Innovation Pédagogique et transition

La pédagogie contemporaine, un nouveau concept pour intégrer les technologies en contexte éducatif ?

Laurent Heiser — 2021-11-22T07:10:53Z

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Laurent Heiser, « La pédagogie contemporaine, un nouveau concept pour intégrer les technologies en contexte éducatif ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 35 | 2021, mis en ligne le 21 octobre 2021, consulté le 22 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6564 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.6564

Introduction

En quoi le concept de la pédagogie contemporaine, développé par Bernard Charlot dans l'ouvrage « Éducation ou Barbarie », offre-t-il un regard nouveau sur les questions de l'usage des technologies éducatives en présence ou à distance ? Éducation ou Barbarie, tel est le sujet, le problème et la question qui sont posés par ce titre à la consonance shakespearienne et paru aux éditions Economica Anthropos. Bernard Charlot propose, en s'appuyant sur de nombreuses références bibliographiques, un travail ambitieux qui évoque l'histoire des pédagogies et analyse les discours sur la qualité de l'éducation, propose une réflexion sur leur anthropologie, tente de définir la condition humaine et traite de l'évolution de l'Homme. L'ambition de cet ouvrage de 323 pages est affichée dès l'introduction : « L'ambition […] est de comprendre cette nouvelle configuration de la question de l'éducation dans la société contemporaine » (p. 8). Dans le contexte actuel, marqué par les discours sur le développement des compétences numériques des élèves et des étudiants, et la question de l'enseignement hybride et à distance (notamment en période de crise sanitaire), le lecteur trouvera chez Charlot une réflexion originale et compatible avec les concepts bien étudiés par la revue DMS, en particulier ceux de médiation et de médiatisation (Peraya et al., 2012) et de présence et de distance (Peraya, 2011). L'ambition de ce livre nécessite de penser la question de l'anthropologie avec complexité. Pour cela, propose l'auteur, les normes scolaires devraient moins se focaliser sur l'efficacité des apprentissages que sur la diffusion de valeurs humanistes par le biais de pratiques pédagogiques qui permettraient des apprentissages aux nouvelles technologies. Le potentiel de cette pédagogie contemporaine, et humaniste, réside dans le fait d'articuler celle-ci à une éducation du citoyen au monde des cybertechniques. Il s'agit donc bien de situer la question de la conception pédagogique dans la perspective de l'émancipation au numérique (augmentation des savoirs et savoir-faire) versus aliénation (diminution de ces derniers).

L'ouvrage est découpé en trois parties relativement déséquilibrées : la première, la plus courte, a pour objectif de remettre en perspective deux courants pédagogiques, la pédagogie traditionnelle et la pédagogie nouvelle ; la seconde vise à aborder et analyser les discours contemporains sur l'éducation des tenants de la neuroéducation. Ils n'ouvrent, déclare Charlot, « aucun débat sur l'éducation » (p. 301). L'auteur nuance leurs résultats ou innovations, déconstruit leurs arguments en montrant qu'ils participent à la norme de la concurrence et de la compétition. La réflexion de l'auteur s'attarde sur le paradigme de l'efficacité, dominant au sein du système scolaire, et le décrit comme un terreau fertile pour les contradictions. Il montre que l'usage des nouvelles technologies en contexte scolaire et universitaire répond difficilement à l'idéal de la cyberculture. La pédagogie par le numérique est pensée par les professeurs, décrit-il, surtout pour médiatiser des informations. Ils prennent le rôle de « professeur de l'information » (p. 114) ce qui permet difficilement d'enrichir les compétences numériques des élèves.

Ainsi l'auteur nous invite-t-il à penser la pédagogie du numérique au prisme du concept de « pédagogie contemporaine » compatible, selon nous, avec celui de médiations. Précisons qu'il s'agit pour lui d'envisager des médiations spécifiques dans la forme scolaire et universitaire puisqu'elles doivent s'articuler autour de la question de la place spécifique de l'homme dans notre monde des techniques. L'originalité de l'approche est de nous inviter à penser le concept de médiations, au sein des dispositifs numériques, comme indissociable de la question de l'enrichissement de notre humanité. Le lecteur pourra également profiter d'un prologue, et d'une conclusion, dans lesquels l'auteur évoque son parcours.

Dans cette note de lecture, nous tenterons d'établir un compte rendu le plus fidèle possible de chaque partie, sans être exhaustif, mais en formulant systématiquement un bilan sur la démarche de l'auteur. Nous poursuivrons, dans la conclusion, en soulignant que la pédagogie contemporaine, ainsi soutenue par le numérique, pose des difficultés de conceptions. Nous finaliserons notre note de lecture en mettant en évidence une autre difficulté, celle de l'autorisation des équipements des élèves.
Compte rendu de lecture

Bernard Charlot souhaite démontrer la nécessité de réinterroger la pédagogie dans notre monde marqué par la présence de plus en plus forte de l'IA.

Première partie

La première partie, plus courte que les deux autres, permet de faire une analyse comparée entre les pédagogies traditionnelle et nouvelle et permet d'ouvrir des perspectives sur son concept de « pédagogie contemporaine ». Chacune de ces trois pédagogies, précise l'auteur, doit être pensée comme un idéal désireux de faire avancer l'homme. La première pédagogie est une anthropologie fondée sur l'idée d'austérité. Elle est nécessaire pour élever l'homme vers une forme supérieure de l'esprit, à laquelle l'homme peut accéder au prisme de normes et surtout de la discipline. Pour cela, il doit intérioriser la « sagesse, sainteté, noblesse, Raison, citoyenneté » (p. 33) et refouler le désir qui est, décrit l'auteur, une « source de corruption » (ibid.). La seconde pédagogie, la Nouvelle, se situe plutôt « du côté du désir » (p. 47). Dans la droite lignée des idées de Rousseau, elle (ou plutôt elles, car il faudrait, selon l'auteur, parler de pédagogies nouvelles) « repose sur l'interprétation positive de la nature humaine » (p. 35). Dès lors, on est passé, à partir de la fin du 19e et du début du 20e siècle, d'une conception qui postule que la nature est corrompue (la Pédagogie Traditionnelle) à une pédagogie qui cherche à assurer un « élan vital » (p. 46). Mais dans les deux cas, pointe l'auteur, elles supposent toutes les deux que la nature soit transformable en bien ou en mal. Elles contiennent donc toujours la tension entre désir et norme, ce qui peut enfermer la réflexion dans l'essentialisme. Et Charlot conclut sur ce point que le « degré d'humanité de chacun est [donc] révélé par la position sociale et sexuelle » (p. 48). Pour dépasser cette hiérarchisation, l'auteur invite à nous demander s'il « existe […] encore » (p. 49) un discours anthropologique sur l'éducation.

Il propose maintenant de s'attarder sur « le discours pédagogique » (ibid.) et sur ce qu'il appelle la logique anthropologique de la concurrence et de la compétition. L'économie de marché a fait évoluer l'idée selon laquelle la croissance dépend de « la consommation » (p. 64). Le désir est légitimé en même temps que les principes de la compétition et de la concurrence, où les individus poursuivent « leur(s) intérêt(s) personnel(s) » (p. 68). Ces derniers deviennent des normes non universalisantes donnant lieu à des bricolages pédagogiques (entre norme et désir) et à des discours. Dans les deux cas, fait remarquer l'auteur, ces principes ne peuvent pas représenter une pédagogie contemporaine, car ils ne possèdent pas de « référent anthropologique » (p. 69). S'écartant parfois de l'objet de son ouvrage, qui est la pédagogie contemporaine, l'auteur décrit une société qui se perd, ou est en train de rompre, comme l'illustre le passage ci-dessous :

« Dans une telle configuration socioculturelle, la « crise de sens », c'est-à-dire l'absence de repères anthropologiques fonctionnant comme supports d'identification, et la pression permanente à la performance et à la réussite tendent à engendrer stress, angoisse, dépression et parfois même violence » (p. 69).

Configuration socioculturelle qui, pour l'auteur, permet de formuler l'idée selon laquelle la qualité de la « pratique pédagogique » repose sur des critères qui sont éloignés de la conception de l'humain.

Deuxième partie

On aurait pu s'attendre, à ce stade, à ce que Bernard Charlot s'attarde sur une analyse des critères issus des classifications internationales. Dans un avant-propos à cette seconde partie (p. 74), il précise que la situation qu'il vient de décrire est surtout le vecteur de nouveaux discours sur la pédagogie. Il leur attribue la qualité suivante : leur grande pauvreté anthropologique. Ceci justifie de poursuivre son travail d'analyse en s'attardant sur ces derniers, les « nouveaux discours sur l'éducation [qui se développent, précise-t-il] aux frontières du champ pédagogique » (p. 74).

