Innovation Pédagogique et transition

Reliance à soi et aux autres en formation hybride et par alternance à visée intégrative

marie bluteau — 2024-02-16T14:19:54Z

Reliance à soi et aux autres en formation hybride et par alternance à visée intégrative

Marie Bluteau
marie.bluteau at mfr.asso.fr

Les Maisons Familiales Rurales conduisent des formations professionnelles par alternance. Plus récemment, elles mobilisent des modalités à distance. Les dispositifs de formation sont alors qualifiés d'hybrides (Lebrun et al., 2014) et par alternance (Boudjaoui et Leclercq, 2014) (Chartier, 2003).

Considérant la place centrale accordée à la personne qui se forme dans ces dispositifs « intégratifs ». La recherche se focalise sur les reliances à soi, aux autres et aux mondes (Bolle de Bal, 2003) vécues par les personnes en formation. Ainsi, nous avons cherché à identifier quelles ressources et facteurs pourraient participer à une mise en capacités de reliances/déliances. Ces reliances/déliances sont considérées comme la combinatoire des processus, structures et liens qu'une personne établie entre elle-même et les différentes instances de sa personne (reliance personnelle ou à soi), entre elle-même et les autres (reliance sociale ou aux autres), entre elle-même et les environnements sociaux-culturels auxquels elle participe (reliance aux mondes) (Bluteau, 2022).

Nous précisons tout d'abord les définitions retenues des dispositifs hybrides de formation et par alternance intégrative et des reliances que nous souhaitons observer. L'analyse des résultats, au travers du cadre des capabilités (Fernagu, 2018a), met en évidence les facteurs de conversion personnels, organisationnels et sociaux construits par les alternants dans les dispositifs étudiés.

1. Cadre théorique

1.1. Un paradigme pédagogique commun ; une visée intégrative

Initialement, une alternance intégrative se construit à partir de la rencontre entre la personne qui apprend et le dispositif de formation qui vise à lui permettre ces apprentissages. Dans cette approche, l'intégration se réfère au niveau d'intégration de connaissances nouvelles par la personne qui apprend. « Dans la mesure où les représentations sont élaborées en rapport avec le système d'actions, on peut penser alors que des représentations dynamiques et intégratives se construiront dans un système qui lui-même permettra les intégrations. Dans ce cas, on peut parler d'alternance intégrative (« qui permet les intégrations ») » (Clénet, 1993, p. 140).

Dans ce sens, nous considérons les dispositifs hybrides et les dispositifs de formation par alternance comme porteurs d'un paradigme pédagogique commun : leur obligation à compter et jouer avec la personne se formant dans le dispositif qui est conçu pour articuler différents espaces d'apprentissage. Pour les dispositifs hybrides de formation en alternance, a minima, ils articulent trois espaces-temps de formation (présentiel, distanciel, expérientiel) dans une conception partenariale visant la formation professionnelle, personnelle et sociale. Ces dispositifs accompagnent l'alternant comme acteur central et mobilisent des productions de savoirs et partages d'expériences, des médiations et médiatisations dans une mise en œuvre collaborative. (Bluteau, 2020, p. 108)

L'analyse des dispositifs hybrides de formation invite à une approche ensemblière (Barbier, 1997), qui considère alors les configurations plurielles des différents espaces de formation et socialisation, en pense la cohérence propre, mais également les modes de régulation d'ensemble.

1.2. Reliances et déliances

Dans une conception anthropologique, la reliance peut être cognitive, psychologique, sociale, culturelle ou citoyenne. Trois dimensions composent la reliance : la médiatisation et la médiation, soit le système médiateur qui permet de relier, et le lien produit, c'est-à-dire le lien résultant du ou des systèmes médiateurs. La reliance possède donc une triple nature de médiation, de médiatisation et de lien (Bolle de Bal, 2003).

Médiatisation et médiation sont enchevêtrées en un système médiateur. Ce système médiateur, peut favoriser ou prescrire la construction de liens à soi, aux autres et au(x) monde(s), par les interactions dynamiques entre les activités, les instruments, avec les autres personnes et soi-même (Bluteau, 2020).

À travers les recherches de Quintin et Masperi (2010), de Bailly et al. (2018) et de Paquelin (2014) nous avons identifié quelques indicateurs du lien produit à travers ce(s) système(s) médiateur(s) :

- Pour la reliance à soi, psychologique ou personnelle ; la confiance personnelle, le sentiment d'efficacité personnel, le sentiment de congruence, la réflexivité, l'agentivité personnelle, l'identité.

- Pour la reliance aux autres ; la confiance inter-personnelle, les sociabilités proximales et apprenantes, le réseau social, la culture et les représentations collectives, le sentiment de reconnaissance collective, l'agentivité collective.

- Pour la reliance au monde, à son ou ses environnements ; la confiance institutionnelle, les sociabilités institutionnelles, le « décodage » du dispositif ou de l'environnement. (Bluteau, 2022)

Pas de reliance sans déliance (Bolle de Bal, 2003, p.126-127). Dans un processus d'accompagnement à l'autonomie et au développement de l'individu, la capacité de reliance et de déliance composent un double mouvement qui participe d'une autonomie à la fois procédurale, individuelle et collective (Eneau, 2008 cité par Eneau, 2016). Nous identifions bien le paradoxe d'une ingénierie de la mise en reliance qui vise, tout à la fois, la construction du lien et son dépassement, sa dé-coïncidence (Jullien, 2017), dans une visée émancipatrice.

2. Méthodologie

2.1. Collecte et traitement des données

La recherche menée s'appuie sur une méthodologie mixte (Mucchielli, 1996). Les données collectées comprennent des entretiens semi-directif individuel, des réponses à questionnaires, le dossier individuel de formation. Pour ce qui concerne l'analyse, nous nous appuyons sur les entretiens réalisés. Les entretiens portent sur les activités et ressources identifiées dans les différents espaces-temps de formation et leur perception comme favorisant ou non le processus de professionnalisation et les liens entres les espaces formatifs.

Les données ont fait l'objet d'un traitement qualitatif. Tous les entretiens sont transcrits. L'analyse de contenu s'est appuyée sur une catégorisation par thématique (Bardin, 2013). Les thématiques retenues prennent appui sur le cadre de la reliance et celui des capabilités. La transcription des entretiens sert aussi à une analyse lexicale avec le logiciel IRaMuTeQ.

2.2. Cadre de lecture

L'approche par les capabilités se propose d'interroger autant les ressources, la manière de s'en saisir et les choix que l'alternant pose. Cette analyse se centre sur l'étude des processus : opportunité et liberté, contributifs de celui des capabilités. Le processus opportunités identifie les ressources, la manière dont les individus s'en saisissent, les facteurs qui influencent l'appropriation et les usages de ces ressources. Ainsi, le processus opportunité (cf. figure 1) se focalise sur la conversion des ressources en capacités d'action et les facteurs qui facilitent ou entravent cette conversion.

Figure 1 : Les processus de l'approche par les capabilités (Fernagu, 2018b, p.56)

Conjointement, cette capacité d'action ne garantit pas la réalisation. