; Srinivasan & Crooks, 2005). De la même façon, une des variables contextuelles attire l'attention : le fait d'être scolarisé en éducation prioritaire. Alors que les élèves scolarisés en éducation prioritaire présentent initialement des scores plus faibles pour la compétence « esprit critique », ils sont ceux qui bénéficient le plus de la formation, gagnant en moyenne 1,4 point de compétence en esprit critique grâce à l'expérimentation (gain d'environ 1 point sur l'ensemble de l'échantillon expérimental). Ces résultats interrogent certes par leur fiabilité, compte tenu de la mesure de l'esprit critique utilisée dans cette recherche (fondée sur la mesure de trois compétences informationnelles mais dont l'alpha de Cronbach prouve une bonne cohérence interne), mais surtout par les pistes qu'ils peuvent permettre d'ouvrir, s'ils se confirment et montrant comment un dispositif de développement de compétences non académiques, comme l'esprit critique, permet de réduire les inégalités entre élèves. Ils font écho à certains travaux qui mettent en avant le lien entre compétences académiques et esprit critique, les élèves de milieu défavorisé ou avec des parents à faible capital culturel ayant plus de difficulté à développer leur pensée critique (Terenzini et al., 1995).

Le deuxième temps de l'analyse de l'apport de la formation s'intéresse à l'utilité perçue ou la pertinence de la formation par les lycéens. Les 2/3 d'entre eux déclarent que la formation leur a été utile et qu'elle a un réel intérêt (en moyenne les élèves attribuent le score de 7,27 sur 10 à l'intérêt de la formation). La formation semble ainsi présenter de l'intérêt pour les élèves, même si 80 d'entre eux justifient le manque d'intérêt par des contenus qui ne leur seront pas utiles ou des contenus que leur famille ou leurs amis leur avaient déjà transmis.

Enfin, concernant la troisième étape nécessaire à l'évaluation de l'efficacité de formation, plusieurs questions ont été posées aux lycéens pour tenter d'appréhender la notion de transfert des acquis de formation dans leurs pratiques numériques quotidiennes. Dans cette dimension, les résultats sont plus modérés. En effet, 58,8 % déclarent qu'ils n'utiliseront pas les contenus de la formation pour modifier leurs habitudes et seuls 41,2 % pensent que cela pourrait impacter leurs habitudes dans le futur sans en avoir la certitude absolue. Ainsi, le transfert des acquis de la formation ne semblerait pas acté pour la majorité des lycéens.

Pour conclure

Cette recherche exploratoire avait pour visée de faire un état des lieux de la compétence « esprit critique » chez les lycéens et de comprendre si une expérimentation flash de très courte durée pouvait leur permettre de développer davantage cette compétence. Les résultats sont en demi-teinte, et tiennent certainement à des limites méthodologiques inhérentes à la recherche menée : la mesure de l'esprit critique est auto-déclarative sur un nombre limité de dimensions puisque seulement trois d'entre elles sont prises en compte dans cette recherche et relèvent de compétences informationnelles. Une méthodologie plus qualitative permettrait d'appréhender plus finement le concept d'esprit critique, renvoyant non seulement à des indicateurs quantitatifs, mais également à des dimensions sociales dépendantes des caractéristiques individuelles des élèves. L'expérimentation est de très courte durée et comme l'ensemble des expérimentations menées sur une durée très restreinte, ne peut avoir des effets significatifs importants sans apports répétés. De plus, la mesure à plus long terme des effets de l'expérimentation mériterait d'être menée même si les effets modestes à court terme pourraient interroger sur des effets moyens significatifs à plus long terme sans apport supplémentaire de formation.

Ceci étant, outre ces limites, certains résultats sont particulièrement intéressants, notamment en termes d'efficacité différenciée sur des publics aux caractéristiques variées. Ainsi, le fait que les filles tirent moins partie de l'expérimentation que les garçons, et que les élèves scolarisés en éducation prioritaire tirent davantage de bénéfices que les autres interrogent. De la même façon, si aucun effet significatif du dispositif n'est à souligner par rapport à l'âge des élèves, ceux présentant du retard en début d'année possèdent moins d'esprit critique que les autres, ceci confirmant une nouvelle fois que cette compétence non académique serait à mettre en regard avec les compétences académiques développées par les élèves. C'est l'objet de prochains travaux de recherche qui seront menés par l'équipe sur des collégiens et des étudiants.

Bibliographie

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[1] https://www.universcience.fr/fr/esprit-critique/barometre-esprit-critique-2024.

[2] Il est généralement admis qu'un taux supérieur à 30 % représente une forte hétérogénéité des répondants.

Le numérique à l'université : facteur explicatif des méthodes pédagogiques ?

Amélie Duguet, Sophie Morlaix — 2019-03-12T07:53:39Z

Cet article a une double ambition. Il vise premièrement à mettre l'accent sur les méthodes pédagogiques déployées à l'université par les enseignants en cours magistral et en travaux pratiques et travaux dirigés. Il s'intéresse dans un second temps à l'utilisation du numérique par les enseignants, pendant et en dehors des heures de cours, comme facteur explicatif des méthodes pédagogiques mises en place. Ainsi, à partir des données recueillies au travers une enquête empirique menée auprès d'un échantillon composé de 248 enseignants d'une université française, nous proposons une description des méthodes pédagogiques mobilisées par ces derniers. Puis, nous avons construit des modèles de régression destinés à expliquer les méthodes pédagogiques des enseignants, intégrant des variables liées aux caractéristiques personnelles des enseignants, au contexte d'enseignement et à leur représentation, leur formation et leur utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC). Nous mettons en évidence un effet positif et significatif de l'utilisation de certaines technologies numériques sur le déploiement de pédagogies destinées à rendre les étudiants davantage acteurs de leurs apprentissages. Ce travail offre de nombreuses pistes de recherche concernant le lien entre utilisation des TIC et méthodes pédagogiques des enseignants universitaires. Il ouvre en outre le débat sur la manière dont ceux-ci pourraient être formés pour prendre en compte toute l'hétérogénéité du public étudiant dans leurs pratiques pédagogiques numériques.