Le cas de la neuroéducation, science associée à des questions de « la psychologie cognitive » (p. 85), est le premier de ces discours. Charlot précise que le champ scientifique sur les apprentissages peut s'avérer toutefois fort utile. Par exemple, pour « résoudre des difficultés pédagogiques liées à des lésions, défaillances ou perturbations […] et [connaître les] conditions d'une optimisation, de l'activité cérébrale […] pour espérer un meilleur apprentissage » (p. 86). Pour utiles que soient ces recherches, Charlot souhaite rappeler les conditions de production des résultats scientifiques. Ils sont produits, répète-t-il plusieurs fois, « en situation expérimentale donc artificielle » (p. 89) ce qui les rend difficilement généralisables : car le contexte de la classe est beaucoup moins contrôlé. De plus, les études sur le cerveau font courir le risque de ne pas considérer suffisamment le vécu du sujet dans son environnement. Deux prudences, qui, étayées par des exemples concrets, comme celui de la lecture, des émotions de l'attention, de l'erreur, sont autant d'invitations à lire et relire la démonstration de Charlot et à comprendre pourquoi, d'après lui, il n'est pas envisageable de « traduire directement des résultats de recherche sur le cerveau en prescriptions » (p. 92). Prudence finalement, pour le dire autrement, vis-à-vis de ces recherches sur la motivation ou la réussite des élèves en difficulté » (p. 105), alors que les données ont été collectées sur des échantillons réduits et/ou dans une démarche expérimentale. Car, insiste l'auteur, il ne faut pas oublier que l'apprentissage se construit à la fois « dans une histoire sociale et singulière » (p. 107). Ainsi, il démontre toute la fragilité, et le danger, des prescriptions et leur incapacité à proposer de nouvelles solutions dans la pratique pédagogique, sauf, comme nous l'avons dit, pour des cas particuliers. Le lecteur est donc invité à penser les problèmes éducatifs dans la complexité, et l'exemple de la neuroéducation sert aussi à cet objectif : « mais s'éduquer, ce n'est pas seulement apprendre, c'est construire un ensemble de rapports au monde, aux autres et à soi-même, et apprendre ne peut pas être réduit à l'activité cérébrale, qui en est le support organique mais non la cause » (p. 109).

Avec la même démarche, Charlot propose maintenant une analyse de la cyberculture. Il précise qu'il voit de nouvelles opportunités dans l'essor des technologies de l'information et de la communication. Mais il constate aussi des contradictions entre les discours et la pédagogie (cf. le cas des devoirs des élèves, des tricheries des étudiants, deux exemples évoqués dans cette introduction). Il analyse les discours épiques qui accompagnent le progrès technologique en soulignant qu'ils ne permettent pas de retrouver les logiques dans lesquelles les outils ont été conçus.

Concernant les algorithmes, l'auteur commence par des remarques communes : ils « organisent de plus en plus notre vie quotidienne » (p. 124), sont « utilisés dans divers domaines » (p. 125), entrent dans « la logique du marché capitaliste » et nous faisons face à une nouvelle « grande promesse […] des blockchains » (p. 127). L'auteur pense surtout que l'intérêt vient du fait qu'ils introduisent une nouvelle conception de la norme dans le social. Le traitement automatique des informations sur internet, les objets connectés, l'intelligence artificielle, font la Loi. L'auteur emprunte à Calimaq pour décrire « une sorte d'injection robotisée d'un droit négocié entre acteurs privés » (p. 129).

Ces discours épiques sur la cyberculture, ou plutôt sur le cyberespace, font penser au roman de science-fiction de Gibson Neuromancer que Charlot cite au début du chapitre 6 (p. 124). Il se demande si ces discours peuvent laisser entendre « que l'on pourra [prochainement, dans un avenir proche] produire des êtres humains intellectuellement supérieurs à ce qu'ils sont aujourd'hui (p. 132) ? Cette question est traitée à partir de nombreuses références permettant ainsi à l'auteur de s'attarder sur un autre type de discours anthropologique, le transhumanisme. Si Charlot commence par décrire le transhumanisme, et le situer comme un ensemble de philosophies, l'avènement imminent (p. 133) d'un homme augmenté ou robotisé, précise-t-il, est surtout l'« aboutissement logique des nouvelles possibilités techniques offertes […], mais aussi de la vision de l'homme sur laquelle reposent la neuroéducation et le discours sur la cyberculture » (p. 134). Ainsi le transhumanisme cherche-t-il à poursuivre et accélérer l'évolution de la vie intelligente au-delà de sa forme humaine … » (p. 132). L'auteur met en évidence quelques différences entre les libertariens et ceux qui « se réclament d'un transhumanisme démocratique (p. 140). Mais ils se rejoignent tous, précise Charlot, car ils croient en « la fin de la domination de l'espèce humaine » (ibid.), Jeunesse, santé, immortalité, voyage interplanétaire, et des références à leurs innovations rendent le chapitre sur le transhumanisme particulièrement intéressant. Mais l'auteur cherche surtout à cibler ce qui pose problème, c'est-à-dire la « façon dont le discours transhumaniste traite les données techniques et scientifiques » (p. 147).

Troisième partie

Au sortir des chapitres précédents, le lecteur est prêt à poursuivre la réflexion, comme cela avait annoncé par Charlot, sur la Condition Humaine en prenant appui sur certains héritiers d'Heidegger : Arendt, Schaeffer, et Sloterdjik, entre autres. Ce dernier étant celui auquel il s'identifie le plus en termes d'idées. Il lui en emprunte plusieurs, tout en tentant de les prolonger. Il adhère à l'idée selon laquelle les mutations seraient générées par la quête de l'Extase (ou de l'Ouverture de l'Être), mais le seraient également par la transmission entre espèces. Au passage, il peut confirmer l'idée de Schaeffer, selon laquelle la culture est cumulative et autocatalytique (qui se reproduit par elle-même) (p. 235), « ce qui conduit à une spécificité humaine » (p. 270). L'exemple de l'homo erectus est significatif :

« Physiquement ces espèces sont plus ou moins massives ou graciles […] Il voyage, s'installe dans les régions du monde très différentes, quant au passage, aux climats et aux conditions de survie [mais également grâce à la Technique puisqu'] Il produit des outils plus diversifiés, notamment les bifaces […] Et il tire profit d'un progrès fondamental : la maîtrise du feu […] Elle permet de cuire les aliments, ce qui non seulement augmente la gamme des aliments consommables, mais, en outre, allège le travail de l'intestin et, ainsi, libère une partie de l'énergie pour le développement du cerveau » (p. 249).

Deux tensions, au sein de la mutation, sont éclairées par la troisième partie, grâce à des références à la paléoanthropologie et à la primatologie. Le lecteur pourra y découvrir des classements (concernant primates ou Australopithèques et Sapiens). Cela éclaire les intentions de l'auteur : approfondir la question de l'évolution, à défaut de « disposer d'une définition de l'homme » (p. 261), et surtout donner au lecteur « des informations […] fondamentales pour comprendre comment l'évolution nous a produits » (p. 259). L'évolution est décrite à la fois comme aléatoire et logique (p. 266), mais les mutations doivent être appréhendées avec précaution, car elles ne sont pas toutes « adaptative[s] » (p. 265). L'adoption de nouvelles techniques, explique Charlot, et les « phénomènes culturels » (ibid.) sont aussi à prendre en considération. Un danger serait d'omettre l'action de l'homme sur son environnement. Le chapitre 8, en particulier, est chargé de nombreuses références, car il faut aussi considérer les facteurs aléatoires, les ruptures auxquelles succède le processus, normalement, de « la création » (p. 263). Mais Charlot insiste sur cet argument : il n'existe pas de révolution (ibid.), « pour le moins un saut [qualitatif], un bond symbolique » (p. 254), comme l'illustre le cas de Sapiens (lors de l'invention des villages) (p. 254) et encore plus sûrement celui de l'homo ergaster (p. 261) qui doit se déplacer hors de l'Afrique. Les formes spécifiques, dont le langage, sont la marque de « la socialisation du cerceau » (p. 282). Idem pour la bipédie, la manipulation des outils, l'accouchement, qui sont le signe d'une évolution en mosaïque : « [toutes ces évolutions] ne sont pas compartimentées, étanches, elles induisent des effets les unes sur les autres, parfois directs ou à long terme […] Ces effets sont parfois inattendus. Ainsi, il est possible, bien que ce soit une hypothèse encore en discussion, que la maîtrise du feu ait entraîné, indirectement, un développement du cerveau » (ibid.).

Toujours dans la troisième partie, l'auteur tente de repérer des différences avec d'autres espèces dans des domaines qui, a priori, semblent rapprocher l'homme des animaux et notamment du chimpanzé. Il exprime ses conclusions, toujours avec précaution, mais elles ne laissent aucune ambiguïté : « Il y a quelque chose de spécifique dans la bipédie humaine » (p. 272) ; « Dans le monde chimpanzé, l'outil est pratique. Dans le monde humain, il est significatif » (p. 274) ; « Le langage humain remplit donc des fonctions spécifiques, sous des formes propres à l'espèce » (p. 279). En outre, ces informations servent à justifier de cette grande inquiétude, celle de l'auteur sans nul doute, exprimée ainsi : « Le problème nouveau n'est pas l'extinction des espèces, c'est le fait que les actions humaines perturbent radicalement les cycles de vie sur la planète et les processus de création qui devraient accompagner ceux de l'extinction » (p. 263). Mais rien de tout cela, à savoir comprendre la problématique de l'évolution, des mutations, de tout ce qui fait le « propre de l'homme » (p. 271), n'est simple. C'est même, rajoute-t-il, jamais « une mince affaire » (p. 270).

