Innovation Pédagogique et transition

L'IA générative, un moyen de développer l'approche par compétences

2025-11-20T15:27:14Z

En aidant à personnaliser les parcours, l'intelligence artificielle enrichit la dimension interactive des dispositifs d'apprentissage, permettant à l'approche par compétences de se déployer pleinement.

Si les changements débutés dans l'enseignement avec et par le numérique constituent depuis leur émergence un phénomène intéressant à étudier, la sortie de ChatGPT 5 (GPT-5), le 7 août 2025, par OpenAI, donne à ces questions de recherche une acuité particulière. Les évolutions des pratiques éducatives se sont en effet considérablement accélérées ces derniers mois, laissant une plus large place aux outils technologiques issus notamment de l'intelligence artificielle (IA) générative.

Les enseignants, les élèves, les étudiants et les responsables de formation se sont emparés de ces nouvelles conditions de transmission d'informations, et de partages d'idées.

Cette palette d'outils peut-elle aider à développer de nouvelles manières d'envisager les apprentissages, en privilégiant une approche par compétences ?

L'approche par compétences, une démarche en pleine mutation

L'approche par compétences a pris forme avec le texte de cadrage national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master, en 2014. Elle a été complétée, en 2018, par l'arrêté relatif au diplôme de licence et, en 2019, par celui relatif au diplôme de licence professionnelle.

Cette approche impulse des changements nouveaux et profonds dans les universités. Elle se définit comme un mode de conception de l'enseignement qui tente de dépasser certaines limites de la pédagogie par objectifs.

Pour les enseignants, les changements associés à l'approche par compétences se situent notamment dans les modalités de transmission des connaissances et de l'aide apportée à chacun des étudiants. Au niveau des modalités de transmission, l'approche par compétences apparaît comme un mouvement où les objectifs d'enseignement ne se définissent plus comme des contenus à transmettre mais plutôt comme des capacités d'actions qu'un apprenant doit développer afin de pouvoir accomplir ses activités dans une situation professionnelle.

Confronté à ces situations professionnelles nouvelles, l'étudiant est amené à appréhender ses propres besoins en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour ensuite mettre en place une démarche de sélection de connaissances personnelles (déjà acquises), de recherches documentaires et de questionnements auprès de professionnels.

Des exemples d'usages de l'IA générative, pour les apprenants

D'abord, dans des activités stimulant l'apprentissage par la découverte, l'apprenant peut explorer et questionner. Il peut par exemple demander à une IA générative de lui proposer des situations propres à un métier, celui qu'il envisage, afin de lui permettre d'entrevoir toute leur diversité, mais aussi de s'entraîner dans la formulation d'hypothèse de résolution pour chacune d'entre elles.

Ensuite, l'apprenant peut demander à l'IA de lui donner des exemples de métiers en lien avec ses propres compétences, qu'il aura lui-même identifiées. Attention, il ne s'agit pas d'imposer un métier en particulier mais plutôt de le renvoyer vers des métiers possibles. Restera à sa charge alors, la nécessité de vérifier les missions associées à ces métiers et les compétences qui lui sont rattachées.

Enfin, ChatGPT peut l'aider à « apprendre à apprendre » en lui permettant de planifier ses révisions (« Quelles sont tes priorités ? »), d'identifier une répartition du temps (« Quels sont tes temps de pause ? »), d'envisager une méthode de travail (« Qu'as-tu trouvé facile aujourd'hui ? », « Pourquoi ? », ou « Aurais-tu pu faire différemment ? »), de bénéficier d'un encouragement dans la formulation d'objectifs personnels (« Que veux-tu comprendre aujourd'hui ? », « Quel était ton objectif du jour ? », « Es-tu fier de toi ? »)

Des exemples d'usages de l'IA générative, pour les enseignants

D'abord, des scénarios pédagogiques peuvent être envisagés à partir de données originales, amenant les enseignants à proposer des escape games (jeux d'évasion), quiz, jeux de société ou encore des contextes immersifs, propres à un métier ciblé par la formation.

Ensuite, des pratiques d'usage d'IA génératives peuvent proposer des activités visant à développer des compétences que l'apprenant a lui-même sélectionnées, celles que cible l'enseignant, mais aussi de répondre à des questions en lien avec un concept particulier qui n'aurait pas été compris en classe.

En analysant plusieurs supports, les outils d'IA peuvent aider à identifier des besoins collectifs (sur une même classe) ou encore créer des supports de formations, des explications, des retours sous différents formats (textes, podcasts, vidéos et montages d'images), adaptés à différents apprenants ou groupes d'apprenants.

Enfin, l'enseignant peut envisager de proposer des activités visant l'esprit critique, en utilisant différentes méthodologies de création de prompts, en comparant les résultats de plusieurs IA tout en développant la capacité d'argumentation.

Cet article est publié dans le cadre de la Fête de la science (qui a eu lieu du 3 au 13 octobre 2025), dont The Conversation France est partenaire. Cette nouvelle édition porte sur la thématique « Intelligence(s) ». Retrouvez tous les événements de votre région sur le site Fetedelascience.fr.

Chrysta Pelissier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Étudiants : pour mieux manger, pensez à explorer votre ville !

2024-10-20T07:44:00Z

Entre contraintes budgétaires, contraintes matérielles et géographiques, il n'est pas simple pour les étudiants de s'alimenter sainement. Comment changer la donne et prendre de bonnes habitudes ? Retour sur une enquête de terrain auprès de jeunes, de collectivités et d'acteurs du monde universitaire.

À chaque rentrée universitaire, nombreux sont les étudiants quittant le domicile familial pour se rapprocher de leur université ou de leur école.

Si cette décohabitation ne va pas forcément de pair avec une autonomie financière et s'opère de façon progressive, elle suppose de gérer son alimentation de façon indépendante. L'enjeu est majeur, avec un impact à court terme sur leurs performances académiques et à plus long terme sur leur santé.

Dans un environnement favorisant l'accès à la malbouffe, comment réussir à manger sainement quand on est étudiant ? À partir d'entretiens menés auprès d'étudiants décohabitants, de professionnels du territoire et du CROUS ainsi que des observations de terrain au sein d'une ville étudiante, voici quelques éléments de réponse.

Bien s'alimenter quand on est étudiant, un chemin semé d'embuches

Les contraintes des étudiants pour bien s'alimenter sont nombreuses.

Celles d'ordre financier ne cessent de croître, ce qui mène une partie d'entre eux à réduire les dépenses alimentaires, voire à recourir à l'aide alimentaire.

Les contraintes sont également géographiques et temporelles, les deux étant liées. En l'absence d'une offre répondant à leurs attentes et à leur budget, les étudiants sont amenés à chercher des magasins souvent éloignés. Les trajets pour se rendre dans le commerce alimentaire de leur choix peuvent être longs (en distance et en temps) et demander une organisation compliquée (covoiturage, transports en commun). L'accès à des transports en commun efficaces devient primordial, surtout pour ceux ne disposant pas de véhicule.

De plus, les contraintes matérielles (petit frigo, cuisine réduite au strict minimum, manque de place de stockage) incitent les étudiants à limiter les achats d'aliments frais et à augmenter la fréquence des courses. Enfin, les contraintes sont également cognitives. Certains étudiants déclarent en effet manquer de connaissances pour distinguer un produit sain d'un produit qui l'est moins.

Pour limiter ces contraintes, l'idéal consisterait à disposer d'une offre de produits sains à proximité. Or, les quartiers étudiants correspondent souvent à des zones géographiques où les fast-foods et commerces alimentaires d'appoint sans fruits et légumes se trouvent en surnombre par rapport à l'offre saine. On parle à ce sujet de bourbiers alimentaires.

Les quartiers étudiants, une allure de bourbier alimentaire

Notre étude s'est intéressée à l'offre alimentaire située dans un rayon de 15 minutes à pied autour du domicile des étudiants interviewés. Nous avons d'une part recensé et observé les lieux existants. Et nous avons, d'autre part, interrogé les étudiants afin d'évaluer leurs perceptions et leurs comportements alimentaires.

Seuls les restaurants universitaires sont perçus comme offrant des repas équilibrés à un prix abordable dans leur environnement proche. Cependant, les files d'attente qui s'allongent depuis la mise en place du repas à 1€ pour les boursiers complexifient leur accès.

La restauration hors domicile est-elle composée essentiellement de fast-foods (burger, kebab, pizza, sandwicheries, tacos, etc.) ou de rares restaurants plus traditionnels peu adaptés au budget des étudiants. En outre, peu d'universités proposent des salles où les étudiants pourraient apporter leurs repas faits maison. Toutes ces conditions les poussent à se tourner vers les offres alimentaires peu saines qui se multiplient dans leurs quartiers et autour des universités.

Concernant les courses, les étudiants associent les petits magasins à des prix élevés. Si, dans certains cas, leurs perceptions sont largement fondées, elles peuvent être aussi exagérées. Les observations confirment que les alternatives saines et abordables autour des campus ne sont pas faciles à découvrir. Les petites enseignes et les commerces spécialisés comme les boucheries proches des résidences étudiantes sont alors systématiquement évités, ou réservés aux courses très ponctuelles. Les « grosses courses » sont réalisées de façon hebdomadaire ou mensuelle dans les enseignes plus éloignées (discounter ou hypermarché).

Il ressort des entretiens une méconnaissance des étudiants au sujet des circuits courts et marchés de plein air. S'ils en connaissent les principes, ils n'ont pas identifié comment s'y rendre concrètement, alors qu'il en existe un certain nombre dans les quartiers étudiés.

Aussi, les étudiants désirant s'alimenter de façon saine en toute autonomie doivent faire l'effort et prendre le temps d'explorer leur quartier.

Pour bien manger en étant autonome, une solution : Explorer sa ville !

Notre étude a permis d'identifier quatre profils étudiants différents selon deux aspects : l'intérêt porté à l'alimentation saine (et les savoir-faire et savoirs qu'ils ont acquis à ce sujet) et l'intérêt porté à la ville (et la connaissance qu'ils en ont développée en termes d'organisation, de transport, d'offres). Chaque profil est associé à une stratégie principale d'approvisionnement alimentaire.

Les stratégies mises en place sont bien sûr liées à d'autres facteurs, celui du budget des étudiants étant primordial. Dans notre enquête, les étudiants s'appuyant essentiellement sur l'aide alimentaire et les repas du CROUS cherchent avant tout à limiter leurs dépenses. Pour la plupart d'entre eux, c'est parce qu'ils vivent une situation de précarité. Pour une autre part, il s'agit de limiter les dépenses alimentaires afin de s'octroyer d'autres plaisirs dans un domaine qui les intéresse davantage.

L'éloignement parental est un autre facteur important, car ne peuvent bénéficier d'un approvisionnement parental que les étudiants rentrant régulièrement au foyer familial. Les parents, en apportant les courses et en fournissant les boîtes hermétiques pour la semaine, permettent certes à leur progéniture de s'alimenter correctement, mais entravent de fait son autonomie alimentaire.

Il n'est donc pas facile pour les étudiants décohabitants d'accéder à une alimentation saine. En dehors d'un approvisionnement familial récurrent, il leur faut fournir des efforts pour acquérir à la fois des savoirs et savoir-faire liés à l'alimentation, mais aussi à la ville d'études.

Comment faire pour que les étudiants mangent mieux dans leur ville d'études ?

Les villes, qui bénéficient de la présence des étudiants sur leur territoire, doivent aujourd'hui réfléchir et agir pour répondre à leurs besoins. Des diagnostics de l'offre alimentaire au sein des quartiers étudiants permettraient, par les données collectées, de cibler des actions à réaliser auprès des gérants de commerce alimentaire comme des sensibilisations à l'alimentation saine, des formations en marketing pour améliorer leur connaissance de la cible étudiante ainsi que des accompagnements pour les aider à promouvoir des choix sains (incitations financières, supports visuels) auprès des étudiants.

Les circuits courts et les marchés de plein air devraient aussi faire l'objet d'une communication afin de gagner en lisibilité auprès des étudiants. Une journée d'accueil des nouveaux étudiants dans la ville pourrait être organisée pour communiquer sur « les bons plans pour manger sainement » avec, à la clé, un coup de pouce financier sous forme de réduction ou de bon d'achat.

Les trajectoires des étudiants dans les villes doivent également être étudiées pour identifier les lieux de passage principaux (arrêt de tram ou bus, etc.) et y implanter des points de vente nomades afin de routiniser l'achat de fruits et légumes, de soupes, jus frais ou salades au lieu du snacking. Au-delà, c'est l'agréabilité des quartiers étudiants qui doit aussi être globalement repensée afin que les achats alimentaires y soient réalisés facilement, avec plaisir, dans le cadre de leurs déplacements quotidiens.

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Aux étudiants, nous conseillons d'explorer au plus tôt leur quartier et leur ville afin de repérer les options d'alimentation saine. Les sites web et applications des villes leur permettront de repérer les marchés, épiceries bios et événements locaux en lien avec l'alimentation saine. La page Instagram de la ville devrait aussi regorger d'un tas d'informations leur permettant de se familiariser avec l'offre alimentaire. Le bureau de la vie étudiante de l'université, ainsi que les associations relatives à la transition écologique, sont aussi des ressources importantes pour leur permettre de connaître les aides à l'adoption d'une alimentation saine et abordable.

Enfin, lorsque certains d'entre eux seront devenus totalement autonomes, ils pourront jouer un rôle d'ambassadeur en partageant avec leurs camarades les bons plans pour s'alimenter sainement. Finalement, après quelques mois d'entraînement, ils auront développé des compétences cruciales comme la gestion de budget, la prise de décision, le sens de l'organisation ainsi qu'un soupçon de créativité.

Karine Garcia est membre de la chaire Cit.Us sur les usages et pratiques de la ville intelligente.

Andréa Gourmelen est membre de l'association française du marketing et de la chaire Cit.Us sur les usages et pratiques de la ville intelligente

Angélique RODHAIN est co-fondatrice de la Chaire EcoCirculab et membre de la Chaire CitUs sur les usages et pratiques de la ville intelligente

Josselin Masson est membre de la chaire Cit.Us sur les usages et pratiques de la ville intelligente.

Recherche et pédagogie : qu'est-ce que l'« evidence-based education » ?

2023-05-01T07:04:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

L'instauration du paquet neutre pour lutter contre le tabagisme ou encore l'élaboration du logo nutritionnel NutriScore pour aider les consommateurs à mieux se repérer parmi les produits alimentaires sont des mesures qui ont été pensées à partir de programmes de recherches en santé publique fondées sur les données probantes. Cette méthodologie – ou « evidence-based practice » est développée dans le domaine médical depuis plus de trois décennies.

L'Organisation mondiale de la santé l'a définie comme un outil majeur pour développer de nouvelles connaissances, évaluer les effets de nouvelles pratiques et prendre des décisions dans le domaine de la santé publique et des soins de santé.

Construites à partir de données dites probantes, ces recherches scientifiques rigoureuses et expérimentales produisent des preuves, créant ainsi une pyramide, une hiérarchie dans laquelle les recherches quantitatives sont jugées plus fiables statistiquement que les recherches qualitatives et collaboratives.

Ce type de travaux, fondés sur des évaluations comparatives à partir de critères quantitatifs et observables, est-il pertinent dans le domaine éducatif ?

Mesurer l'efficacité des dispositifs éducatifs

L'appui sur des données probantes n'est nouveau en éducation. L'idée même de tests quantitatifs est présente depuis le début du XX^e siècle chez le psychologue Alfred Binet, inventeur des tests d'intelligence et précurseur de la notion de quotient intellectuel, ou chez le pédagogue belge Ovide Decroly figure de l'Éducation nouvelle, qui élabore des tests mentaux pour les élèves.

Depuis une dizaine d'années, l'Organisation de Coopération et de Développement économiques (OCDE) préconise des normes internationales fondées sur des données probantes. En France, le Conseil scientifique de l'éducation nationale, créé en 2018, à l'instar d'autres institutions aux États-Unis, Royaume-Uni, Danemark ou Pays-Bas, recommande le développement de recherches scientifiques quantitatives fondées sur les données probantes. L'objectif affirmé, dans ce que l'on nomme une recherche translationnelle est de permettre par la recherche un impact immédiat sur les pratiques pédagogiques. En se voulant scientifiques et indiscutables, les recherches fondées sur les données probantes sous-tendent la possibilité d'un passage direct de la recherche à la classe.

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Une méthodologie peut-elle suffire à définir une pratique efficace ou même une méthode pédagogique précise ? L'un des risques est de faire des données probantes un dogme, de créer une hiérarchie entre les recherches scientifiques voir de discréditer les recherches n'utilisant pas les données probantes comme les recherches appliquées ou collaboratives. La définition même des données probantes en éducation est liée à leur usage : il s'agit de transformer l'enseignement et en particulier les méthodes d'apprentissages.

La méthodologie des données probantes entend mettre en avant « ce qui marche », ce qui est efficace. Certains chercheurs posent la question : L'efficacité est-elle une finalité digne de l'éducation ? En effet, qu'entend-on par efficace ? S'agit-il de former de futurs citoyens d'une société démocratique ou des futurs travailleurs et, dans ce cas, lesquels ? S'agit-il de développer l'épanouissement des individus et leur bien-être ?

En intégrant la question de l'efficacité, la méthodologie des données probantes pose aussi celle de la transformation des pratiques pédagogiques. Mais est-il suffisant d'avoir des données probantes sur l'efficacité d'un dispositif éducatif pour qu'il produise des effets positifs en classe ? Si l'on compare l'acte éducatif à la confection d'un plat, il semble évident qu'une recette est nécessaire, ce que promettent d'apporter les données probantes. Cependant, le rôle du cuisinier est primordial, son intuition, son témoignage, son expérience, le choix des ingrédients, le contexte et le temps considéré sont des paramètres aussi importants que la recette pour le succès du plat !

Varier les cadres de recherche pour saisir la complexité des situations

Néanmoins, la méthodologie fondée sur les données probantes offre la possibilité de recherches rigoureuses, scientifiques, qui s'appuie sur des panels pertinents et significatifs. Le passage de la recherche à la pratique, du laboratoire à la classe est une clé de la réussite de l'intégration de nouvelles pratiques pédagogiques dans un monde en mutation. En France, les recherches fondées sur les données probantes se multiplient sur la possible intégration de nouvelles pratiques de l'école dehors, du yoga, de la méditation ou du développement des compétences psychosociales.

Pour que les données probantes soient aussi des données éclairantes, on ne peut se limiter à l'analyse de données mesurables et quantifiables. L'éducation est un phénomène complexe et suppose de prendre en compte les multiples paramètres de contexte, d'environnement, d'organisation du temps et des élèves, d'espaces, de mentalités des différents acteurs, élèves, enseignants, adultes non enseignants, parents.

L'influence des données probantes au sein des politiques publiques d'éducation est grandissante. Elle est une méthode parmi d'autres, qui peut apporter des outils d'aide à la prise de décision. Rendre un accès plus aisé aux connaissances scientifiques, permettre aux enseignants, principaux acteurs de la réussite d'un tel transfert, de s'approprier et d'intégrer les connaissances des recherches et des études est une condition de la réussite de la transformation des systèmes éducatifs.

Notre système éducatif pour évoluer a besoin de recherches scientifiques fiables, quelle que soit la méthodologie choisie. Le passage de la recherche à la pratique en classe n'est jamais une évidence. Faire des enseignants les acteurs majeurs des recherches, leur offrir la possibilité de les infléchir par leur expérience, ouvre des perspectives pour mieux connaitre l'acte éducatif mais aussi permettre de résoudre les multiples défis de l'éducation.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Avec la classe en plein air, l'école change de regard sur les questions d'environnement

2022-09-28T15:57:19Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Et si l'on faisait classe à l'extérieur ? Au lendemain du premier confinement, dans le cadre de la lutte contre l'épidémie de Covid-19, cette proposition a été suivie par de nombreux enseignants. Des chercheurs et personnels de l'éducation se sont relayés dans les médias pour souligner les bienfaits de ce mode d'enseignement, aussi bien sur le plan sanitaire que pour la santé d'enfants souvent trop sédentaires. Le précédent ministre de l'Éducation en avait d'ailleurs aussi reconnu « la vertu pédagogique ».

Si le principe de la classe « en plein air, à ciel ouvert » prend son origine dans des mouvements pédagogiques du XIX^e et XX^e siècle, elle semble actuellement sortir d'une certaine confidentialité. Des reportages montrent ainsi des classes de maternelle ou de primaire qui, une fois par semaine, sortent dans un espace extérieur, à proximité de l'école, pour y réaliser des observations, des activités physiques ou des expérimentations, parfois très guidées, parfois beaucoup plus libres.

« Emmenez les enfants dehors ! », Crystèle Ferjou (“7 jours sur la planète”, TV5 Monde).

Cette modalité pédagogique et didactique, qui peut être mise en place autant en milieu urbain que rural, n'est actuellement cadrée par aucun texte officiel spécifique. Dans les représentations, il est donc devenu courant de l'assimiler à l'éducation au développement durable. Cette association se retrouve sur des sites académiques ou des ouvrages de pédagogie.

Pourtant, cette affiliation repose sur un malentendu, ou plutôt sur une méconnaissance du cadre institutionnel général de l'éducation au développement durable. Celle-ci est par ailleurs sous les feux des projecteurs avec le défi climatique et les enjeux relatifs à la biodiversité. Mais que disent les textes officiels de l'Éducation nationale à son sujet ? Et en quoi la classe dans la nature s'ancre-t-elle dans d'autres approches ?

Une éducation à la gestion de la nature

Le cadre normatif et conceptuel de l'éducation au développement durable a été bâti autour de sept circulaires, parues entre 2004 et 2020, et une note de service en 2013, date à laquelle l'éducation au développement durable est entrée dans le Code de l'éducation.

L'éducation au développement durable scolaire est fille de plusieurs recommandations internationales : en 1992, le chapitre 36 de l'Agenda 21, en 1997, la conférence internationale de Thessalonique et, en 2002, le Sommet de Johannesburg sur la Décennie des Nations unies pour l'Éducation en vue du Développement Durable. Ces textes internationaux cadrent l'éducation comme un moyen « au service du développement durable ».

Or avec le développement durable, l'éducation se voit subordonnée à une perspective économique de croissance théorisée à la fin du XX^e siècle, comme une solution pour faire face aux enjeux du XXI^e siècle :

« Aujourd'hui, ce dont nous avons besoin, c'est une nouvelle ère de croissance économique, une croissance vigoureuse et, en même temps, socialement et environnementalement durable. » Rapport Brundtland (1987).

En France, cet horizon conduit à une mise à distance de la nature et des pratiques éducatives dans la nature. En adoptant explicitement une éthique centrée sur l'humain et son développement économique, l'éducation environnementale est désormais appréhendée par la rationalité et la gestion de l'environnement, en mettant à distance des approches sensibles et naturalistes, souvent qualifiées oralement d'attention aux « petites fleurs » et aux « petits oiseaux ».

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Dès 2004, et pendant plus de dix ans, le mot « nature » – au sens de milieu ou d'environnement – est totalement absent des textes officiels français de cette éducation. À partir de 2007, les sorties scolaires et les dispositifs d'immersion du type « classes de mer », « classes de neige » et « classes vertes », n'y sont plus évoqués. La circulaire de 2015 est une exception en instaurant les « coins nature » et en conseillant de nouveau des « sorties dans la nature ». En 2020, les sorties sont présentes dans une parenthèse mais le texte cantonne la nature à un objet de diagnostic ou à un patrimoine à valoriser par les élèves. Elle est ainsi inféodée à la gestion humaine.

En d'autres termes, dans l'éducation au développement durable des textes officiels français, la nature n'est ni pensée pour elle-même ni en tant qu'agent éducatif. Or il en est tout autrement pour nombre de pratiques et d'orientations dans la classe dehors.

Une éducation avec la nature

Précisons que les pratiques de classe dehors sont caractérisées par des objectifs très divers. Les intentions des enseignants peuvent aller de la couverture stricte des programmes, au bien-être de l'élève en passant par la reconquête de la place de l'enfant dans la ville.

Lorsque les objectifs sont strictement disciplinaires, les contenus peuvent donc être très éloignés des problématiques socio-écologiques. En se basant sur la nature, parfois avec des outils apportés in situ (livres, loupes, matériel plastifié, etc.), les élèves travaillent les mathématiques, les sciences, le français, les arts plastiques, l'éducation physique et sportive. La nature est utilisée pour les apprentissages formels : des brins d'herbe pour compter ou pour classer, un bâton et le sol pour faire du graphisme, le paysage pour dessiner, pour inventer un poème ou une histoire, des rondins de bois pour créer un parcours…

Mais, au-delà, lorsque les espaces de pratique sont suffisamment « ensauvagés », la nature peut littéralement entrer dans les relations éducatives. Elle contribue à l'apprentissage de deux façons, soit d'une façon formelle, lorsque ses manifestations sont présentées, expliquées et mises en avant par l'enseignant, soit d'une façon informelle, par le simple fait de s'y trouver en immersion.

Avec le Covid-19 la classe en plein air a la cote (Le Parisien.

De premiers travaux publiés de la recherche-action participative Grandir avec la nature montrent en effet que les enseignants construisent des savoirs
sur des situations vécues au dehors et non planifiées : un oiseau qui passe, un changement dans la saison, des bruits… Ils contribuent aussi à montrer que la nature est une source d'apprentissage à travers la construction, par l'expérience, de liens identitaires et d'attachement à l'environnement.

Cette part informelle, nommée écoformation, place l'éducation des élèves dans une perspective bien plus orientée vers le devenir de l'être humain que vers un programme économique prédéfini.

Une éducation « par en bas »

La classe dehors n'est donc pas assimilable à l'éducation au développement durable telle qu'elle est prescrite dans les circulaires de l'Éducation nationale. Construite par la mobilisation d'acteurs de terrain, dont des professionnels de l'éducation à l'environnement qui ont alerté dès 2008 sur la diminution des pratiques éducatives au dehors, elle est en mesure d'intégrer la nature dans ses méthodes, ses objectifs et ses finalités. C'est une éducation bâtie « par en bas », par le « terrain ».

A contrario, l'éducation au développement durable est une éducation « par en haut » orientée par des instances internationales vers un objectif de croissance économique. Son adossement aux objectifs de développement durable (ODD) confirme cette tendance.

Ils sont désormais obligatoires pour toute labellisation d'établissement par exemple. Or dans les ODD, la « vie aquatique » et la « vie terrestre » sont en quatorzième et quinzième position, bien après « l'accès à l'emploi » (en huitième position) ou « l'innovation » (en neuvième position), ce qui exprime clairement les hiérarchies à l'œuvre.

En voulant inscrire leurs pratiques dans les cadres existants, les acteurs s'en accommodent et inventent perpétuellement des manières de faire. En l'occurrence, cela permet d'inclure la classe dehors dans le cadre de l'éducation au développement durable mais sans une prise de conscience de son essence. D'autant que l'institution scolaire elle-même alimente un certain flou.

Dans le récent « vademecum de l'éducation au développement durable », on peut lire quelques appels à l'éducation par la nature pour les petites classes à côté d'approches comportementalistes et gestionnaires, largement prédominantes. On pourrait donc en conclure qu'elle prend acte du terrain et incorpore ses évolutions et que peu importe les pratiques, elles peuvent toutes être classées « éducation au développement durable ».

Oui mais, au fond, pour quelles finalités et dans quel cadre éthique des relations humain-nature les enseignants voient-ils leurs pratiques professionnelles orientées ? Ce flou n'est-il pas un des principaux obstacles à sérieuse éducation environnementale ?

Aurélie Zwang ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

L'éducation populaire est-elle toujours d'actualité ?

2021-06-21T09:37:12Z

Quel point commun entre les maisons des jeunes et de la culture, les auberges de jeunesse ou le scoutisme ? Chacun de ces mouvements ou associations se rattache à ce qu'on appelle l'éducation populaire, qui entend améliorer le fonctionnement de la société hors de l'appui des institutions classiques.

Mais comment définir plus précisément cette démarche éducative non scolaire ? L'éducation populaire a une histoire, des principes et des pratiques spécifiques. Que représente-t-elle aujourd'hui ? En quoi peut-elle être un vrai projet politique et éducatif novateur au XXI^e siècle ?

Des savoirs pour s'émanciper

Les historiens de l'éducation populaire soulignent le flou de sa définition sur le plan scientifique, tout en affirmant son importance pour comprendre notre histoire éducative. S'agit-il seulement d'une démarche visant à donner la possibilité au plus grand nombre d'accéder aux savoirs ? L'éducation populaire est bien plus que cela.

À la fois élément d'éducation permanente, formation tout au long de la vie, avec l'ambition d'une éducation accessible à tous, elle peut se définir comme une volonté d'émancipation individuelle et collective à partir de pratiques actives et concrètes.

Mais, au fait, c'est quoi l'éducation populaire ? (Le Planning familial, 2017).

Permettre à tous d'accéder aux connaissances et aux savoirs pour s'émanciper et transformer la société est un idéal issu de la Révolution française. Mais, c'est au début du XIX^e siècle, avec l'essor de la société industrielle et capitaliste, que l'ambition d'une instruction du peuple et de l'émancipation des travailleurs se dessine concrètement.

Cette éducation populaire naissante a de multiples formes. Le courant républicain, en créant, en 1866, la ligue de l'enseignement, pense à l'encadrement des jeunes hors temps scolaire, avant même l'élaboration de l'école laïque et obligatoire.

Le courant syndicaliste ouvrier propose autour des bourses du travail et des universités populaires, une formation politique des travailleurs. De leur côté, les courants chrétiens fondent leurs propres associations d'éducation populaire à l'image de la jeunesse ouvrière chrétienne (JOC) et la jeunesse agricole catholique (JAC).

Un âge d'or ?

L'essor de l'éducation populaire est perceptible à partir de la création des congés payés en 1936 et de la politique progressiste du Front populaire mise en œuvre par le ministre de l'Éducation nationale Jean Zay et par le secrétaire d'État à la jeunesse et aux sports Léo Lagrange.

C'est le début d'un rayonnement de l'éducation populaire avec la création des Cemea (Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active) en 1937 et des multiples associations de colonies de vacances, espaces d'éducation et de sociabilisation des jeunes. Le mouvement se poursuit à la Libération avec la création de la Fédération nationale des Francas (Mouvement des Francs et Franches Camarades) et la création des Maisons des Jeunes et de la Culture (MJC) qui perpétuent et amplifient cette éducation populaire d'accès à la culture et aux savoirs pour tous.

Parallèlement, l'éducation populaire s'institutionnalise. En 1953, l'institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire (INJEP) fédère les différents mouvements et un statut officiel d'animateur professionnel est créé. Tout en se pérennisant, l'éducation populaire semble perdre de vue son caractère émancipateur du point de vue social en se cantonnant au domaine socioculturel.

De nouveaux domaines d'action ?

En 1998, la création d'Attac a illustré ce retour vers une conception politique de l'éducation populaire. Les dégâts sociaux encore exacerbés par la crise sanitaire actuelle nécessitent, plus que jamais, une prise de conscience des inégalités croissantes de notre société et de l'aggravation de la pauvreté en France.

ATD Quart Monde ou Emmaüs, pour ne citer que ces deux associations emblématiques, participent activement depuis des décennies à la lutte contre les inégalités sociales par des actions d'éducation populaire et de formation.

Faut-il donc y voir, comme le souligne un rapport du Conseil économique et social de mai 2019, un « concept moderne et précurseur » et un « laboratoire permanent de l'innovation et des méthodes actives » ? Car on assiste aujourd'hui à un renouveau,une bifurcation précise le sociologue Christian Maurel, ou peut-être un retour aux sources même de l'éducation populaire.

L'éducation populaire, une exigence du XXIᵉ siècle (Cese).

En effet, en mai 2021, la note de l'Injep sur la fabrique de l'éducation populaire précise les multiples champs possibles d'intervention de l'éducation populaire au XXI^e siècle : éducation permanente, universités populaires, mais aussi appui aux mesures de politiques urbaines, de luttes contre les inégalités ou toutes les formes de discriminations.

L'éducation populaire s'ancre dans tous les domaines et représente un levier éducatif pour toutes les catégories sociales et toutes les générations à l'image du travail de la Fédération des centres sociaux sur le vieillissement.

Un projet de société au XXIᵉ siècle

En raison de son histoire, l'éducation populaire possède ses figures pédagogiques, à l'instar de Fernand Oury ou Gisèle de Failly. Elle possède aussi ses propres pédagogies comme celle de la décision – « permettre aux individus de décider de ce qui les concerne » – la pédagogie sociale, théorisée en France notamment par Laurent Ott, ou les pédagogies critiques inspirées par le pédagogue brésilien Paulo Freire.

La présence de Philippe Meirieu, grand nom de la pédagogie, à la présidence nationale des Cemea est à cet égard un symbole de cette réaffirmation que l'éducation peut être au cœur d'un projet de société.

Mais la vigueur de l'éducation populaire est aussi dans ce lien entre méthodes actives et éducation au politique soulignant ce besoin de repenser une démocratie vivante où tous les habitants ont une place, peuvent agir et peser sur les décisions.

Les champs d'action de l'éducation populaire au XXI^e siècle sont donc innombrables. La volonté de créer des activités de démocratie directe, des formes d'expression publique spécifique comme les conférences gesticulées ou des espaces éducatifs nouveaux, à l'image des terrains d'aventure qui redessinent la place des enfants dans la ville ne sont que quelques exemples de ce dynamisme éducatif et politique.

Débat : L'école dans la nature, une alternative à construire

2021-04-26T06:39:18Z

shutterstock Shutterstock

L'engouement pour l'école à l'extérieur est une réalité. Depuis un an, les tribunes se sont multipliées pour inciter les enseignants à sortir dans la nature avec leurs classes. Pédiatres et médecins ont souligné l'intérêt de ce mouvement pour la santé des enfants, et le ministère de l'Éducation nationale leur a emboîté le pas, en soutenant les initiatives locales qui fleurissent de toutes parts.

Mais derrière ce consensus apparent, il convient de penser à pérenniser cet essor et proposer une réelle réflexion sur l'enseignement dehors, pour que l'engouement ne soit pas un effet de mode mais bien une autre façon d'enseigner.

Articuler les apprentissages

Ce mouvement de l'école en dehors n'est pas né avec la crise sanitaire, il a une histoire, des principes et des pratiques très divers, avec des objectifs différents. Au niveau international, le courant des Forest schools et des « outdoor schools » propose une réelle alternative éducative. Ce n'est pas encore, et de loin, le cas en France.

De même, l'éducation au développement durable, portée par le domaine associatif, se retrouve plongée au cœur d'une nouvelle synergie : une rencontre entre les associations d'éducation à l'environnement avec les établissements scolaires pour les accompagnements de projets.

Au-delà de la volonté de sortir avec sa classe dans la nature et de « passer une matinée à l'extérieur » avec les enfants, il convient de penser cette forme d'apprentissages au sein des enseignements en mêlant les acquisitions de connaissances formelles et informelles, en articulant les apprentissages à l'extérieur des murs de la classe et ceux qui sont réalisés de manière plus conceptuelle en classe.

Si les bienfaits en termes de bien-être et de santé sont évidents, qu'en est-il au niveau des apprentissages ? Que ce soient des apprentissages disciplinaires ou transversaux, les possibles sont nombreux, quel que soit l'âge des élèves.

Quant aux apprentissages non formels, liés aux valeurs telles que la coopération, l'entraide, le développement de l'esprit critique, là encore, les occasions sont très nombreuses de les travailler avec les élèves. Connaitre les attentes des enseignants et les accompagner dans cette démarche est un chantier majeur pour l'institution scolaire.

Le défi éco-pédagogique

Les enseignements à l'extérieur ne se légitiment pas uniquement par leurs impacts sur les apprentissages scolaires et le bien-être de l'enfant. L'école en dehors n'implique-t-elle pas une nouvelle relation pédagogique entre enseignants et élèves, ainsi qu'une redéfinition de la forme scolaire ?

Le défi éco-pédagogique proposé par l'école en dehors vise à transformer les pratiques éducatives en travaillant à partir de nos représentations culturelles. Une invitation à mettre en place une éducation centrée sur le bien commun, comme le proposent les aires terrestres éducatives, qui permettrait de revisiter la place de l'homme dans les écosystèmes.

Comment construire une autre façon d'enseigner régulière, quelle que soit la météo, dans un lieu extérieur à la classe ? L'objectif est bien de proposer une complémentarité entre l'enseignement en classe et hors de la classe.

Le pédagogue belge Ovide Decroly soulignait déjà au début du XX^e siècle que pour lui : « la classe, c'était quand il pleut ». Façon de dire que la classe a sa place dans les apprentissages mais que les apprentissages concrets en lien avec l'environnement doivent être une priorité.

En 2021, l'objectif est aussi de penser cet enseignement dans les zones rurales comme dans les zones urbaines. Les initiatives parisiennes montrent bien que cela est possible. Les perspectives sont multiples et complémentaires : penser autrement les espaces scolaires, les liens avec l'environnement mais aussi les apprentissages scolaires et non scolaires.

Approches ludiques

L'école dehors, c'est aussi, au sein même de l'établissement, développer les liens avec la nature. Le ministère de l'Éducation nationale, par la labellisation d'établissement E3D, semble d'ailleurs attentif à faire connaitre les projets et les initiatives des enseignants dans ce domaine.

De leur côté, les maires multiplient les mesures de végétalisation des espaces scolaires, rendant concret ce mouvement. Un mouvement de fond ou la France doit rattraper son retard par rapport à d'autres pays comme le Canada

Une étude récente marque bien de façon précise le lien étroit entre la réussite scolaire et le contact avec la nature. À l'extérieur, une pédagogie active s'impose pour mettre en valeur l'activité intellectuelle et l'activité motrice par l'expérimentation.

Le jeu occupe aussi une place centrale dans l'éducation par la nature. L'enfant explore le milieu naturel librement, il s'agit d'un environnement riche sur le plan de la créativité et de la réflexion (il va observer, catégoriser les éléments qui les entourent : arbres, roches, feuilles, etc.). Il faut saisir les occasions qui se présentent de faire des hypothèses, en discuter, questionner, en faire une leçon…

Peu à peu, l'enseignant apprend ainsi à suspendre ce qu'il avait prévu pour écouter un oiseau chanter, regarder un vélo passer, sentir le vent qui met les cheveux en mouvement. C'est ainsi que les élèves apprennent à lâcher prise et à vivre l'instant présent. Par le biais de la littérature de jeunesse, il est aisé de réinvestir en classe ce que les enfants ont découvert dans la forêt, sur la plage, tout en enrichissant leurs connaissances.

Développement de l'enfant

Dans la nature, il est également possible de réaliser des apprentissages plus formels comme en mathématiques où l'on va pouvoir réinvestir des notions géométriques et arithmétiques en travaillant sur la croissance de l'arbre.

L'essor actuel de l'école dehors permet d'observer les premiers résultats en France d'une approche sensorielle et cognitive qui tient compte du développement de l'enfant et favorise les expériences concrètes. Cette pédagogie donne sens à l'apprentissage des enfants et permet aux élèves à profil particulier, dys ou haut potentiel, d'apprendre comme les autres.

Fédérer les initiatives locales et évaluer les résultats de l'école dehors en France deviennent des enjeux majeurs pour intégrer durablement cette école dehors dans l'enseignement public français. Enseigner à l'extérieur peut permettre ce lien nouveau avec la nature et, en s'intégrant à une réflexion plus globale sur la façon d'enseigner et les finalités éducatives, devenir la révolution pédagogique du XXI^e siècle.

Cet article a été co-écrit avec Corine Martel, docteure en écologie, conseillère pédagogique sciences – EDD de l'Hérault et directrice du centre de ressources EducNatu'RE.