Un article d'Amélie Duguet et Sophie Morlaix repris de RIPESS la Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, un site sous licence CC by sa nc

1. Introduction

En France, le numérique est perçu comme un levier pouvant contribuer à la rénovation des pratiques d'enseignement à l'université (Bertrand, 2014 ; Dubrac et Djebara, 2015 ; Le Déaut, 2013). En rendant davantage possible la diversification des méthodes pédagogiques et des modes d'accès aux contenus et aux services pédagogiques, le numérique permettrait notamment de transformer la relation entre étudiants et enseignants dans l'objectif de la renforcer (Dubrac et Djebara, 2015). De ce fait, un engouement apparent pour le numérique conduit à s'interroger sur le positionnement des acteurs du système universitaire en la matière. Plusieurs axes peuvent alors être envisagés : on peut d'abord se pencher sur les institutions dans leur globalité et voir en quoi le numérique contribue à influer sur les décisions prises par les politiques, les décideurs ou bien encore les prestataires de service. On peut également étudier les pratiques numériques des étudiants et les effets de ces pratiques sur leur réussite. Rejoignant de précédents résultats tels ceux de Dahmani et Ragni (2009) et Fusaro et Couture (2012), Michaut et Roche (2017) montrent que les étudiants ont recours à des outils numériques de nature relativement classique et les mobilisent peu pour étudier en profondeur. Leurs activités numériques s'avéreraient en outre sans effet sur leurs résultats aux examens. En outre, on peut s'intéresser aux enseignants en examinant leur perception du numérique ou bien encore les effets du numérique sur leurs pratiques d'enseignement. C'est sur ce dernier aspect que porte cet article, destiné à approfondir les connaissances sur les méthodes pédagogiques privilégiées par les enseignants universitaires, en lien avec leur utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC). De ce fait, nous proposons en premier lieu une revue de la littérature traitant des apports du numérique en pédagogie universitaire. Bien que des travaux anglo-saxons aient été produits sur le sujet, nous nous intéressons au cas des enseignants français uniquement. Nous faisons par conséquent le choix de privilégier dans cette recension la littérature française, belge et québécoise, le système universitaire de ces deux pays rencontrant des difficultés analogues aux universités françaises. Puis, nous focalisons davantage notre attention sur le concept de méthode pédagogique, objet central de notre travail, ainsi que sur la remise en cause des méthodes actuelles. Après avoir exposé notre problématique et nos hypothèses de travail, nous présentons ensuite l'enquête de terrain sur laquelle repose cette recherche. Les résultats sont présentés en deux temps : nous décrivons d'abord les méthodes mobilisées par les enseignants de l'échantillon pour enseigner, puis nous analysons les facteurs influant sur ces méthodes. Enfin, les résultats sont discutés au regard de la littérature existant sur le sujet et des perspectives de recherche sont proposées.

2. Numérique comme levier pédagogique à l'université

L'université est de longue date confrontée à de forts taux d'échecs, particulièrement en première année universitaire. Nombre d'auteurs ont produit des modèles explicatifs de cet échec et reconnaissent le rôle prédominant du passé scolaire de l'étudiant (Duguet, 2014 ; Lambert-Le Mener, 2012 ; Morlaix et Suchaut, 2015). Différents dispositifs ont été mis en place pour tenter de remédier au problème. Citons à ce titre de manière non exhaustive la mise en place du tutorat dans les années 1990, les investissements du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche réalisés dans le cadre du plan réussite en licence en 2008 ou bien encore la loi du 22 juillet 2013, visant notamment à une spécialisation progressive en licence destinée à faciliter les réorientations. Cette même loi prévoit de favoriser la diversification et le renouvellement des méthodes pédagogiques au travers du numérique. En effet, selon le rapport de la stratégie nationale de l'enseignement supérieur (Béjean et Monthubert, 2015), la pédagogie numérique constituerait une occasion de renouveau pédagogique car elle permettrait de faire évoluer le rôle de l'enseignant au sein de la situation pédagogique, celui-ci n'étant plus le détenteur exclusif du savoir. Elle rendrait par ce biais l'enseignement plus interactif. De même, elle aurait pour avantage de participer à la « libération du temps pédagogique » (Dubrac et Djebara, 2015, p. 26). Réalisant une revue de la littérature sur le sujet, Raby, Karsenti, Meunier et Villeneuve (2011) indiquent que l'introduction des TIC dans l'enseignement universitaire présente de nombreux avantages pour les étudiants, en termes d'accès à l'information (Rogers, 2001, dans Raby et al., 2011), d'engagement (Saunders et Klemming, 2003, dans Raby et al., 2011), d'un apprentissage en profondeur de la matière (Rogers, 2004) ou bien encore de facilitation des interactions entre formateur et étudiants (Wang, 2007, dans Raby et al., 2011). A l'appui des données recueillies auprès de 7655 étudiants, Raby et al. (2011) montrent que de l'avis des étudiants, l'usage des TIC par les enseignants constitue une véritable valeur ajoutée en permettant un meilleur accès à l'information, en accélérant les apprentissages, en favorisant la communication avec l'enseignant, le partage des savoirs, des apprentissages plus en profondeur et en augmentant l'intérêt des étudiants pour les cours et le temps passé à étudier. Malgré l'ensemble de ces constats, en France, Béjean et Monthubert (2015) notent que les usages du numérique ne se sont pas autant développés que le souhaiteraient les enseignants eux-mêmes, cela notamment en raison de l'accès des étudiants au matériel numérique et plus largement des infrastructures universitaires. Il est à dire que les actions menées en faveur de ces infrastructures, des équipements et des ressources se sont finalement avérées peu coordonnées et insuffisamment intégrées dans une stratégie d'ensemble (Isaac, 2007, dans Endrizzi, 2012). De tels constats laissent à penser que la modernisation pédagogique est restée superficielle (Endrizzi, 2012) et conduisent alors à s'interroger sur les méthodes pédagogiques mises en œuvre par les enseignants pour enseigner, dans un contexte d'utilisation accrue des TIC.

3. Méthodes pédagogiques : conceptualisation d'un objet de recherche

Il existe un réel manque de consensus autour du concept de méthode pédagogique. La multiplicité des typologies de méthodes que l'on trouve dans la littérature scientifique en est la preuve. D'ailleurs, ce que certains qualifient de « méthodes » est qualifié par d'autres comme étant des « modèles » ou bien encore des « situations pédagogiques » (Raynal et Rieunier, 2005 ; Morandi et La Borderie, 2006). Néanmoins, on retrouve certains traits communs à l'ensemble de ces définitions. Ainsi, le terme de méthode pédagogique désigne d'après Raynal et Rieunier (2005) une « organisation codifiée de techniques et de moyens ayant pour but de faciliter l'action éducative » (p. 228). De ce fait, les méthodes « rassemblent les acteurs et définissent les caractéristiques matérielles, cognitives et sociales d'une pratique pédagogique » (Morandi et La Borderie, 2006, p. 126). Autrement dit, la méthode détermine la nature, le rôle respectif et la relation établie entre les trois acteurs du triangle pédagogique que sont l'enseignant, les élèves et le savoir (Dancel, 1999). Elle constitue donc un mode organisé et conscient de pratiques (Morandi, 1998) ou bien encore un cadre pour penser et réaliser la pratique éducative (Bru, 2006). L'étude des méthodes pédagogiques des enseignants est cruciale dans la mesure où ces dernières orientent le choix de pratiques des enseignants, même si ces dernières ne suivent pas toujours un chemin balisé car, dans la pratique, interviennent des éléments imprévus (Bru, 2006). La littérature oppose bien souvent deux grands types de méthode : d'une part la méthode « traditionnelle » reposant sur un processus de transmission par lequel le savoir est directement donné aux élèves sensés l'enregistrer et l'accumuler (Bru, 2006). Certes l'emploi du terme traditionnel peut être discuté, mais reste courant dans les écrits des chercheurs, en témoignent les travaux de Chevallier et Giret (2013) et de Duguet (2014). Les méthodes « actives », quant à elles, ont pour but d'impliquer l'apprenant dans ses propres apprentissages (Arénilla, Gossot, Rolland et Roussel, 2000). Elles font donc référence à l'emploi de pratiques plus innovantes où l'enseignant n'est plus un transmetteur mais un accompagnateur dans l'acquisition des savoirs. En ce qui nous concerne, nous ne nous appuierons pas sur une vision duale des méthodes mais davantage sur l'idée que celles-ci peuvent en réalité être replacées sur un continuum, allant des méthodes traditionnelles aux méthodes « actives », faisant passer l'enseignant d'un statut de dispensateur de savoir à un statut d'accompagnateur.

4. Méthodes remises en question à l'université

Nombre d'écrits dénoncent depuis plusieurs décennies l'usage d'une pédagogie reposant sur des méthodes trop transmissives et donc traditionnelles. Déjà en 1964, Bourdieu et Passeron indiquaient dans Les Héritiers que c'est « par son absence de pédagogie que se caractérise la pédagogie à l'université » (p. 95). Depuis, les chercheurs se sont attachés à dénoncer un modèle traditionnel inadéquat (Bireaud, 1990), inadapté aux nouveaux publics étudiants (Felouzis, 2003), une pratique du cours magistral (CM) inscrite dans la tradition universitaire et représentant un facteur d'échec en premier cycle (Leroux, 1997), nécessitant de nouvelles pratiques d'enseignement et d'apprentissage (Bertrand, 2014). Se pose alors la question de savoir comment le numérique a pu influer ces dernières années sur les méthodes pédagogiques mobilisées par les enseignants. L'introduction du numérique est actuellement vue comme un levier permettant la diversification des méthodes pédagogiques (Dubrac et Djebara, 2015). Néanmoins, des recherches semblent indiquer que les méthodes traditionnelles perdurent, au moins en ce qui concerne les cours magistraux (Duguet, 2014), malgré la promotion du numérique à l'université. De multiples travaux ont été produits ces dernières années sur les usages et le non-usage du numérique par les enseignants (Boudokhane, 2006 ; Fusaro et Couture, 2012 ; Gremmo et Kellner, 2011 ; Léger Marketing, 2011 ; Paivandi et Espinosa, 2013 ; Trestini, 2012), sur le développement professionnel des enseignants (Demougeot-Lebel, 2016 ; Fave-Bonnet, 2011) ou encore sur leurs pratiques pédagogiques (Boyer et Coridian, 2002 ; Clanet, 2001 ; Duguet, 2014). Peu en revanche se sont focalisés sur les méthodes pédagogiques mobilisées en tant que telles pour enseigner et sur le lien qu'entretiennent ces méthodes avec l'utilisation des outils numériques pour enseigner. Par conséquent, ce travail a plus précisément pour ambition d'apporter des éléments de réponses aux questions suivantes :

– Quelles méthodes les enseignants universitaires mobilisent-ils pour enseigner ? Existe-t-il une réelle distinction entre les méthodes mobilisées en CM et celles auxquelles les enseignants ont recours en travaux dirigés (TD) et travaux pratiques (TP) ? Si un tel questionnement pourrait d'emblée paraître tautologique, il demeure pertinent dans un contexte où l'on s'interroge de plus en plus sur la place du CM à l'université, comme en témoigne un récent numéro de la revue Distances et Médiations des Savoirs (Petit, 2015) sur le sujet, et où l'on souhaite prendre appui sur le numérique pour dynamiser, voir transformer les pratiques des enseignants en CM.

– Quels facteurs influent sur les méthodes pédagogiques des enseignants ? Dans quelle mesure leur utilisation des TIC peut-elle exercer un rôle sur leurs méthodes d'enseignement ? A l'heure où l'innovation pédagogique est souvent assimilée à l'utilisation de l'outil numérique, cette question est particulièrement intéressante pour comprendre comment l'utilisation des TIC peut faire évoluer les méthodes d'enseignement des enseignants.

Précisons que le concept de TIC correspond à un construit très hétérogène (Baron, 2005) dont la définition semble faire l'objet d'un manque de consensus dans la littérature scientifique. Notre conception se rapproche de celle de Raby (2004) qui fait le choix de les considérer comme faisant « référence aux équipements technologiques (ordinateurs, serveurs, caméras numériques, caméras vidéo numériques, numériseurs, projecteurs, lecteurs de cédéroms, lecteurs de DVD, graveurs, imprimantes, modems, logiciels, etc.) de type numérique pouvant servir d'outils pédagogiques (outils de présentation, d'organisation, de consultation, de transmission, de production, de communication et de collaboration) » (p. 19). Reprenant la définition de Duguet et Morlaix (2017a), nous considérons plus précisément les TIC comme étant « l'ensemble des matériels, logiciels et services numériques pouvant être utilisés pour enseigner » (p. 7).

Nous formulons deux hypothèses de travail :

– Hypothèse 1 : les enseignants ont principalement recours aux méthodes traditionnelles durant les cours magistraux. Les méthodes mobilisées en TD et TP sont en revanche plus variées et placent davantage l'étudiant dans un rôle actif.

– Hypothèse 2 : les méthodes pédagogiques des enseignants s'expliquent à la fois par des facteurs intrinsèques aux enseignants, tels que leur statut, leur ancienneté ou leur conception de l'enseignement, mais aussi par des facteurs contextuels comme la composante, le niveau d'enseignement et le matériel mis à disposition des enseignants par l'université. Nous supposons en outre que l'utilisation des outils numériques par les enseignants est susceptible d'expliquer leurs méthodes pédagogiques.

Cette recherche, apportant un éclairage nouveau sur les méthodes pédagogiques, à la fois concernant la nature et la construction de ces dernières, s'inscrit au cœur de réels enjeux puisqu'une meilleure compréhension des méthodes des enseignants induit une meilleure appréhension de leurs pratiques, et apporte par là même un éclairage intéressant concernant le rôle que peuvent tenir les TIC dans la rénovation de la pédagogie universitaire. Il convient à présent d'exposer le cadre empirique de la recherche.

5. Cadre empirique de la recherche

Cette recherche s'appuie sur une enquête par questionnaires réalisée en mai 2016, diffusée via Internet, auprès de l'ensemble de la communauté enseignante d'une université française (soit environ 1500 personnes). Le choix de cette méthode se justifie par le fait que nous souhaitions construire un échantillon d'enseignants le plus large possible présentant une réelle variété à la fois dans les caractéristiques personnelles des individus, mais aussi dans leurs conditions d'enseignement et dans leur manière d'exercer leur profession. En ce sens, le questionnaire comportait notamment des items relatifs aux caractéristiques intrinsèques des enseignants (genre, âge, statut, ancienneté, conception de l'enseignement [1]), à leurs caractéristiques professionnelles (composante, niveau d'enseignement, types de cours enseignés, formation aux outils numériques), à leur représentation des TIC (11 items permettent d'élaborer un score de représentation des TIC par les enseignants, cf. annexe), au matériel numérique mis à leur disposition pour enseigner, à leur utilisation des outils numériques pour enseigner ainsi qu'aux méthodes pédagogiques mobilisées pour enseigner. A cet égard, nous nous sommes appuyées sur les travaux de Bédard et Viau (2001). Ces derniers, examinant le profil d'apprentissage des étudiants, distinguent plusieurs types de « situations pédagogiques », que nous avons pour notre part considéré comme étant des méthodes : l'exposé magistral, les ateliers, l'approche par problèmes, l'approche par projet, les études de cas, les séminaires de lecture. Les items se rapportant aux méthodes pédagogiques, introduits dans le questionnaire étaient donc les suivants (« en cours, vous arrive-t-il de … ») :

Procéder à un exposé magistral du cours ;

Faire travailler les étudiants de façon individuelle sur des exercices ;

Faire réaliser des exercices en équipes sur les notions étudiées en cours ;

Présenter aux étudiants un cas concret à analyser pour choisir des solutions ;

Faire rechercher des notions théoriques nécessaires à la compréhension (et à la résolution) d'un problème ;

Faire réaliser un projet d'équipe comportant les mêmes étapes que dans la vie professionnelle ;

Faire présenter par les étudiants des exposés au reste du groupe ;

Interagir avec les étudiants.

Certes, on ne peut considérer ce dernier item à part entière comme étant une méthode. Il nous a néanmoins semblé qu'il s'agissait là d'un indicateur du positionnement pédagogique de l'enseignant important à prendre en compte. Pour chacune de ces méthodes, l'enseignant devait indiquer s'il y avait recours « jamais », « parfois » ou « souvent » en cours magistral, mais aussi en travaux dirigés et en travaux pratiques.

Outre une présentation descriptive des résultats, l'originalité de cette recherche se situe notamment dans le fait que nous optons pour une approche intégrative, prenant en compte simultanément plusieurs facteurs, dont des variables se rapportant à l'utilisation du numérique par les enseignants, pour expliquer leurs méthodes pédagogiques. A cet effet, nous avons construit un score global (sur 16) de méthode pédagogique. Nous avons procédé par addition en attribuant un point à chaque fois qu'un enseignant prétendait mobiliser l'une de ces méthodes en CM et un point à chaque fois qu'il déclarait en mobiliser une en TD/TP. Ce principe de codage a néanmoins été inversé pour le premier item, relatif à l'exposé magistral du cours : un point a été accordé à l'enseignant lorsqu'il déclarait ne pas utiliser ce type de méthode. Plus le score est élevé, plus il indique que l'enseignant mobilise des méthodes visant à rendre l'étudiant davantage acteur de la situation pédagogique. Le score de méthode pédagogique, ayant pour moyenne 10,19 et pour écart-type 2,36, constitue en définitive la variable à expliquer.