Voyons à quoi peuvent servir ces informations propres à l'auteur mais à manipuler avec précaution : « On reste parfois perplexe devant la façon de procéder des paléoanthropologues lorsqu'ils abordent le thème du propre de l'homme. Les chimpanzés introduisent des branchages dans les termitières, et c'est réglé » (p. 288). Mais il les qualifie toutefois comme fondamentales pour que le lecteur comprenne l'évolution et la nécessité de l'enrichissement de l'homme en contexte numérique. Elles appuient ainsi la démonstration de Charlot qui se déploie de manière cohérente tout en assurant la preuve de l'existence des formes spécifiques de l'homme au sein d'un processus évolutif en mosaïque qui relie le génome de l'homme et sa culture, approche qualifiée par Charlot d'« épigénétique » (p. 286).

L'approche épigénétique, ou par la complexité, permet de penser l'homme dans le monde des technologies. Elle peut servir à lui apprendre à habiter le monde et à occuper, comme le formule l'auteur, le monde des cybertechniques. Le problème du fossé entre l'homme et la technique est un sujet déjà bien exploré dans la littérature. À l'heure des intelligences artificielles, cet ouvrage nous invite à poursuivre la réflexion en pensant les normes d'une éducation humaniste. Puisque, comme le décrit Charlot, les cybertechniques, comme les autres médias, ne sont pas « interprét[ables] par les seules aptitudes génétiques immédiatement disponibles, il y faut une éducation spécifique » (p. 296).

Conclusion

La prise de conscience ce ces enjeux, en contexte scolaire ou universitaire, renvoie à la notion d'expérience vécue des apprenants ou des étudiants. Elle nécessite de penser l'intégration d'usages pédagogiques du numérique dans un contexte où les apprenants vont apprendre à agir sur les technologies pour en contrôler les biais, en percevoir les limites et éventuellement proposer d'autres usages. Ceci nous permet d'évoquer brièvement la conception de ces scénarios pédagogiques. La piste que permet d'envisager Charlot, même s'il ne propose pas d'exemples concrets, consiste à penser la conception en termes d'ingénierie pédagogique. Pour cela, il faut donc confronter les élèves et les étudiants à cet environnement technique, que contiennent leurs smartphones, leurs applications et leurs objets connectés, si l'on souhaite engendrer une transformation dans leurs représentations. Les accepter au sein de l'école ou les interdire … telle est la question.Haut de page

Bibliographie

Peraya, D. (2011). Un regard sur la « distance » vue de la « présence ». Distances et savoirs, 9(3), p. 445-452.

Peraya, D., Marquet, P., Hülsmann, T. et Moeglin, P. (2012). Médiation, médiations… Distances et médiations des savoirs, 1(1). https://dms.revues.org/153

Pourquoi absorber les pratiques numériques personnelles des élèves dans la prochaine évolution institutionnelle de la formation des enseignants ?

Laurent Heiser — 2019-11-12T09:50:36Z

Le numérique va prendre toute sa part dans les futures maquettes de formation des enseignants pour que ces derniers développent une pédagogie plus active. Notre thèse nous a conduit à proposer à des enseignants débutants du secondaire d'équiper un ou deux élèves de lunettes caméras pendant qu'ils faisaient la classe. Une méthode de collecte de données qui nous a ensuite permis de faire verbaliser naturellement les élèves sur leur vidéo. Les fonctionnalités de la communication éducative médiatisée, en particulier le cahier de texte en ligne, mais également d'autres usages des technologies éducatives comme Moodle, provoquent des usages, chez les élèves, les orientant vers des plateformes non institutionnelles. À l'heure où ces derniers trouvent leurs dispositifs personnels de plus en plus attractifs, nous discutons d'un modèle qui pourrait servir aux enseignants afin d'éviter certains décalages entre leur pédagogie et la simplification que promettent, aux élèves, les industriels du numérique.

Un article de Laurent Heiser, repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Contexte et enjeu de l'article

Dans la réforme des Écoles Supérieures du Professorat et de l'Éducation (ESPE), appelées à se transformer en INSP (Institut National Supérieur du Professorat), on affiche un certain volontarisme pour que les futurs professeurs 1) acquièrent une pédagogie active, 2) développent une pratique réflexive, 3) utilisent le numérique et 4) rapprochent leur réflexion en tant que praticien des travaux de la recherche. Ces axes sont intéressants, mais il est à noter qu'ils étaient présents dans le référentiel commun de compétences des professeurs stagiaires de 2013 tout comme dans le Plan Numérique pour l'Éducation dont les ambitions étaient de faire adopter aux enseignants des usages pédagogiques du numérique. Grâce à notre cursus doctoral, nous pouvons nous placer en immersion (Le Crosnier, cité par Jenkins et al., 2017) dans notre activité professionnelle, la formation des enseignants, un sujet que nous appréhendons avec l'approche la moins déterministe possible. Pour s'attaquer aux difficultés à enseigner, les nouvelles mesures auront un impact moins limité si les futurs enseignants sont accompagnés, sur le temps long, à une prise de conscience des enjeux qui relèvent de notre humanisme numérique et pour lesquels ils n'ont souvent jamais eu de sensibilisation en tant qu'élève. La question n'est pas tant de les former à utiliser le numérique que d'apprendre à créer des situations de classe. Ce dernier pourra être, alors, mis à distance. Pour ce faire, la classe devra être suffisamment poreuse aux habitudes hétérogènes et parfois superficielles du numérique des élèves et pourra jouer ainsi son rôle de « désaccélérateur » temporel (Durampart, 2018). Une éducation aux médias et à l'information, plus globalement aux humanités numériques et aux compétences de la littéracie, qui devront permettre de questionner l'illusion véhiculée par les stratégies des grands industriels du numérique, ces derniers promettant aux utilisateurs, notamment aux élèves, d'accéder à une forme de toute-puissance (Fischer, 2014). Ce sont des formes de simplification qui finissent par impacter leur rapport au savoir et donc à la vérité. Les néo-enseignants n'ont pas toujours conscience de cet état de fait. Une méthode permettant d'accéder à la compréhension de l'expérience des élèves, pendant qu'on leur transmet le savoir, nous a permis de nous rendre compte assez précisément de certains décalages et proposer de mieux les anticiper.

Plan de l'article

Nous proposons une incursion brève dans le cadrage théorique de notre thèse [1] concernant l'expérience des élèves dans des classes du secondaire où enseignent des primo-enseignants. Ce qui nous conduira à décrire la méthodologie qui nous a permis d'appréhender précisément l'expérience des élèves et comprendre que leur pensée se développe en permanence à partir de la culture du numérique. C'est une situation que les enseignants pourraient tenter de mieux anticiper en devançant la représentation que vont se faire les élèves pendant la transmission du savoir et ainsi prévoir d'anticiper les décalages qu'ils vont inconsciemment accentuer en abordant les usages des technologies éducatives de manière gestionnaire. Nous conclurons par la proposition d'un modèle qui fait l'objet d'une discussion, en cours, dans notre thèse.

Cadrage théorique

Notre réflexion de départ postule que la classe, en particulier dans le secondaire, mais cela vaudrait également pour le primaire et pour l'université, est un lieu où les enseignants doivent faire face à de nombreuses difficultés : maîtriser des contenus disciplinaires, les mettre en œuvre pendant la classe, utiliser des technologies (Bonfils, 2007, p. 5) et savoir que les élèves ou étudiants sont de plus en plus autonomes en raison des dispositifs qu'ils possèdent dans leur vie personnelle. Dans les écoles, les collèges et certains lycées, les règlements des établissements cherchent parfois à confiner ou interdire l'usage du smartphone, mais cela n'est possible que matériellement parlant, car ontologiquement les élèves ont développé un certain attachement pour leur vie du numérique (Cerisier, 2015). La pensée se développe à partir de la technique dans laquelle nous vivons et les élèves sont des êtres qui vivent à l'heure d'une modernité avancée (Rosa et Renault, 2010). Ce qui, de toute évidence, questionne le système scolaire, car cette culture vient poser certaines difficultés pour enseigner et questionne la pédagogie. Il ne s'agit pas de caricaturer les pratiques culturelles de la jeunesse, mais de constater avec objectivité qu'ils trouvent leurs écrans de plus en plus attractifs. Il s'agit également de trouver la réponse aux interrogations que l'école se pose pour renforcer une culture numérique relativement hétérogène, parfois superficielle, et ainsi remotiver les élèves à s'approprier le savoir scolaire. C'est probablement là que se situe la pierre d'achoppement, car le vocable de culture numérique, loin d'être réducteur (Cerisier, 2011), semble parfois incompatible avec les règles traditionnelles de la forme scolaire. En France, elles reposent sur l'idée que l'école est un lieu où le temps et l'espace s'organisent selon des exigences particulières (Vincent, Courtebras et Reuter, 2012) et en fait une forme sociale de la transmission du savoir distincte, par exemple, de celle de la famille (Meirieu et Wagnon, 2018). Par nature, cela provoque une certaine opposition entre le savoir scolaire et le savoir non scolaire. Pour résumer notre pensée, cela entraînerait une certaine déstabilisation (Sloterdijk et al., 2008) dans toutes les sphères de notre société.