Sylvain Wagnon ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Débat : Comment repenser l'évaluation dans l'enseignement supérieur

2020-09-25T06:08:27Z

Campus de Sorbonne Université, bâtiments situés boulevard Malesherbes à Paris. Michael von Aichberger/Shutterstock

Les classements internationaux des universités sont aujourd'hui une réalité de la mondialisation qui donne un autre éclairage que la réputation historique des établissements ou que les rapports d'évaluation réalisés à leur sujet. Ils sont basés sur des éléments de performances comparatifs purement quantitatifs qu'il faut savoir interpréter dans leurs périmètres : quelles sont les données utilisées ? Quels sont les indicateurs ? Quels sont les algorithmes de calculs ?

Par exemple le classement de Shanghai ne couvre que le domaine de la recherche et occultant d'autres missions fondamentales des universités : la transmission de connaissances, la délivrance des diplômes et l'insertion professionnelle.

Importants pour notre rayonnement international, ces palmarès sont souvent décalés des besoins d'information des citoyens, qui cherchent d'abord, avec des ressources budgétaires limitées, les meilleures solutions dans leurs territoires pour scolariser leurs enfants. Concrètement, ils sont plus intéressés par tel cursus de licence, d'IUT, d'ingénieur ou de master plutôt que la reconnaissance internationale de l'établissement universitaire.

On sait très bien par ailleurs que derrière le mot « université » ce sont en fait en France des écosystèmes qui sont classés, avec bien souvent un apport incontestable des organismes de recherche.

Environnement complexe

L'évocation de « l'évaluation » dans l'enseignement supérieur et la recherche conduit rapidement à des crispations liées à notre histoire et nos pratiques, sur des sujets comme l'orientation des étudiants, les filières sélectives, les droits d'inscription ou encore la liberté académique. On distinguera en particulier l'expertise institutionnelle, réalisée par un comité de pairs, du contrôle, de l'inspection, ou de l'audit.

Les débats actuels sur la loi de programmation pluriannuelle de la recherche illustrent bien la question de l'organisation et de l'utilité de l'évaluation institutionnelle qui nous intéresse dans cet article.

Les sujets de discussion sont nombreux : quelle est la place de l'évaluation, et son utilité ? Est-elle acceptée par les communautés évaluées ? Quel est son impact ? Quelles pratiques peut-on envisager pour mieux communiquer les résultats et faire en sorte que ceux-ci apparaissent parfaitement lisibles à l'ensemble des acteurs et notamment les futurs étudiants ?

L'évaluation par les pairs d'une entité de l'enseignement supérieur et de la recherche publique (université, école, laboratoire, organisme de recherche…) s'organise autour de trois acteurs :

l'entité évaluée ;
le comité d'experts (pairs) ;
l'organisateur : le Hcéres (Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur) ou la Cti (Commission des titres d'ingénieur) ou d'autres agences d'évaluation étrangères.

Le contexte de l'organisation d'une évaluation est complexe et alterne plusieurs paramètres. La relation entre les évaluateurs et les évalués doit être basée sur la confiance et l'absence de liens d'intérêt. La distance entre l'évaluation et la prise de décision (attribution d'un label, allocation de moyens…) est essentielle. La crise sanitaire actuelle souligne en particulier l'importance des questions d'intégrité scientifique dans la recherche mais aussi dans la formation des doctorants et des étudiants.

L'évaluation ne peut avoir pour seul objectif de sanctionner et de réguler le système, au risque de conduire à des biais d'adaptation des acteurs. Elle doit être conçue dans une triple perspective d'aide au développement des entités évaluées, d'aide à la décision des tutelles, et d'information des publics et usagers de l'enseignement supérieur.

Enjeux actuels

Les dispositifs d'évaluation par les pairs mis en place par le Hcéres, en application de la loi actuelle sur l'enseignement supérieur et la recherche, conduisent ainsi à préciser les critères retenus et à observer la réalité (rapport d'autoévaluation, indicateurs, visite du comité), autant d'étapes essentielles à l'expression d'un jugement (rapport du comité d'experts). Ces modalités s'inscrivent par ailleurs dans le cadre d'une démarche qualité et d'amélioration continue, formalisée à l'échelle européenne, conséquence du processus de Bologne.

L'obligation actuelle d'évaluer toutes les formations et toutes les unités de recherche pose néanmoins la question de l'efficacité du système d'évaluation. Compte tenu de la charge induite par cette « industrialisation » d'un très grand nombre d'expertises (plusieurs centaines pour une université tous les cinq ans), celui-ci ne permet pas des investigations susceptibles de meilleures plus-values pour un établissement donné.

Par ailleurs, l'évaluation institutionnelle menée par le Hcéres est concentrée sur une cinquantaine d'établissements chaque année alors que d'autres établissements par exemple privés non contractualisés avec l'état, ou des établissements particuliers comme l'ENA n'ont jamais été, évalués par le Hcéres.

La définition du grain d'évaluation, c'est-à-dire des composantes à évaluer au sein d'une université (diplômes, facultés, écoles, instituts, UFR, départements d'enseignement, départements de recherche, laboratoires, équipes de recherche) ne devrait pas être figée, car l'autonomie des établissements a conduit à des modèles d'organisation différents.

Il convient ainsi de définir avec souplesse un canevas permettant à la diversité des établissements de pouvoir exprimer ainsi leurs spécificités et leurs stratégies, et éviter de les contraindre à rentrer dans un stéréotype. C'est en ce sens que le sujet de la réactualisation de la loi s'impose.

Évolutions possibles

La vie scientifique et pédagogique, la créativité et la réussite des étudiants ne peuvent toutefois se limiter à des indicateurs ou des classements standardisés et figés. La prise de risque, la détection des « signaux faibles » dans l'innovation sont par exemple des enjeux fondamentaux pour progresser.

Comment élaborer une mesure de la performance qui ne soit pas normative, qui puisse être adaptée à la diversité des personnes, des établissements évalués et des écosystèmes concernés, et qui stimule les dynamiques d'établissement ? Il s'agit en particulier d'apprécier les leviers utilisés par les établissements pour améliorer l'efficience de leur action et leur performance.

Une évolution globale des modes de fonctionnement ne pourrait se résumer à une action isolée d'une agence d'évaluation pour comparer des entités, cela d'autant plus que, dans le passé, la notation des laboratoires a permis de souligner les limitations d'une telle approche (et son rejet) ne serait-ce que par le périmètre territorial limité des comparaisons effectuées.

On pourrait ainsi envisager de débattre d'une approche plus globale impliquant non seulement des agences d'évaluation, mais aussi les établissements, les ministères de tutelle, en intégrant dans le processus l'acceptation par les communautés concernées dans les établissements. Évoquons quelques pistes :

au niveau de la formation et de la réussite étudiante, en distinguant les niveaux Licence (et les enjeux liés à la loi relative à l'orientation et à la réussite des étudiants) et Master-Doctorat (et les enjeux liés à la recherche), et en recourant à un usage de données publiques certifiées par les établissements sur le suivi des étudiants, mises à jour annuellement au niveau national, comme le pratique la Cti actuellement pour les écoles d'ingénieurs ;
au niveau de la recherche, en distinguant la contribution des laboratoires à une stratégie d'établissement, complétée par des analyses nationales par grands champs disciplinaires (implication de l'Observatoire des Sciences et Technique, évaluation coordonnée d'équipes de recherche d'un même périmètre, synthèses disciplinaires nationales) pour analyser la position de la France.

Pour préserver un climat de confiance, il est donc proposé des inflexions progressives des méthodes d'évaluation actuelles plutôt qu'une transformation brutale et radicale, porteuse de risques de rejet, en plaçant dorénavant – comme on peut le constater dans d'autres pays européens – au centre de la démarche d'évaluation l'établissement comme acteur principal de sa propre évaluation interne puis externe.

Ces réflexions structurelles et structurantes sont d'autant plus d'actualité aujourd'hui qu'elles s'inscrivent dans un contexte profondément impacté par la transition climatique la crise sanitaire laquelle, en imposant le basculement dans une société de la distanciation physique, va nous conduire nécessairement à changer de cap.

Michel Robert est depuis le 1 septembre 2016 directeur du département d'évaluation des établissements au Haut conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur.

L'école du changement : filmer les pédagogies alternatives

2020-06-01T08:29:00Z

Photo du film "Être et devenir", de Clara Bellar, sorti en 2014, et qui aborde la question de l'école à la maison. Copyright Cinéma Saint-André des Arts / Allociné

Le confinement et la complexité d'un retour à l'école avec les protocoles sanitaires nous rappellent, si cela était encore nécessaire, l'importance des échanges et des liens humains qui se tissent entre enseignants et enfants.