Par ailleurs, nous nous sommes intéressées à l'utilisation des outils numériques par les enseignants pendant les heures de cours mais aussi en dehors des heures de cours. Prenant appui sur l'expérience professionnelle d'un ingénieur en pédagogie numérique responsable de la formation des enseignants aux TIC à l'université, ainsi que sur la littérature scientifique (Fusaro et Couture, 2012 ; Trestini, 2012), nous avons donc interrogé les enseignants quant à leur utilisation des technologies suivantes :

- Pendant les heures de cours : traitement de texte (Word, Writter), logiciel de présentation (PowerPoint), outils et logiciels spécialisés (SPSS, AutoCAD, logiciel métier etc.), plateforme d'enseignement (Moodle, Plubel, serveur Internet...), boîtiers de votes électroniques et dispositifs assimilés (Votar, Plickers, QCM Plubel…), création collaborative de contenus sur un wiki (Wikipedia, EtherPad…), fichiers bureautiques (PDF…), sites Internet, ressources audio, vidéo, ressources interactives (application multimédia, simulation, serious game…).

– En dehors des heures de cours : traitement de texte (Word, Writter), logiciel de présentation (PowerPoint), ressources numériques (PDF, Word, Diaporama, Audio, Vidéo) sur la plateforme d'enseignement en ligne (Moodle, Plubel…), liens Internet complémentaires sur la plateforme d'enseignement (Moodle, Plubel…), ressources interactives (application multimédia, module e-learning, simulation…), courriel (Gmail, Yahoo, Hotmail...), forums (Moodle, Plubel…), chat ou messagerie instantanée (Moodle, Plubel…), visioconférence (Skype, Google Hangouts…), réseaux sociaux (Twitter, Facebook…), test, quiz, exerciseur etc. (QCM Moodle, Plubel...), dépôt de devoirs (outil devoir Moodle, Plubel…), création collaborative de contenus sur un wiki ou un blog (Wikipedia, EtherPad…)

Les TIC recensées ne sont pas toutes de même nature pendant les cours et en dehors des heures de cours car, nous appuyant sur les propos d'un ingénieur en technologies numériques rencontré lors de la phase exploratoire de cette recherche, nous sommes parties de l'a priori selon lequel les enseignants ne mobilisent pas nécessairement le même type de technologies durant ces deux temporalités différentes dans le cadre de leurs activités d'enseignement. Nous avons par exemple considéré que l'envoi de courriels n'était peut-être pas une pratique mobilisée en cours mais davantage en dehors pour communiquer des informations ou des fichiers aux étudiants.

Cette utilisation des TIC par les enseignants a elle aussi été synthétisée au travers de la création de deux scores pour lesquels nous avons procédé par addition :

– Un score (A) d'utilisation des TIC durant les heures de cours : pour chaque TIC considérée, nous avons accordé 0 point lorsque l'enseignant ne connaissait pas l'outil, 1 point s'il le connaissait mais ne le mobilisait pas, 2 points s'il ne l'utilisait qu'en CM ou en TD/TP et 3 points s'il le mobilisait à la fois en CM et en TD/TP.

– Un score (B) d'utilisation des TIC en dehors des heures de cours : nous n'avons attribué aucun point lorsque l'enseignant ne connaissait pas la technologie mentionnée, 1 point lorsqu'il la connaissait mais ne la mobilisait pas et 2 points quand il utilisait la technologie en question.

Plus ces scores sont élevés, plus ils indiquent que les enseignants utilisent une variété de matériel numérique pour enseigner. Ces scores ont ensuite été standardisés et intégrés comme variables explicatives, aux côtés d'autres facteurs, dans nos modèles d'analyse.

6. Échantillon d'enseignants et description des méthodes pédagogiques

L'échantillon est composé de 248 enseignants (soit environ 15 % de la population initiale), dont 40,7 % sont des femmes. Parmi les enseignants, 46,4 % ont entre 52 et 68 ans, 34,3 % entre 38 et 51 ans, les membres de la génération Y (âgés de 27 à 37 ans) étant les moins nombreux (19,4 %). La répartition entre, d'une part, les professeurs des universités ou des maîtres de conférences titulaires d'une habilitation à diriger des recherches (HDR) et, d'autre part, les maîtres de conférences sans habilitation et les attachés temporaires à l'enseignement et à la recherche (ATER) est relativement équilibrée (respectivement 31,9 % et 37,9 %). Les professeurs agrégés (PRAG), autrement dit enseignants du secondaire, sont 16,9 %, les autres catégories d'enseignants étant représentées à la marge. Notons que 46,4 % des enseignants ont plus de 16 années d'expérience, tandis que 17,6 % exercent depuis moins de six années. Les enseignants en activité dans des composantes de « sciences dures » sont représentés dans des proportions semblables à ceux d'instituts dont le fonctionnement peut être apparenté à celui d'une école [2] (25,9 % et 29,8 %). Les enseignants des composantes (Unités de Formation et de Recherche) liées aux sciences humaines, aux sciences économiques, au droit, aux lettres et langues sont davantage représentés (44,3 %). Peu de répondants ont un service d'enseignement équilibré entre CM et TD/TP (4,4 %), tandis que 62,5 % sont en charge de TD ou de TP uniquement et 23,4 % de CM uniquement. Près de 70 % enseignent à la fois en licence et en master. Un peu plus d'un enseignant sur deux (54,8 %) a le sentiment d'avoir un niveau intermédiaire en matière de maîtrise des outils numériques alors que 27,4 % déclarent avoir un niveau expert et 12,1 % un niveau débutant. Enfin, 56,9 % n'ont participé à aucune formation aux outils numériques au cours des deux années précédentes.