Autrement dit, la culture du numérique, en tenant compte de toute sa complexité, transporte en elle des schèmes si hétérogènes qu'ils deviennent déstabilisateurs pour l'enseignant qui, en France, a été habitué à s'inscrire dans la continuité du projet de l'école, un projet qui s'est développé, de manière progressive et tout au long du 19e siècle, à la faveur d'un enseignement collectif et simultané (Mœglin, 2005). L'histoire de la forme scolaire est celle d'une cohabitation entre plusieurs variantes, d'abord entre le modèle de l'enseignement individuel, de l'enseignement mutuel et de l'enseignement collectif et simultané (Lahire, 2008). Ce dernier a fini par dominer les autres, permettant à l'enseignant d'enseigner à plusieurs personnes à la fois et de s'appuyer sur des technologies éducatives, comme le manuel scolaire, prouvant une volonté de transmettre un savoir scriptural. Autrement dit, la culture de l'écrit, dans le système français, doit s'imposer pour s'inscrire dans les corps (Certeau, 1980) et permettre une certaine stabilité de notre démocratie dans l'esprit de Nicolas de Condorcet. Dans ce contexte, la culture du numérique s'adapte difficilement aux règles de la forme scolaire : les usages du numérique reposent davantage sur une certaine horizontalité (Poyet, 2014), tandis que le savoir scolaire répond à des règles qui chercheront à faire respecter les conditions de sa légitimation par une autorité unique représentée par l'enseignant.

Dans la classe, comme nous venons de l'exprimer, le contexte de modernisation technologique et digitale ne peut que rendre plus complexe la communication entre concepteurs (des enseignants chargés de produire des dispositifs pédagogiques et de transmettre le savoir) et des récepteurs (ou des élèves qui sont marqués par leur vie numérique). Si l'on tient compte d'une approche sémio-pragmatique, qui a été développée par Roger Odin (2011) plus particulièrement dans les salles de cinéma et dans la lecture, la classe peut alors être observée grâce à un microscope. Pour cela, nous avons choisi de visualiser cette dernière tel un espace de la non-communication en raison des multiples contraintes qui affectent l'activité du concepteur et celles qui marquent la réception (dont des contraintes qui viennent d'un dehors, en particulier celles qui proviennent de certaines pratiques culturelles en lien avec le numérique).

Fig. 1 : Modèle heuristique de la classe (source : thèse Heiser, en cours)

Partant de ce modèle heuristique, nous pouvons nous intéresser aux modalités (la partie centrale du schéma en bas) qui vont affecter l'espace du concepteur et du récepteur. Puis nous demander si elles vont ou non converger. Si nous tenons compte du fait que ces modalités vont s'exprimer pendant l'expérience, c'est-à-dire pendant l'action. On peut également postuler que chaque espace va produire du sens de manière autonome. Nous nous sommes également alimenté du paradigme de l'énaction (Rosch, Thompson et Varela, 1993) dont la définition consiste à penser la cognition comme inséparable de son incarnation dans le contexte situé de l'action (Bouchez, 2015). Ce qui a pour conséquence de pouvoir dire que les modalités de l'agir vont dépendre du sens que les individus, dans un des deux pôles concernés, vont devoir se créer pendant l'action. Ce sens veillera à maintenir le plus efficacement possible la structure de l'individu en équilibre par rapport aux contraintes qui l'entourent. Nous percevons là, de manière heuristique, toute la fragilité qui entoure l'agir des individus qui sont censés se côtoyer dans un espace comme la classe.

Nous avons consolidé ces données théoriques pendant la phase exploratoire de notre thèse après avoir effectué plusieurs visites pendant des temps de classe de professeurs stagiaires (N =9), mais également en conduisant des entretiens libres avec quelques néo-professeurs du second degré. La plupart ont déclaré limiter, confiner voire exclure les usages pédagogiques du numérique dans leur classe, principalement en raison du manque de temps qu'ils ressentent ou pour des raisons liées à la réglementation stricte concernant l'usage des smartphones dans les établissements scolaires, en particulier à l'école et au collège, dans une moindre mesure au lycée. Le cas de A, néo-professeur en anglais en lycée, est intéressant. Elle nous fait part de son intérêt de pouvoir s'appuyer sur le moteur de recherche Google pour quelques traductions rapides, ce qui lui permet de ne pas avoir à transporter les gros dictionnaires en classe. Mais au fur et à mesure de la discussion, elle révèle devoir redoubler de vigilance au point de se sentir parfois menacée par des usages clandestins (dans l'entretien suivant D est le doctorant, A est le sujet interrogé) :

8D : « je connais leurs astuces », que veux-tu dire par là ?

À : ah, par exemple, les téléphones dans les trousses. Il y a quelques années, on le faisait, et c'est vrai que je circule beaucoup et je leur dis sans les punir, je les traite comme des adultes, alors je leur fais des remarques, mais bon je vais pas leur mettre des heures de retenue ou quoi que ce soit, je leur montre que je connais leurs astuces que je suis pas si âgé si vieille que ça »

Dans un autre entretien, B, une des enseignantes qui a participé au protocole final de cette recherche, dit proscrire de tels usages, pour les mêmes raisons évoquées ci-dessus, mais en précisant que cela accapare parfois son esprit :

D : Parce que tu peux imaginer dans ton cours aujourd'hui par exemple dans cette batterie d'exercices qu'un moment donné ils aient besoin par exemple d'utiliser leur smartphone pour aller chercher une formule.

B : J'y suis pas encore.

D : Tu l'accepterais pas ?

B : Non pas sur le smartphone en tout cas […] Est-ce qu'ils sont pas en train d'envoyer un message, est-ce qu'ils sont pas sur internet en train de faire autre chose, est-ce qu'ils sont pas en train de jouer, je sais pas.

D : Et t'as peur de ça justement ?

B : Ouais […] Oui parce que et puis fin je suis de la génération des téléphones portables aussi et moi je l'utilisais aussi au lycée.

D : Ok.

B : Donc euh je comprends que les profs d'un certain âge puissent se dire euh aient pas de recul là, moi déjà il y a plein de trucs que j'ai fait, je sais pas au lycée une matière d'histoire géo les cheveux longs on mettait les écouteurs on écoutait la musique ça je l'ai déjà fait.

D : D'accord ok.

B : Je l'ai déjà fait et c'est un truc que je supporterais pas avec moi.

D : et t'y a déjà pensé à ça ?

B : Oui.

D : Ah ouais ?

B : Ah ouais moi je fais gaffe toutes les filles qui ont les cheveux détachés je regarde hein je te jure oui [rires].

Les données à la fois historiques et émergentes de notre recherche nous ont permis de favoriser l'hypothèse selon laquelle l'activité des néo-professeurs est envisagée sous l'angle d'une certaine continuité et d'un certain rendement éducatif : le suivi des programmes, la préoccupation du maintien de leur autorité, l'utilisation relativement faible du numérique et souvent technocentrée (Albero, 2003). Cette hypothèse, enrichie de notre réflexion de départ, selon laquelle les élèves ne se séparent jamais de leur culture du numérique provoque alors ce questionnement : comment est-ce que leur culture du numérique s'exprime ?

Une réponse que nous avons cherché à élaborer à partir d'un protocole de recherche dans lequel nous tentons de décrire et comprendre leur expérience vécue pendant la classe.

Méthodologie de la recherche

Les établissements scolaires qui ont accueilli notre protocole sont tous situés dans le secondaire. Notre corpus ne rassemble pas beaucoup de néo-professeurs (N =9), des individus qui se situent entre leur première année (après leur formation en ESPE) et la troisième année de leur carrière, et un nombre restreint d'élèves (N =18). Nous avons voulu réaliser cette recherche uniquement en recrutant des volontaires. Nous voulions diminuer le maximum de biais que notre enquête exploratoire avait pu révéler : des individus qui peuvent se sentir observés et qui vont tenter de se protéger en nous observant, c'est-à-dire en contrôlant notre présence, des individus qui sont en attente de conseils ce qui a tendance à créer un rapport hiérarchique. Pour contourner ces biais et, quelque part, la fragilité que les néo-enseignants ont exprimé pendant la phase précédente, nous avons pris soin de les considérer comme les partenaires de notre recherche, en leur précisant d'abord que nous ne serions jamais présent pendant les séances pédagogiques et qu'ils seraient libres du choix des élèves, du jour de la collecte de données et que nous n'étions pas des spécialistes de leur discipline, mais capable de raconter, avec des outils de la recherche, l'expérience d'un ou deux élèves pendant leurs cours.

Afin de ne pas être présent en classe, nous avons souhaité équiper les élèves de lunettes caméras et les laisser libres d'opérer la collecte de données in vivo de leur expérience. De plus, les vidéos en perspective située présentent également l'avantage de pouvoir remettre plus facilement en situation de réminiscence. Nous confirmons bien que les traces vidéos subjectives ont eu l'effet escompté, à savoir favoriser l'expression d'une pensée de première main, en d'autres termes, un retour du sujet sur son passé en lui demandant de raconter, décrire et commenter les scènes comme s'il les vivait à nouveau.