Alors qu'on s'interroge beaucoup sur le « monde d'après » fleurissent les appels à un renouvellement des pédagogies ou des espaces scolaires – on peut notamment citer la tribune publiée dans Le Monde invitant à faire classe à l'extérieur.

Toutefois, ce besoin d'horizons nouveaux ne s'est pas manifesté subitement avec le confinement. C'est une ambition des pédagogies alternatives apparues dès le début du XX^e siècle, et qui rencontrent toujours un large succès, en témoigne l'engouement pour la pédagogie Montessori.

Comment dépasser le cadre de l'utopie, et appréhender ce bouillonnement d'idées en tant que réelles perspectives pour demain ? Et si le cinéma permettait de tracer des voies concrètes à explorer ? Voici une sélection de documentaires qui peuvent aider à voir l'école sous un autre angle.

L'école du changement

En 2018, un documentaire d'Anne Schiffmann et Chergui Kharroubi, L'école du changement est consacré à deux nouveaux établissements d'enseignement secondaire bruxellois qui ont fait le choix de méthodes actives – c'est-à-dire sortant du cadre du cours magistral où l'élève est en simple situation d'auditeur pour lui donner une position d'acteur de ses apprentissages. Un choix que reflètent ces propos d'un professeur que l'on entend dans le film :

« Ce qu'on veut faire maintenant, c'est un travail où on va parler en groupe. On ne va pas rejoindre le tableau où il y aurait le savoir que je, a priori, vais vous donner. On va se regarder les uns les autres parce que le savoir il est chacun de nous. »

Les réalisateurs se sont immergés pendant un an dans les établissements pour suivre le quotidien des élèves et donner vie à ces pédagogies. L'un des mérites du film est de ne pas s'enfermer dans la connaissance didactique de ces pédagogies qui forment en réalité une galaxie, composée de multiples courants (Freinet, Montessori, Decroly ou Steiner), avec leurs spécificités.

Ici, les réalisateurs observent les transformations d'une communauté éducative,les hésitations, les doutes de l'équipe enseignante, mais surtout leur engagement et leur enthousiasme. Loin d'être un institution figée, l'école paraît ainsi comme une aventure.

Présentation du film L'école du changement.

L'école buissonnière

Encore aujourd'hui très minoritaires, toutes les pédagogies alternatives ont eu à cœur de se faire connaître. Dès le début du XX^e siècle, elles ont compris l'importance du cinéma. Mais ce sont dans un premier temps les films de fiction qui font découvrir au grand public ces pédagogies.

En 1949, L'école buissonnière, réalisé par Jean‑Paul Le Chanois, est le récit fictif des débuts du pédagogue Célestin Freinet, joué à l'écran par Bernard Blier. Le scénario fut supervisé par Elise Freinet elle-même, soucieuse de diffuser les idées pédagogiques novatrices de Freinet.

Plus récemment ? en 2016, et dans un style bien plus « hollywoodien », Captain Fantastic avec Viggo Mortensen mettait en lumière l'instruction en famille.

Bande-annonce de « Captain Fantastic ».

Montrer l'école autrement

Récemment redécouvert, le film italien de Vittorio de Seta le journal d'un maître d'école, sorti en 1973, fut précurseur dans la façon habile de laisser les enfants jouer, travailler et créer, tout en proposant d'observer la relation pédagogique bienveillante entre l'enseignant et sa classe, que souhaitent développer les pédagogies alternatives.

Filmer une pédagogie en action est complexe. Comment montrer des enfants jouant, réfléchissant ou s'émerveillant ? Il existe pourtant un genre documentaire éducatif à succès. Le film de Nicolas Philibert, Etre et avoir, détaille en 2002 l'aventure d'une classe unique rurale auvergnate.

Etre et avoir, bande-annonce.

Depuis une dizaine d'années, on assiste un renouveau de ce genre. Chaque pédagogie alternative comprend l'importance de montrer les caractéristiques de ses expérimentations. Le point de vue choisi est en général celui des promoteurs de la pédagogie en question, plutôt que celui de l'analyse critique.

Sur les pédagogies Montessori, Freinet, ou l'instruction à domicile, on peut citer par exemple Etre et devenir de Clara Bellar, en 2014, L'école en vie de Mathilde Syre, en 2016, Le maître est l'enfant d'Alexandre Mourot ou Une idée folle, de Judith Grumbach, en 2017, Etre plutôt qu'avoir d'Agnès Fouilleux, en 2018.

L'école en vie, bande-annonce.

Créativité et autonomie

Ces films ont tous la volonté de relater l'enthousiasme, l'investissement et l'envie d'enseigner grâce aux pédagogies alternatives.

Si nous revenons à L'école du changement, dont le titre est en lui-même un manifeste, les réalisateurs ont réussi à montrer que repenser l'école passe par une multitude de petits gestes, un regard bienveillant et confiant des adultes et un plaisir d'enseigner pour attiser la curiosité sans limites des enfants.

L'immersion de l'équipe du film permet de proposer des scènes de vie scolaire qui mettent en lumière des notions importantes comme l'autonomie, la créativité à travers le suivi d'enfants et d'adultes qui évoluent ensemble et à leur rythme.

La difficulté de tous ces films est de montrer la part invisible de la construction mentale des apprentissages. En observant des enfants et des adolescents réfléchir, penser, travailler en groupe, par projet, se dessine cette autre école voulue par les pédagogies alternatives.

Extrait du film Une idée folle.

Contrairement à certaines idées reçues, ces films montrent l'importance de l'adulte, de la relation pédagogique, des parents, du respect de règles construites en commun, ainsi qu'une exigence et une rigueur dans le travail qui ne sont pas en contradiction avec le plaisir et le bien-être.

Un projet pédagogique et politique

Bien sûr, ces films relatent avec bienveillance ces expériences éducatives. L'écueil serait de tomber dans une vision idéalisée et un militantisme aveugle. Les critiques existent et doivent être prises en compte par les pédagogies alternatives.

Certaines études mettent en avant les difficultés et les inégalités que peuvent créer les méthodes actives pour certains élèves. Ensuite se pose la question de la mixité sociale et du risque « d'entre-soi » social de telles écoles. Ces films ne répondent bien évidemment pas à toutes ces interrogations, et comprendre les intentions et les finalités d'une éducation au-delà des seuls discours est une gageure.

Néanmoins, l'observation du plaisir d'apprendre et d'enseigner reflète le fossé qui existe entre un enseignement fondé sur la toute-puissance des savoirs disciplinaires et un enseignement en quête de sens. Cela ne doit pas empêcher l'ensemble des pédagogies alternatives de clarifier leur projet social et politique pour savoir s'il participera au sursaut pour penser une nouvelle éducation.

Débat : L'éducation positive, mot creux, ou vraie révolution ?

2020-01-21T09:10:28Z

Avec l'éducation positive, il faut prendre garde à ne pas transformer un processus et un idéal en injonction.

Depuis une dizaine d'années, l'expression « éducation positive », souvent reliée à la bienveillance, connaît un franc succès, que ce soit auprès des institutions scolaires ou des familles. Toute une série de déclinaisons est possible : la parentalité positive, l'autorité positive ou la discipline positive.

Bien que sa définition soit encore à faire, il apparaît bien déjà qu'il s'agit avant tout d'un respect des droits et des besoins des enfants et des adultes par des relations humaines plus compréhensives, empathiques et constructives.

Protection de l'enfance

À l'heure de la célébration des 30 ans de la Convention internationale des droits de l'enfant, signée le 20 novembre 1989, l'éducation positive doit être replacée dans cette volonté historique de prendre en compte les besoins et « l'intérêt » de l'enfant.

Cette protection de l'enfant s'est élaborée à travers les législations sur les droits de l'enfant mais aussi ceux de l'État. En effet, le XIX^e siècle a construit un « système protectionnel » face à la toute-puissance des parents, et plus précisément du père de famille sur sa progéniture.