L'échantillon présente en définitive des caractéristiques relativement variées. On peut alors penser que ces caractéristiques vont amener les enseignants à présenter une certaine diversité dans les méthodes pédagogiques qu'ils mobilisent pour enseigner. Précisons que la colonne N.R. (Non Réponse) renvoie aux enseignants n'ayant pas donné de réponse pour cet item, soit parce qu'ils n'étaient pas concernés (si par exemple ils n'assuraient aucun cours en CM), soit parce qu'ils ont préféré ne pas indiquer s'ils avaient recours à la méthode en question.

Tableau 1 : Répartition des enseignants de l'échantillon en fonction des méthodes pédagogiques mobilisées en CM et en TD/TP (en %)

Il est peu surprenant de constater que l'exposé magistral du cours est la méthode pédagogique la plus mobilisée en CM, conformément à ce qu'avaient déjà pu relever Clanet (2001) ou plus récemment Duguet (2014). Néanmoins, une forte proportion d'enseignants utilise cette méthode également en TD/TP ; les analyses réalisées indiquent d'ailleurs l'existence d'un lien statistique fort (seuil de 1 %) entre le fait d'avoir recours à l'exposé magistral en CM et l'utilisation de cette méthode en TD/TP), dans des proportions semblables en fonction des composantes d'enseignement, alors même que l'intérêt de ce type de cours est d'impliquer davantage l'apprenant dans l'acquisition des savoirs et que cette méthode est notamment qualifiée par les étudiants interrogés par Bédard et Viau (2001) comme étant celle qui contribue le moins à leurs apprentissages. Néanmoins, de façon un peu paradoxale, nombreux sont les enseignants qui déclarent interagir avec les étudiants, quel que soit le type de cours considéré. Il est également intéressant de noter que contrairement à des a priori, une proportion non négligeable d'enseignants, a recours durant les CM à des méthodes visant à rendre les étudiants davantage acteurs de la situation pédagogique. Ainsi, 65,7 % déclarent présenter aux étudiants un cas concret à analyser pour choisir des solutions. De façon similaire, presque un enseignant sur deux fait travailler les étudiants de façon individuelle sur des exercices ou fait rechercher des notions théoriques nécessaires à la compréhension. Faire réaliser un projet d'équipe comportant les mêmes étapes que dans la vie professionnelle est la méthode la moins fréquemment utilisée en CM, de même qu'en TD/TP (derrière l'exposé magistral). Lors des TD/TP, les enseignants ont particulièrement recours à la réalisation d'exercices en équipe sur les notions étudiées en cours. A contrario, l'approche par projet, bien qu'étant selon les étudiants la méthode favorisant le plus les apprentissages (Bédard et Viau, 2001) n'est utilisée que par un peu plus d'un cinquième des enseignants. Etudions à présent les facteurs susceptibles d'influer sur les méthodes pédagogiques choisies.

7. Analyse des facteurs influant sur les méthodes pédagogiques des enseignants

Comme indiqué précédemment, nous avons créé un score de méthodes pédagogiques offrant une vision plus synthétique de ces dernières. La construction de modèles de régression linéaire, permettant de raisonner « toutes choses étant égales par ailleurs », ou autrement dit à caractéristiques comparables entre les individus, nous a permis d'étudier les facteurs jouant un rôle dans l'explication de ce score.

Les variables explicatives introduites dans le modèle concernent le genre de l'enseignant, son âge, son statut professionnel, son ancienneté, sa conception de l'enseignement, son sentiment de compétences en TIC, le nombre de formations aux TIC auxquelles il a participé ces deux dernières années, sa composante d'enseignement, le type de cours enseigné, son niveau d'enseignement, le matériel numérique mis à disposition de l'enseignant pour enseigner, sa représentation des TIC (appréhendée au travers de plusieurs items disponibles en annexe 2) ainsi que les scores d'utilisation des TIC pendant et en dehors des cours [3]. Seules les variables significatives sont retenues dans le tableau 2.

Tableau 2 : Effet des caractéristiques des enseignants et du contexte sur le score de méthodes pédagogiques

Toutes choses étant égales par ailleurs, le fait d'être Maître de Conférences sans HDR ou ATER augmente de 0,180 point le score de méthodes pédagogiques (valeur du coefficient de régression). De même, un point de plus au score d'utilisation des TIC en cours augmente de 0,375 point le score de méthodes pédagogiques. L'effet des coefficients est à interpréter au regard de leur significativité qui se lit comme suit : 1 %***, 5 %**, 10 %*, ns >10 % (non significatif). Le R² ajusté (coefficient de détermination) indique la part de variance expliquée par l'ensemble des facteurs intégrés dans le modèle ; ici ils permettent d'expliquer 25,7 % de la variance du score de méthodes pédagogiques.

Le fait d'être Maître de Conférences sans HDR ou bien ATER joue positivement sur le recours à des méthodes plaçant davantage l'étudiant au cœur de ses apprentissages, laissant ici à penser que ces enseignants seraient peut-être davantage préoccupés par leur mission d'enseignement et la qualité des méthodes pédagogiques qu'ils mettent en œuvre. Le fait d'enseigner en licence uniquement plutôt qu'en master exerce un effet négatif sur le score de méthode. Un tel constat est sans doute à mettre en parallèle avec les effectifs d'étudiants qui, dans de nombreuses filières, sont bien plus importants en licence qu'en master, laissant peut-être aux enseignants une moins grande marge de manœuvre en termes de pédagogie. De façon logique, on remarque également que le fait d'enseigner en TD/TP joue favorablement sur les méthodes pédagogiques mises en œuvre par les enseignants. Par ailleurs, plus l'enseignant s'est formé aux TIC, plus son score de méthodes pédagogiques augmente. En outre, si l'utilisation des TIC hors cours est sans effet sur les méthodes pédagogiques des enseignants, le score d'utilisation des TIC en cours s'avère, lui, particulièrement explicatif du score de méthodes : plus l'enseignant a recours à une variété de TIC en cours, plus il mobilise des méthodes destinées à rendre l'étudiant acteur de la situation pédagogique, cet effet étant assorti d'un coefficient élevé (0,375). Par conséquent, nous avons construit un nouveau modèle de régression destiné à identifier plus précisément l'effet de chaque TIC utilisée en cours sur le score de méthodes pédagogiques. Deux types de TIC apparaissent alors comme étant particulièrement significatifs :

– La création collaborative de contenus sur un wiki (Wikipedia, EtherPad…) : valeur du coefficient à 0,191** ;

– Les ressources interactives (application multimédia, simulation, serious game…) : valeur du coefficient à 0,236***.