La collecte de données a donc permis de collecter des données de verbalisation sur l'expérience vécue des élèves. Les professeurs, qui connaissaient notre objectif, ont tous souhaité récupérer les données brutes, la vidéo de l'élève équipé, mais aussi les données de l'entretien. Ils cherchaient à bénéficier d'un point de vue original sur leur enseignement. Nous nous étions également engagés à leur fournir, après la phase de traitement des données de verbalisation, un récit du cours d'expérience de (ou des) élèves équipés (soit deux élèves au maximum par séance).

Nous proposons ci-dessous de visualiser la perspective située d'un élève équipé pendant une séance en salle informatique :

Fig. 2 : Vision de Y (2de) dans la classe de RL (source : thèse Heiser, en cours)

Comme nous venons de l'évoquer, les élèves ont été invités à participer à un entretien qui a eu lieu dans la foulée de leur captation vidéo, dans un délai le plus court possible soit, en moyenne, 15 minutes après la séance pédagogique. Le retour du sujet sur son expérience vécue répond à un processus fragile et délicat à obtenir. Cela a nécessité une formation expérientielle, comme, par exemple, en admettant que certains entretiens avaient parfois induit des réponses chez un sujet et que nous avions, parfois, fini par le détourner de sa vidéo. Autrement dit, comme l'indique l'extrait de ce verbatim, nous avons appris à laisser le sujet s'exprimer le plus librement possible, éventuellement en lui proposant de choisir les scènes sur lesquelles il souhaitait s'exprimer et susciter le meilleur retour possible dans son passé :

D. : […] Ok alors j'avance un peu peut-être trop loin hein tu me dis hein ? [00 :20 :00.746]

G . : Euh bin avant juste je recopiais un cours le cours que j'avais loupé. [00 :20 :14.308]

D. : D'accord.

G. : Ici vous pouvez vous arrêter ici.

D. : Ici ?

G. : Oui voilà donc la fille devant me donne le cahier pour que je puisse recopier mon cours. [00 :20 :24.602]

D. : D'accord.

G. : Que j'avais loupé donc je tourne le cahier parce que en fait on a un côté exercice(s) un côté cours.

D. : Très bien [00 :20 :35.372] j'avais le début de la leçon mais pas tout.

D. : Ok ah oui parce-que là tu fais référence à…

G. : Ouais.

D. : Tu parles à qui là ?

G. : Ah là je parle à elle le prof fin me posait une question.

D. : Je veux juste revenir un peu en arrière pour être sûr.

G. : Là je parlais à la fille.

D. : Ah C. ?

G. : C'est une fille de ma classe.

D. : D'accord ok tu lui dis quoi alors ? [00 :21 :05.072]

G. : Fin ça c'est ça. et en fait c'est sa copine.

D. : D'accord elle te l'avait envoyé c'est ça ?

G. : Elle me l'avait envoyé mais elle avait pas tout elle non plus du coup. [00 :21 :13.152]

D. : Elle te l'avait envoyé comment ?

G. : Euh par Snapchat. [00 :21 :16.988]

D. : Par Snapchat ok. [00 :21 :20.492] […]

G. : Non pas encore je la rends en sortant donc ça c'est un DM que le prof il a mis sur Pronote.

D. : Ok.

G. : En fait il le met au tableau pour ceux qui ont pas Pronote qui le marquent sur leur agenda.

D. : Et toi ?

G. : Non moi j'ai Pronote donc.

D. : Tu vas, tu vas…

G. : Je vais pas le marquer.

D. : D'accord.

G. : Donc voilà je range mes affaires.

D. : Tu notes pas les devoirs dans un agenda du coup ?

G. : Non je les note très rarement.

D. : Donc ça [le DM] tu vas pouvoir y penser ? [00 :38 :49.275]

G. : Euh ben je l'ai sur Internet.

D. : D'accord. [00 :38 :52.325]

Les entretiens ont eu lieu dans l'établissement et généralement à proximité de la salle de classe où l'élève avait filmé sa vidéo. Ci-dessous, une élève qui utilise ses mains pour mimer les gestes techniques qu'elle était en train d'opérer pendant des travaux pratiques d'une séance de boulangerie-pâtisserie conduite par un enseignant débutant :

Fig. 3 : Entretien en rappel stimulé avec A (de la classe de DL) (source : thèse Heiser, en cours)

Notre objectif était donc d'accompagner le ou les sujets à se « synchroniser » au mieux avec un passé récent. Le lien de confiance était important et notre capacité à maîtriser notre questionnement pendant l'entretien était relativement cruciale pour récupérer nos données phénoménales. L'efficacité de la technique d'entretien dépendait donc principalement de notre capacité à ne pas tomber dans un entretien d'auto confrontation, mais aussi à veiller à ne pas ressentir trop d'empathie pour les élèves, des individus que nous avons eu l'habitude de fréquenter pendant 14 années avant cette thèse comme enseignant du second degré.

Traitement des données

Les données de verbalisation du sujet ont ensuite servi à la phase de traitement des données. Pour réaliser notre collecte de données, précisons que nous nous sommes inspirés du protocole de recherche de Daniel Schmitt (2013) qui lui permet de raconter le plus précisément possible l'expérience de la visite muséale de sujets. La réflexion théorique et méthodologique du chercheur a accompagné une partie de notre cursus doctoral et a eu un impact sur la phase de traitement de données. L'ensemble des travaux du chercheur a fait l'objet de nombreuses publications, dont une qui décrit la méthode dans son intégralité. Il s'agit du projet REMIND (Schmitt et al., 2017). Il s'agit d'une méthode pour comprendre la micro dynamique de l'expérience des visiteurs de musées. La notion de micro dynamique est intéressante, car elle est assise sur le cadre théorique du cours d'action (Theureau, 2015) qui permet de tenter de reconstruire la partie dite pré réflexive de l'activité ce qui correspond, toujours selon Theureau, à l'expérience. Ce cadre théorique est également utilisé dans des recherches actions visant à comprendre les émotions qui traversent les prises de décisions des néo enseignants (Rouve et al., 2011). Tous ces chercheurs se sont inspirés de la philosophie de Charles Sanders Peirce et du paradigme de l'énaction de Varela. Chez le premier, philosophe pragmatique américain, le sujet cherche en permanence à se rendre le monde représentable (Savan, 1993). Une société de signes doit permettre de reconstruire le sens que les individus se créent pendant l'action. Chez le second, le sens est le produit de l'activité de la conscience et c'est donc à l'intérieur de cette conscience que se situent les connaissances des sujets. De toute évidence, il est très complexe d'accéder à de telles données phénoménales sauf lorsque le sujet verbalise lui-même sur son expérience (Schmitt, 2018). Les deux paradigmes précédents sont, selon Jacques Theureau (2015), compatibles, mais à la condition de s'en tenir à un langage symbolique acceptable sur l'expérience. Autrement dit, on sait d'avance que l'analyste ne pourra obtenir, au mieux, qu'un effet de surface sur l'expérience en identifiant des unités dites significatives (ou discrètes) de l'action. Comme nous le verrons, ces unités fournissent l'ordre dans lequel l'expérience d'un évènement a eu lieu à partir des verbalisations du sujet.

Les quatre étapes qui ont marqué la phase de traitement des données peuvent maintenant être décrites ci-dessous :

-* La transcription a été réalisée au sein du logiciel Advene [2], comme l'indique la capture d'écran, ci-dessous Le logiciel permet la transcription (haut à droite) et de superposer des variables (en bas) directement sur la vidéo grâce à la fonction « Timeline ».

Fig. 4 : Annotation des données de verbalisation (source : thèse Heiser, en cours)

Il s'agissait de retranscrire l'entretien le plus fidèlement possible en tenant compte des gestes du sujet vers l'écran. Ce sont des éléments qui faciliteront le repérage des unités significatives de l'action de l'élève, comme l'indique l'illustration ci-dessous :

Fig. 5 : Geste à l'écran de C (de la classe de SA) (source : thèse Heiser, en cours)

– La seconde étape consistait à repérer les unités significatives de l'expérience directement sur la vidéo (en bas de l'écran, cf. chronologie située dans la figure 4) : le Représentamen, l'Engagement, l'Anticipation, le Référentiel, l'Unité du Cours d'Expérience, l'Interprétant. Ces unités sont dissociées ici de manière théorique ou pendant le traitement, mais elles finissent par se regrouper pour former un signe dit hexadique. Ainsi, selon la proposition de Ria et Llorca-Rouve (2008), mais aussi celle de Schmitt (2013), le signe hexadique concerne un évènement en particulier et peut être reconstitué à partir des six questions suivantes :

Qu'est-ce qui a attiré l'attention du sujet ? (R)
Quelles sont ses anticipations par rapport à cet évènement ? (E)
Ses attentes ? (A)
Utilise-t-il un réservoir d'expériences passées (ou son savoir propre) ? (R)
Que se dit le sujet, que fait-il ? (UCE)
Invalide-t-il un savoir propre ou construit-il un nouveau savoir ? (I)

Nous avons classé les réponses dans un tableau de ce type :

Fig. 6 : Classement des unités significatives du cours d'expérience (source : thèse Heiser, en cours)

– La troisième étape a consisté à exporter tous les signes hexadiques et constituer un langage fertile pour raconter le cours d'expérience individuelle de l'élève. Voici un exemple d'export dans le tableau suivant (les unités significatives forment ici quatre signes hexadiques) :

Fig. 7 : Structure informationnelle après l'export des signes hexadiques (source : thèse Heiser, en cours)

– La dernière étape consistait à suivre l'ordre des signes hexadiques pour construire le récit du cours d'expérience de l'élève équipé pendant la séance de l'enseignant

Résultats significatifs

Malgré le nombre limité de professeurs et d'élèves concernés par ce protocole, nous avons pu raconter précisément l'expérience des élèves équipés en tenant compte d'une certaine diversité des situations scolaires. Nous avons pu construire des catégories d'analyse à partir des récurrences observées au sein de nos résultats. Nous avons formulé quatre catégories interprétatives et les avons reportées dans la figure suivante :

Fig. 8 : Les 4 zones du déploiement de la pensée des élèves (source : thèse Heiser, en cours)

Nous proposons de visualiser la pensée comme pouvant fluctuer au sein de ces quatre zones selon des modalités que nous allons tenter brièvement de définir.

La figure que nous présentons est la suivante. Le premier déploiement de la pensée se situe au niveau de la petite ellipse :

Fig. 9 : Déploiement de la pensée de l'élève dans les 4 zones citées ci-dessus (source : thèse Heiser, en cours)

La première ellipse (ou petite ellipse) permet de repérer le niveau de la pensée d'un élève quand ce dernier accepte les formes d'expression pédagogiques. Les informations qui sont transmises par le biais des plateformes de la communication éducative médiatisée sont consultées, les devoirs sont effectués en suivant les consignes de l'enseignant (cf. zone 1, fig.8). Pendant la classe, l'élève perçoit le savoir scolaire comme utile et ne ressent pas (ou n'exprime pas) de lassitude. De plus, l'évaluation est perçue comme normale. Mais le rendement éducatif imposé par l'esprit de l'enseignant à l'esprit de l'élève peut fragiliser ce dernier. Sa pensée peut se déployer vers le second niveau appelé ellipse intermédiaire.

Il s'agit de la zone du maintien de l'équilibre. Ce niveau a été bien documenté par notre traitement de données grâce aux verbalisations des élèves. Dans la zone 1 et 2, l'ellipse intermédiaire nous indique que l'élève a recours à ses pratiques informelles. Il peut, par exemple, faire appel à des pratiques du numérique personnelles en dehors du temps scolaire. Beaucoup de verbalisations font référence à des usages exercés par les élèves en réponse aux usages gestionnaires du numérique de l'enseignant. Cela leur permet de prendre le contrôle sur le contenu, comme l'indique C :

C. : Donc là on commence un peu à ranger nos affaires et tout.

D. : Et toi tu fais quoi à ce moment-là ?

C. : Là j'écoute et après.

D. : C'est important là ?

C. : Ben non parce que la plupart du temps je les ai déjà fait en classe mes devoirs.

D. : Et ceux-là ceux-là précisément (aussi) ?

C. : Non […] c'est ce qu'on est censé faire.

D. : Ah « censé » tu me dis ?

C. : Oui, mais euh c'est parce que en fait elle euh on est pas obligé.

D. : D'accord et toi comment tu…

C. : Je vais peut-être le faire.

D. : Ouais.

C. : Si j'ai envie mais sinon je le ferais pas [rires]. [00 :24 :54.964]

Un cas que nous avons retrouvé chez des élèves qui devaient se connecter à la plateforme Moodle [3] de leur établissement. Ci-dessous, K nous raconte ne pas avoir eu accès aux documents qui devaient servir, pendant les vacances d'automne, à la préparation de son exposé. Peu bavard pendant l'entretien, K réagit à notre relance, « t'avais bien travaillé ton sujet hein ? », et se met à décrire ses pratiques informationnelles personnelles pour se préparer à son passage devant la classe :

D. : T'avais bien travaillé ton sujet hein ?

K. : Oui.

D. : Ok, tu t'étais documenté.

K. : Euh un petit peu sur Youtube [00 :12 :42.244]

D. : Sur Youtube t'aimes bien aller sur Youtube ...

K. : Ouais.

D. : Pour te documenter ?

K. : Oui.

D. : Ok qu'est-ce que tu as trouvé alors sur Youtube ?

K. : Ou sur Google.

D. : Ou sur Google aussi ?

K. : En fait je suis allé sur Youtube mais comme des fois ils mentent bin du coup je suis allé sur Google pour savoir si ils disent le même truc.

D : T'as comparé ?

K : Ouais et si ils disent les mêmes trucs et bin j'ai écrit ça.

On peut imaginer, et cela représente la limite principale de notre méthode d'entretien, que ce travail a pu donner lieu à des échanges sur un réseau social numérique ou encore que certains élèves aient trouvé assistance sur des plateformes qui proposent de l'aide aux devoirs. Les pratiques du numérique personnelles cherchent à détourner les consignes que l'enseignant a pu donner sur la plateforme institutionnelle. De plus, les élèves vont pouvoir recourir à des pratiques du numérique qui ont été confinées ou interdites pendant le temps scolaire.

Lorsque K se met à lire ses notes devant la classe, il se sent peu à l'aise, comme l'indique la position de sa tête pendant l'entretien :

Fig. 11 : K. lors de l'entretien s'écoutant lire son exposé (source : thèse Heiser, en cours)

Quelques instants plus tard, il décrit sa préparation (Youtube et Google) avec regain d'énergie, son attitude contrastant nettement avec la précédente :

Fig. 12 : K. verbalise sur son utilisation de Youtube et de Google (source : thèse Heiser, en cours)

L'ellipse intermédiaire, au sein de la zone 2, nous permet d'identifier des comportements qui ont lieu pendant le temps de classe. L'élève va chercher à s'approprier le savoir scolaire en se le simplifiant. Dans ce cas, l'élève utilise activement sa perception et identifie tout ce qui pourrait l'aider pendant la séance pédagogique afin de réaliser le processus : évaluer l'expérience des autres et se demander qui pourrait servir de tuteur (ce qui inclut également la possibilité d'évaluer s'il aidera les autres). Dans l'extrait ci-dessous, C fait en sorte de maintenir son attention à un niveau élevé, car elle est persuadée que pour favoriser sa mémorisation, des notions du programme de droit du travail, elle devra s'appuyer sur les petites histoires que son professeur raconte aux élèves :

D. : C. tu regardes quoi toi là ?

C. : Là j'écoute le prof là je le regarde et du coup je le regardais avec les yeux ( !) du coup ma tête elle bouge pas.

D. : Ouais ça veut dire que t'es attentive là ?

C. : [Elle est d'accord].

D. : C'est un sujet qui t'intéresse ça ?

C. : Ben de toute façon tous les cours ça m'intéresse, mais j'écoute bien ce qu'il dit le prof parce que ça peut être des anecdotes du coup je vais plus facilement les retenir.

D. : Ok.

D. : Toujours attentive là C. ?

[...]

[D.L. dit : « Moi je suis un faux prof, je suis pas passé par I'IUFM. »]

D. : Un faux prof ?

J. : Ouais.

C. : [Rires].

D. : Ça te fait rire ? C'est rare d'entendre ça ?

C. : Non mais il fait des petites allusions comme ça c'est bien. [00 :33 :23.464]

D. : Donc pour toi C. ça c'est une anecdote là hein ce qu'il est en train de raconter ?

C. : Ouais enfin genre c'est pas vraiment une anecdote genre c'est euh bin il explique le cours mais de manière que tout le monde puisse comprendre sans nous compliquer ou euh que ce soit. [00 :33 :46.962]

Dans la zone 3, l'ellipse intermédiaire représente le niveau où l'élève exprime son souhait de pouvoir alterner le rôle de lecteur et de producteur. En patientant, il cherchera à recadrer, c'est-à-dire modifier, le cadre de son expérience et se créer un environnement qui lui conviendra mieux. En d'autres termes, il cherche à récompenser sa conscience en imaginant, par exemple, être en compétition avec d'autres individus, comme l'évoque ci-dessous un élève appelé L. :

D. : Tu m'as dit que là tu te sens plus en retard ?

L. : Non.

D. : Là tu le sais à ce moment-là.

L. : Oui là je le sais là du coup ça me fin je suis satisfait parce que je suis toujours fin je fais toujours un peu dans la compétition tout le temps tout le temps dans tout et du coup le fait d'être en avance sur les autres ça me fait une satisfaction et du coup j'ai envie d'aller encore plus vite.

D. : Là t'as envie d'aller encore plus vite là ?

L. : Ouais là j'ai envie de finir avant tout le monde-là toujours dans cet esprit-là. [00 :30 :14.848]

Conclusion

Chez les élèves du secondaire, la présence des pratiques numériques dans leur existence pose des difficultés aux enseignants. Grâce à leurs dispositifs numériques personnels, les élèves ont parfois l'illusion de pouvoir accéder à la vérité de manière simplifiée. Les pratiques pédagogiques des professeurs peuvent y remédier et la formation hybride d'y contribuer en proposant des ressources qui pourront aider les professeurs à faire conscientiser les élèves sur les enjeux. Des ressources articulées autour de situations pédagogiques où les pratiques numériques personnelles des élèves serviront d'activeur. Le rapport Filâtre (2018) propose la formation hybride. Son efficacité dépasse la capacité des formateurs à s'appuyer sur des outils et des médias à usage éducatif. Elle passera sans doute aussi par reconnaître que les élèves vont se servir de leurs pratiques numériques personnelles pour prendre le contrôle du savoir scolaire. La formation hybride absorberait alors les dispositifs du web 2.0 plutôt que de les marginaliser ou les interdire. Se saisir de l'invisible est un enjeu central pour notre démocratie. Les paroles de Nicolas de Condorcet continueront à retentir dans ce beau projet du 21e siècle…

Bibliographie

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Référence électronique

Laurent Heiser, « Pourquoi absorber les pratiques numériques personnelles des élèves dans la prochaine évolution institutionnelle de la formation des enseignants ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 26 | 2019, mis en ligne le 09 juin 2019, consulté le 11 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/3563 ; DOI : 10.4000/dms.3563

[1] Thèse en cours, sous la direction de P. Bonfils et le co-encadrement de L. Collet

[2] http://advene.org/

[3] Moodle est un Learning Manager System qui est installé sur un serveur de l'Académie de Nice. Il permet à tous les établissements scolaires du secondaire de bénéficier d'une plateforme de la communication éducative médiatisée.

L'énaction, un cadre épistémologique fécond et durable au sein de la question des pratiques à distance ?

Laurent Heiser — 2019-01-10T11:10:01Z

Un article, notes de lecture de Laurent Hiser repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

La revue « Les Cahiers du numérique » du mois de mai 2018, sous la direction de Fidelia Ibekwe Sanjuan et Michel Durampart, propose de faire le point sur la diversité des approches des recherches en Sciences de l'information et de la communication (SIC). Daniel Schmitt s'inscrit en tous points dans les objectifs de ce numéro avec un article qui souligne le pluralisme des SIC. Pour reprendre les propos de Schmitt, l'article met en exergue l'énaction [1] et alimente la théorie constructiviste. Cette théorie nous renseigne sur les émotions, la perception, les préoccupations, le savoir personnel, tout ce qui fait la relation de la personne au monde. L'approche proposée est radicale, car elle s'appuie sur la notion d'expérience située.

À la fin de cette note de lecture, on pourra s'interroger pour savoir si l'énaction pourrait enrichir les méthodes qualitatives existantes en tentant de saisir l'expérience située des utilisateurs dans leurs pratiques de la communication éducative médiatisée.

Compte rendu de la lecture

Daniel Schmitt a une grande expérience de la recherche sur les visiteurs des musées. Il propose, dès l'ouverture de l'article, de définir son objet de recherche en distinguant l'expérience globale de l'expérience située. Cette précision lui permet de souligner que l'expérience globale ne convient pas à une définition précise des visiteurs. L'expérience située est plus attentive au monde propre des sujets et à son rapport aux objets du musée. Ainsi, le chercheur explique que son travail consiste à repérer la « dynamique cognitive émotionnelle corporelle vécue » (Schmitt, 2018, p. 93). Cette dynamique relève, selon lui, du sensemaking. Elle est tout aussi fragile que complexe à obtenir. Comme le dit le chercheur, cela peut expliquer pourquoi elle demeure « si peu connue […] au sein des SIC » (ibid., p. 96).

Dans le second paragraphe, la posture critique de l'auteur à l'endroit des enquêtes de fréquentation est soulignée. Ces évaluations empruntent encore trop, selon lui, au paradigme shannonien. Ces dernières pensent à tort que l'œuvre va créer un impact sur les sujets, c'est-à-dire que ce dernier extraira une information déjà prévue pour lui. Le chercheur rappelle que son approche n'est pas comportementaliste. Selon lui, ce paradigme le rendrait « aveugle à la créativité des visiteurs » (ibid., p. 97). L'originalité de la réflexion provient du fait que toute recherche visant à se détacher du comportementalisme peut gagner à se rapprocher de l'expérience du sujet. De plus, toute recherche qui souhaite s'intéresser à l'expérience « partage quelque chose avec l'énaction » (ibid.). Le chercheur prend ensuite le soin de marquer certaines différences entre l'énaction et l'interactionnisme symbolique. Malgré quelques traits communs (le sensemaking), l'interactionnisme peine à rendre compte de la réception dans un contexte comme le musée, l'environnement mettant directement le sujet en relation « avec un objet » (ibid., p. 99). L'énaction convient mieux pour les situations d'analyse où il n'y a pas de négociations sociales. Pour le chercheur, cette distinction lui permet d'isoler l'énaction pour justifier de l'utilisation de son cadre théorique et effectuer une transition habile avec la deuxième partie de l'article.

La suite, dans le troisième paragraphe, est une réflexion épistémologique sur l'énaction. Le point le plus saillant est celui du rapprochement avec le constructivisme. Le lecteur peut assez bien appréhender les fondements philosophiques de l'énaction et l'introduire comme théorie. L'auteur alimente la réflexion de multiples références à Varela et rappelle que Maturana a été « le père scientifique » de Varela (ibid., p. 100). La filiation avec le constructivisme est décrite de manière remarquable, mais l'auteur précise tout de même que l'énaction peut alors donner l'impression que le monde s'efface. Il précise que c'est ce qui a poussé Varela, à un certain moment de sa carrière, à s'éloigner du constructivisme. Cela reflète les problèmes épistémologiques que l'expérience située peut induire en recherche mais aussi ses problèmes méthodologiques. Comme le rappelle Schmitt, faisant écho aux mises en garde du premier paragraphe, il existe bien des biais relatifs à l'exploration de l'expérience située. Le chercheur rappelle que les travaux de Theureau, en particulier la notion de langage symbolique, permettent de décomposer l'expérience située en plusieurs unités (dites « significatives »). L'auteur propose alors de définir cette notion, en soulignant 1) que l'expérience a lieu « dans un certain ordre » (Schmitt, 2018, p. 101) ; 2) que cet ordre dépend du « témoignage de première main » du visiteur ( Depraz, Varela et Vermersch, 2011) ; 3) que l'analyste va reconstruire « une chaîne nomique de la clôture opérationnelle » (Schmitt, 2018, p. 101).

Le dernier paragraphe nous propose une description du projet REMIND [2], qui s'appuie sur une méthode d'enquête qualitative à l'initiative de Schmitt et Aubert, et qui vise à comprendre la dynamique de l'expérience des visiteurs de musées. Le chercheur s'attarde sur son protocole à deux volets, décrivant 1) l'équipement vidéo des visiteurs pendant la visite pour récolter de manière originale des données in vivo et 2) les modalités des entretiens en rappel stimulé pendant lesquels le visiteur est directement confronté à ses traces vidéo subjectives. Les éléments qui figurent dans ce paragraphe permettent d'enrichir la définition de l'énaction et la méthode à employer. Nous retrouvons également les conclusions du chercheur qui évoque les apports que l'énaction, en tant que science de la relation, pourrait apporter au champ des SIC.

Perspectives de l'article

Cet article peut être considéré comme une publication de référence, si nous abordons l'énaction comme théorie pouvant alimenter le constructivisme. L'objectif de l'article est surtout d'appréhender une réflexion épistémologique sur l'apport de l'énaction dans les SIC. Ceux qui souhaitent approfondir cette approche pourront se reporter avec intérêt aux articles de D. Schmitt définissant l'énaction et ses approches scientifiques (par exemple, Schmitt, 2013 ; Schmitt et Meyer-Chemenska, 2014), en particulier du point de vue méthodologique. On y retrouvera aussi une référence plus complète à l'autopoïèse, ainsi que les mises en garde sur les biais d'autres méthodes comme celle de l'escorte ou des verbalisations à voix haute. Un article publié dans la revue TiceMed (Schmitt cité par Bonfils, Dumas et Massou, 2016), pourrait compléter les informations sur la méthode tout comme les publications chez certains chercheurs français en éducation (Rix-Lièvre, 2010) ou encore à l'étranger (Omodei et McLennan, 1994).

Les travaux de D. Schmitt mettent en évidence que l'énaction est un cadre fécond pour la réflexion épistémologique en lien avec les SIC, mais aussi un cadre fécond pour la réflexion sur les méthodes d'entretien. Sur ce point, on aurait souhaité que le chercheur formule une distinction entre les entretiens d'autoconfrontation et les entretiens en rappel stimulé. Cette absence de distinction, tout comme la définition proposée pour la notion de langage symbolique acceptable qui s'avère complexe, sont aussi une invitation à la lecture d'autres publications de l'auteur.

Mais cet article permet d'ancrer l'idée que l'énaction est une théorie en lien avec les sciences cognitives. Les références à des chercheurs comme Di Paolo, en particulier son travail sur les approches sensorimotrices de la cognition, ou Colombetti et ses recherches sur l'impact des émotions pendant l'action située, ont du sens. Le terme de « perçaction », emprunté habilement à Bottineau (2010), marque aussi l'idée que l'énaction s'inspire de la recherche sur le langage, en particulier la linguistique cognitive. Des termes comme la « reliance » ou « liction », que Schmitt utilise dans d'autres articles, ainsi que les références aux travaux de Leleu Merviel, pourront également faciliter l'approche de la notion d'énaction.