Le refus de la maltraitance des enfants rythme la législation française jusqu'à la loi du 10 juillet 2019 sur les « violences ordinaires » que certains, en la dénigrant, nomment la loi « anti-fessée ». Pourtant cette violence insupportable existe, et les enfants restent les victimes oubliées de la lutte contre les violences.

En France, un enfant meurt tous les cinq jours des coups de ses parents, 165 000 enfants sont victimes de viols et violences sexuelles chaque année et les enfants restent les premières victimes de la violence conjugale. Tous ces éléments sont une réalité qui place l'éducation positive comme une nécessité.

Climat scolaire

Depuis la loi de refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013, les textes officiels du ministère de l'Éducation nationale soulignent que « les conditions d'un climat scolaire serein doivent être instaurées dans les écoles et les établissements scolaires pour favoriser les apprentissages, le bien-être et l'épanouissement des élèves et de bonnes conditions de travail pour tous ».

La bienveillance et l'empathie participent à la notion d'un nouveau « climat scolaire » en renforçant la motivation et les compétences des élèves. Cette prise en compte est liée aux résultats d'évaluations internationales dans le cadre du programme Pisa de l'OCDE, pointant que les systèmes éducatifs qui progressent le plus sont ceux qui s'appuient sur la bienveillance. Ces éléments illustrent l'importance de la qualité de la relation pédagogique entre l'enseignant et les élèves pour un réel changement éducatif.

L'autorité positive, notion qui se diffuse à partir du milieu du sport de haut niveau, met en avant le lien entre fermeté et souplesse. Dans le domaine scolaire, la « discipline positive » souligne une nouvelle fois l'importance de l'échange, du dialogue et du respect envers les enfants et les adolescents. Les punitions scolaires ou les appréciations humiliantes, symboles d'une éducation coercitive, sont normalement proscrites.

Investissement parental

La question dépasse le cadre scolaire pour être définie par certains comme une révolution de la famille, avec la parentalité positive. Si personne ne peut s'opposer à l'aspiration à des relations harmonieuses entre enfants et parents, cette notion est sujette à débat lorsqu'elle est perçue comme un impératif.

Dans un ouvrage paru en septembre 2019, Béatrice Kammerer a souligné les risques de culpabilisation des mères que causeraient ces exigences d'un travail émotionnel sans que soit modifiée la répartition des rôles entre parents.

Émission de La Maison des maternelles (France 5), 2018.

Être parent, c'est tâtonner et expérimenter. L'éducation n'est jamais une science exacte, et heureusement. Certes les connaissances scientifiques et en particulier les neurosciences sont des apports mais cela ne doit et ne peut donner une norme éducative. Pourtant, les tenants d'une psychologie positive tentent le plus souvent de la valider par des résultats mesurables.

L'idée d'une évaluation d'une éducation et surtout des finalités sont posées. Que veulent les parents avec cette éducation positive : épanouissement de leur enfant, performances cognitives des enfants, suppression des conflits familiaux, meilleure obéissance ?

Le risque de la norme

L'évolution actuelle est liée à cette recherche du bonheur. Dans Happycratie, Éva Illouz et Edgar Cabanas analysent le contrôle progressif de nos vies par les valeurs de la psychologie positive qui soutiennent l'impératif à l'épanouissement personnel et au bien-être. Ce n'est pas cette volonté de bonheur qui est en cause, bien au contraire, mais les moyens utilisés et les intentions.

Le fait de transformer un processus et un idéal en injonction amène les individus à une frustration et à une quête sans fin. Le syndrome du bien-être peut amener à une souffrance liée à cette injonction de la positivité et l'incapacité à être heureux. N'y a-t-il pas, derrière la question de ce que l'on appelle être heureux, le risque de créer un archétype de la personne positive, jeune, bien portante et belle ?

Ainsi il apparaît bien que l'éducation positive est une nécessité face à la maltraitance et la coercition que subissent certains enfants. C'est un préalable. Maintenant il convient de penser cette éducation positive pour les droits, le respect et la liberté de l'enfant et de ses parents en évitant la définition d'une norme éducative unique et par nature coercitive.

« Grève scolaire pour le climat » : les lycéens bousculent l'agenda

2019-02-04T16:53:51Z

« Je voudrais qu'ils oublient leur intérêt personnel, pour s'intéresser au climat » : par cette interpellation des dirigeants du monde, à la COP 24 en décembre 2018 puis au forum international de Davos en janvier 2019 la jeune activiste Greta Thunberg, est devenue l'icône d'une jeunesse qui demande un changement radical des politiques environnementales.

En août 2018, cette lycéenne suédoise de 16 ans a commencé à manifester devant le parlement suédois, et fait depuis grève tous les vendredi pour demander une action politique rapide face aux menaces qui pèsent sur l'équilibre de la planète.

Par cet investissement individuel et par ses prises de paroles fustigeant l'immobilisme des adultes, elle a mis en avant la lucidité des jeunes générations sur les risques du réchauffement climatique. Ce n'est d'ailleurs pas un hasard si son message a reçu un écho immédiat en Australie, pays qui subit déjà les conséquences de la modification climatique.

Urgence de l'action

Par sa mobilisation, Greta Thunberg inaugure aussi un mode d'action très particulier et sans précédent. Cette grève scolaire marque à la fois un signal d'alarme sur l'urgence à agir pour le climat et l'importance donnée à l'école. S'agit-il seulement d'une protestation ? Le nom choisi « fridaysforfuture » apparait plus comme un appel à une prise de conscience qu'à un acte nihiliste.

Néanmoins, Greta Thunberg précise « Pourquoi devrions-nous étudier pour un futur qui n'existera bientôt plus, alors que personne ne fait rien pour le sauver ? » Le savoir, c'est l'avenir, mais c'est par l'action que l'on peut sauver la planète.

De la COP 24 à Davos, retour sur le parcours de Greta Thunberg.

Phénomène international, les marches « Youth For Climate » sont de plus en plus suivies en Europe, de la Scandinavie à la Suisse, en passant par les Pays-Bas, l'Allemagne, la Belgique ou la Grande-Bretagne. Parallèlement, schoolstrike4climate, le mouvement des grèves scolaires, relaie l'appel de Greta Thunberg à une grève scolaire mondiale le 15 mars 2019.

En France, les marches pour le climat sont rendues inaudibles par le mouvement des gilets jaunes qui monopolise le débat public depuis novembre 2018. La situation française peut même apparaître comme paradoxale entre des gilets jaunes qui semblent mettre en avant « la fin du mois avant la fin du monde » et une jeunesse qui souligne que leur avenir à eux n'aura un sens que si la planète existe encore.

Au-delà des programmes

Ces grèves interrogent l'institution scolaire à plusieurs niveaux. Tout d'abord, c'est une mobilisation des « jeunes » et des adolescents en lien avec leur statut de lycéens. Leur action veut affirmer l'importance de leur rôle dans la société : ils sont l'avenir de nos sociétés et l'avenir de notre planète est leur avenir. Ensuite, ces protestations mettent à jour l'immobilisme ou les lenteurs des gouvernants sur la question environnementale.

Depuis 2005, l'éducation au développement durable (EDD) est intégrée aux programmes de l'enseignement public et permet d'appréhender la complexité du monde dans ses dimensions scientifiques, éthiques et civiques. Mais cet enseignement apparaît bien en deçà de l'urgence d'une transition écologique. En novembre 2010, l'Unesco avait publié son plan d'action pour faire face, par l'éducation, au changement climatique. Mais les actions de grèves scolaires, tout en reprenant à leur compte les dix-sept objectifs de développement durable publiés par les Nations unies en 2015, bousculent l'agenda prévu.

Les grèves scolaires, par leur singularité, ne sont-elles pas un levier pour une prise de conscience réelle, la grève scolaire devenant l'équivalent d'une grève de la faim, et le savoir une nécessité pour survivre, comme la nourriture ? C'est l'éducation comme moyen d'émancipation qui est aussi interrogée. Comment peut-on faire de l'éducation un outil de transformation sociale, d'émancipation individuelle et collective ? Comment concilier le besoin de penser et d'agir ?

Au-delà de l'éducation au développement durable, une partie de la jeunesse semble avoir trouvé sa propre action pour protester et mettre les gouvernants face à leurs responsabilités.