Plus les enseignants utilisent ces TIC, plus ils ont recours à des méthodes destinées à placer l'apprenant au cœur de la situation pédagogique. Or, ces méthodes figurent parmi les moins utilisées par les enseignants de l'échantillon : 3,6 % utilisent la création collaborative de contenus sur un wiki en CM et TD/TP, 0,4 % en CM uniquement et 6,9 % en TD/TP uniquement. Les ressources interactives sont quant à elles mobilisées par 10,1 % des enseignants en CM et en TD/TP, par 0,8 % en CM uniquement et par 10,9 % en TD/TP uniquement. Ces résultats posent question concernant l'utilisation pédagogique des autres types de TIC par les enseignants, laissant supposer qu'elles ne sont pas nécessairement mobilisées pour rendre leurs méthodes pédagogiques plus actives. Ces résultats témoignent en tout cas de l'importance de ne pas négliger les facteurs liés au numérique lorsque l'on cherche à expliquer les méthodes pédagogiques des enseignants.

8. Discussion, limites et perspectives

L'objectif de cette recherche était d'apporter un nouvel éclairage sur les méthodes pédagogiques des enseignants universitaires, à la fois concernant leur nature mais aussi les facteurs explicatifs de ces méthodes. À l'appui des réponses fournies par 248 enseignants d'une université française présentant des caractéristiques variées, nous montrons d'abord que l'exposé magistral est la méthode la plus souvent mise en œuvre en CM, tandis que les méthodes que l'on pourrait qualifier comme étant plus actives sont plutôt mobilisées en TD/TP. Ces résultats font écho aux précédentes recherches de Clanet (2001), Boyer et Coridian (2002) ou encore Duguet (2014), validant ainsi notre première hypothèse. Pouvant à première vue sembler tautologiques, ces résultats s'avèrent particulièrement enrichissants dans la mesure où, en raison de l'essor des formations à la pédagogie proposée aux enseignants (particulièrement au sein de l'université dont il est question ici) et de l'encouragement de l'institution universitaire et des politiques à mobiliser les TIC pour enseigner, on aurait pu s'attendre à ce que ces éléments conduisent davantage les enseignants à opter pour d'autres méthodes en cours magistral. Ils posent donc question concernant la rénovation du cours magistral tant souhaitée par les instances politiques, témoignant d'une certaine inertie sur le terrain, au moins en ce qui concerne le choix de méthodes pédagogiques par les enseignants. La description des méthodes mobilisées en TD/TP s'avère quant à elle pertinente dans la mesure où elle permet de constater que les méthodes magistrales sont employées par une proportion non négligeable d'enseignants durant ce type de cours et conduit de ce fait à supposer que des efforts restent encore à réaliser en termes d'organisation des curricula et de formation des enseignants pour les encourager à innover davantage d'un point de vue pédagogique. Certaines nuances sont toutefois à apporter. En effet, il apparaît qu'une proportion non négligeable d'enseignants fait également usage en CM de méthodes visant à rendre les étudiants acteurs de la situation pédagogique. Il serait alors intéressant de dresser le profil de ces enseignants, afin de connaître leurs caractéristiques mais aussi de savoir quelles sont leurs intentions pédagogiques à travers l'emploi de ces méthodes. De même, ces résultats sont à mettre en parallèle avec l'utilisation des TIC par les enseignants : il serait en effet intéressant de savoir si ces enseignants mobilisent davantage les TIC que les autres et quelles sont les finalités pédagogiques de cette utilisation.

Nous avons également cherché à identifier les facteurs expliquant les méthodes pédagogiques mobilisées par les enseignants. Conformément à notre seconde hypothèse, nos résultats montrent notamment que des caractéristiques personnelles des enseignants comme leur statut, mais aussi des facteurs contextuels comme le niveau d'enseignement, et l'utilisation des TIC par les enseignants constituaient des variables prégnantes dans l'explication des méthodes pédagogiques de ces derniers. De plus, nos résultats relancent notamment le débat sur la formation des enseignants : plus ceux-ci sont formés aux TIC, plus ils optent pour des méthodes pédagogiques favorisant un rôle actif de l'étudiant. On peut donc penser qu'une meilleure formation aux TIC pourrait encourager les enseignants à « rénover » leur pédagogie. C'est d'ailleurs en ce sens que se positionne le rapport de la stratégie nationale de l'enseignement supérieur, indiquant que la formation des enseignants et des enseignants-chercheurs doit être fortement développée, « pour leur permettre de s'approprier des méthodes qu'ils n'ont pas souvent expérimentées au cours de leur propre cursus d'études » (Béjean et Monthubert, 2015). De même, le Conseil Economique Social et Environnemental préconise que les enseignants se voient offrir une formation initiale et continue, destinée à les sensibiliser aux nouvelles pratiques pédagogiques Dubrac et Djebara, 2015). L'article 13 du décret du 9 mai 2017 (Le Journal officiel de la République française [JORF], 2017) est tourné en ce sens puisqu'il indique que les jeunes Maîtres de Conférences bénéficieront désormais, au cours de leur année de stage, « d'une formation visant l'approfondissement des compétences pédagogiques nécessaires à l'exercice du métier ». Néanmoins, il apparaît nécessaire de développer également la formation des enseignants aux TIC, puisque la maîtrise des techniques et des concepts informatiques de base constitue d'après le Conseil national du numérique (2016) un pré-requis indispensable pour permettre à chacun d'évoluer dans un environnement technologique évolutif.

De même, nos résultats indiquent que le score d'utilisation des TIC en cours influe très significativement les méthodes pédagogiques mises en œuvre par les enseignants : plus les enseignants utilisent des TIC en cours, plus ils mobilisent des méthodes pouvant s'apparenter à de la pédagogie active. Tout se passe donc comme si ces résultats venaient conforter la croyance selon laquelle le numérique constituerait un facteur de dynamisation de la situation pédagogique. Un tel constat reste néanmoins à nuancer dans la mesure où nous ne disposons d'aucune donnée concernant l'appropriation pédagogique que se font les enseignants des TIC. Là encore, l'analyse des usages pédagogiques des TIC par les enseignants apporterait sans nul doute de nouvelles pistes intéressantes à considérer pour expliquer les méthodes pédagogiques de ces derniers. Il est d'ailleurs probable qu'elle vienne conforter les propos de Lebrun (2015) selon qui l'outil numérique à lui seul ne peut influencer la pédagogie mais que le renouvellement de la pédagogie doit conjointement permettre de développer l'outil numérique.

De plus, il nous a paru étonnant de remarquer que certaines variables, telles que la représentation des TIC des enseignants, leur sentiment de compétence en TIC ou bien encore le matériel numérique mis à disposition par l'enseignant, n'influaient pas, de façon directe tout du moins, sur les méthodes pédagogiques mobilisées par les enseignants. Toutefois, de précédents travaux (Duguet et Morlaix, 2017a, 2017b) montrent notamment que la représentation des TIC et le sentiment de compétences en TIC jouent un rôle important dans l'explication de l'utilisation des TIC par les enseignants. Ces facteurs auraient donc un effet indirect sur les méthodes pédagogiques qui transiterait par l'utilisation des TIC. De telles suppositions seraient néanmoins à confirmer au travers de la construction de modèles d'analyse en pistes causales. Il est par ailleurs probable que notre mesure de ces dimensions soit imparfaite. Des entretiens avec les enseignants, visant à interroger la capacité des TIC à influer sur leurs méthodes pédagogiques, pourraient en ce sens s'avérer éclairants.

Certes, cette recherche présente diverses limites. Certaines, relatives à la représentativité des répondants et à la prise en compte uniquement de l'utilisation des TIC en tant qu'artefacts ont déjà été mentionnées. D'autres peuvent être évoquées : ainsi, certaines mesures pourraient être affinées, à l'image de la formation des enseignants appréhendée uniquement sous un angle quantitatif. De plus, la construction des différents scores considérés dans ce travail est réductrice et leur validité devrait être approfondie afin de rendre ces résultats plus robustes. Une analyse plus fine, méthode par méthode, des facteurs influant sur ces dernières pourrait également sans doute s'avérer plus probante. En outre, nous nous sommes appuyées sur des propos déclaratifs uniquement. Néanmoins, ces limites nous conduisent inexorablement à mettre en lumière certaines perspectives de recherche. Ainsi, l'observation in situ des méthodes mobilisées par les enseignants en cours s'avérerait sans nul doute d'une grande richesse pour mieux comprendre ces dernières, et voir en quoi le numérique peut réellement ou non constituer un facteur de rénovation des pratiques enseignantes. Un approfondissement des méthodes mises en œuvre en CM pourrait s'avérer particulièrement pertinent en prenant en compte les variations d'effectifs qui existent sous le statut formel de « cours magistral ». Il serait également intéressant d'investiguer dans d'autres universités afin d'examiner si le site universitaire et la politique de l'établissement sont particulièrement susceptibles de faire varier les méthodes pédagogiques des enseignants et l'effet de l'utilisation des TIC sur ces dernières. En outre, l'effet du numérique sur les méthodes d'enseignement pourrait être analysé au regard des différentes disciplines d'enseignement, tant les conditions et contenus d'enseignement diffèrent en fonction de ces dernières.

En définitive, ce travail de recherche ouvre la voie à de nombreuses pistes concernant le lien entre utilisation des TIC et méthodes pédagogiques des enseignants universitaires : on peut en effet également s'interroger de façon inverse en examinant en quoi la méthode pédagogique de l'enseignant peut conduire celui-ci à faire usage des TIC, mais aussi étudier l'effet de ces méthodes sur les acquisitions des étudiants, étant l'un des principaux enjeux de la « rénovation » de la pédagogie universitaire. Il serait en outre intéressant d'aborder les méthodes pédagogiques des enseignants et la manière dont elles sont influencées par leurs usages des TIC dans une perspective de comparaison internationale, en confrontant nos travaux à ceux qui pourraient être produits en Belgique et au Québec, ces pays rencontrant des problématiques du même type que celles du système universitaire français, mais également dans les pays anglo-saxons. En effet, les recherches qui y sont produites notamment sur les TIC sont particulièrement prolifiques et pourraient contribuer à enrichir notre approche théorique et méthodologique du sujet.

Bibliographie

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Document annexe

Annexe : la représentation des TIC des enseignants (application/pdf – 181k)

Référence électronique

Amélie Duguet et Sophie Morlaix, « Le numérique à l'université : facteur explicatif des méthodes pédagogiques ? », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 34-3 | 2018, mis en ligne le 20 novembre 2018, consulté le 12 mars 2019. URL : http://journals.openedition.org/ripes/1682

Auteurs
– Amélie Duguet

Université de Bourgogne Franche-Comté, Institut de Recherche sur l'Education (IREDU)
amelie.duguet@u-bourgogne.fr

– Sophie Morlaix

Université de Bourgogne Franche-Comté, Institut de Recherche sur l'Education (IREDU)
sophie.morlaix@u-bourgogne.fr

[1] Nous nous sommes appuyées pour la construction de cet item sur les travaux de Demougeot-Lebel et Perret (2010).

[2] Institut d'administration des entreprises, institut universitaire de technologie, institut universitaire de la vigne et du vin, institut supérieur de l'automobile et des transports, école supérieure d'ingénieurs de recherche en matériaux et en infotronique, institut national supérieur des sciences agronomiques, de l'alimentation et de l'environnement.

[3]