Schmitt confirme la porosité de sa réflexion à d'autres champs. Cela lui permet de tenir compte du rôle actif du corps et de la psyché dans l'environnement quand l'individu doit assurer, pour reprendre une des notions inspirées de Varela, la clôture opérationnelle de son système. Cela revient à considérer que l'individu doit se coupler structurellement à l'environnement pour comprendre. En tant qu'approche sur l'agentivité, l'énaction fixe le cadre de la reconstruction de l'émergence de la compréhension individuelle. Elle alimente la théorie constructiviste et pragmatique, en lien avec le paradigme de l'action située (Suchman, 1985). En s'intéressant aux décalages entre deux espaces, celui du concepteur et celui du récepteur, l'énaction s'inscrit bien dans le déplacement conceptuel opéré par la sociologie des usages. Ainsi, cet article, qui réaffirme la nécessité de s'écarter du behaviorisme et souligne les limites des approches statiques, pourrait alimenter une recension de la littérature sur la notion d'usager.

Conclusion

L'énaction apparaît comme un cadre fécond pour entrevoir une méthode qualitative d'inspiration cognitive et sémiotique (Collet, 2016), dans la poursuite des travaux de la sociologie des usages. Les travaux de Schmitt peuvent continuer à alimenter les démarches de la recherche sur les décalages entre les espaces respectifs des concepteurs et des usagers, à la faveur d'une science de la relation ou de la « liction ». Le corps, la psyché et l'environnement sont structurellement liés pour se co-déterminer. Cette approche de la co- détermination peut apporter un éclairage nouveau dans nombre de travaux en sciences de l'information et de la communication.

Qu'apporterait l'énaction dans les recherches sur les dispositifs de la communication éducative pour étudier, par exemple, l'agentivité des usagers d'un dispositif comme Moodle ou M@gistère [3], et toutes les plateformes de formation à distance utilisés dans l'enseignement scolaire (premier ou second degré) ? Elle pourrait permettre de mieux mettre en évidence les contradictions entre les attentes d'individus, attachés à leur vie numérique, par exemple en repérant les détournements que les élèves vont chercher à commettre quand ils doivent traduire les règles d'un enseignement collectif et simultané instrumenté à distance au sein de leurs propres pratiques médiatiques. De plus, elle pourrait permettre de repérer les règles implicites que les professeurs mettent en œuvre quand ils décident d'ajouter à ces plateformes des usages sociologiques du numérique, par exemple en y intégrant des dispositifs du web 2.0. En combinant la théorie de l'énaction à un objet de recherche déjà existant, nous pourrions enrichir ce que nous savons des problèmes liés aux pratiques d'éducation à distance, notamment en vérifiant comment elles ramènent les individus vers des usages personnels du numérique. Par exemple, en équipant les élèves d'un dispositif original, comme un oculomètre, qui est un appareil pour mesurer les mouvements des yeux, ou des lunettes caméras, pour capter les flux de comportements dans leur perspective située, il deviendrait possible, comme le propose Schmitt, de mener des entretiens en rappel stimulé dans la foulée de la captation des utilisations subjectives d'un dispositif d'EAD.

Dans cette perspective, l'article de D. Schmitt pourrait nous conduire à une approche plus systématique de l'énaction. Puisqu'elle nous fait accéder à l'expérience située, permettrait-elle de renforcer les démarches qualitatives existantes en SIC sur la question des pratiques à distance en s'appuyant sur le repérage les unités significatives de l'expérience des utilisateurs ? La recherche peut et doit se saisir de cette question à l'heure où les usagers ont développé certaines attentes et habitudes hétérogènes vis-à-vis du savoir, à l'heure où ils pourraient considérer que les technologies technopédagogiques institutionnalisées peuvent être moins performantes que leurs propres outils ou dispositifs numériques personnels, comme on peut déjà le repérer à l'université (Peraya et Bonfils, 2012). L'énaction peut-elle être un cadre fécond et surtout durable pour répondre à la question de la recomposition des pratiques à distance ?

Quelques éléments bibliographiques complémentaires

Bonfils, P., Dumas, P. et Massou, L. (2016). Numérique et éducation : dispositifs, jeux, enjeux, hors jeux. Nancy : Presses universitaires de Lorraine.

Bottineau, D. (2010). Parole, corporéité, individu et société : l'embodiment entre le représentationnalisme et la cognition incarnée, distribuée, biosémiotique et enactive dans les linguistiques cognitives. Intellectica. Revue de l'Association pour la Recherche sur les sciences de la Cognition, 56, 187–220.

Collet, L. (2016). Dispositifs numériques de formation et transformation socio-économique de l'école : de la fiction portée par l'éducation nationale à la science pratique des enseignants. Revue française des sciences de l'information et de la communication, 9. https://doi.org/10.4000/rfsic.2051
DOI : 10.4000/rfsic.2051

Depraz, N., Varela, F. J. et Vermersch, P. (2011). L'épreuve de l'expérience : pour une pratique phénoménologique. Bucarest : Zeta Books.

Omodei, M. M. et McLennan, J. (1994). Studying complex decision making in natural settings : using a head-mounted video camera to study competitive orienteering. Perceptual and Motor Skills, 79(3), 1411–1425.
DOI : 10.2466/pms.1994.79.3f.1411

Peraya, D. et Bonfils, P. (2012). Nouveaux dispositifs médiatiques : comportements et usages émergents. Distances et médiations des savoirs. Distances et médiations des savoirs, 1(1). https://doi.org/10.4000/dms.126
DOI : 10.4000/dms.126

Rix-Lièvre, G. (2010). Différents modes de confrontation à des traces de sa propre activité/ Vers une confrontation à une perspective subjective située. Revue d'anthropologie des connaissances, 4(2), 358–379.

Suchman, L. A. (1985). Plans and Situated Actions : The Problem of Human-Machine Communication. Palo Alto : Xerox. Récupéré le 16 décembre 2018 de : http://bitsavers.trailing-edge.com/pdf/xerox/parc/techReports/ISL-6_Plans_and_Situated_Actions.pdf

Varela F. (1996). Quel savoir pour l'éthique ? Paris : La Découverte.

Varela F. (1989). Autonomie et connaissance. Paris : Seuil.

Varela F. et Depraz N. (2005). At the source of time. Valence and the constitutional dynamics of affect. Journal of Consciousness Studies, 12(8-10), 61-81.

Varela F., Thompson E. et Rosch E. (1993). L'inscription corporelle de l'esprit. Paris : Seuil.

Von Glasersfeld, E. (1988). Introduction à un constructivisme radical. Dans P. Watzlawick, L'invention de la réalité. Contributions au constructivisme (p. 19-43). Paris : Seuil. 
Autres articles de l'auteur

Schmitt, D. (2013). Décrire et comprendre l'expérience des visiteurs. ICOM International Committee for Museology, 42, 205–216. Récupéré le 16 décembre 2018 de : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01570965/document

Schmitt, D. (2018). L'énaction, un cadre épistémologique fécond pour la recherche en SIC. Les Cahiers du numérique, 15(2), 93–112.

Schmitt, D. et Aubert, O. (2017). REMIND : a method to understand the micro-dynamics of the museum visitors experience. Journal of Human Mediated Interactions, 17(2), 43–70.

Schmitt, D. et Meyer-Chemenska, M. (2014). Expériences de visite : de la transmission à la liction. Lettre de l'OCIM. Musées, Patrimoine et Culture scientifiques et techniques, 155, 17–23. https://doi.org/10.4000/ocim.1440
DOI : 10.4000/ocim.1440

Schmitt D. (2017). Saisir l'expérience des publics dans les musées : comment construit- on du sens lors d'une visite ? Dans J.-M. Barbier et M. Durand, Encyclopédie de l'analyse des activités (p. 617-630). Paris : Presses universitaires de France.

Schmitt D. (2014). Vers une remédiation muséale à partir de l'expérience située des visiteurs. Enjeux de l'information et de la communication, 15(2a), p. 43-55. 

Schmitt D. (2012). Expérience de visite et construction des connaissances : le cas des musées de sciences et des centres de culture scientifique (thèse de doctorat, Université de Strasbourg, Strasbourg, France).

Référence électronique

Laurent Heiser, « L'énaction, un cadre épistémologique fécond et durable au sein de la question des pratiques à distance ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 24 | 2018, mis en ligne le 17 décembre 2018, consulté le 10 janvier 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/3182

Auteur
Laurent Heiser, IMSIC Toulon

Doctorant sous la direction de P. Bonfils et de L. Collet

laurent.heiser@univ-cotedazur.fr

[1] « La notion d'énaction est une façon de concevoir la cognition qui met l'accent sur la manière dont les organismes et esprits humains s'organisent eux-mêmes en interaction avec l'environnement. » (https://fr.wikipedia.org/wiki/Énaction).

[2] REMIND signifie Reviviscence, Experience, Emotions, sEnse MakINg micro Dynamics. Ce projet « est à la fois une méthode d'investigation pratique (collecte, traitement, analyse, diffusion et partage des données) et un projet de recherche pour saisir au plus près la micro-dynamique de l'expérience humaine vécue » (Schmitt et Aubert, 2017, p. 50).

[3] Moodle est un logiciel libre de type Learning Management System qui a été déployé comme solution de plateforme de formation à distance dans le secondaire, par exemple dans l'Académie de Nice. Le logiciel est aussi utilisé comme solution de plateforme de formation à distance des enseignants. Ce dispositif est appelé M@gistère en France.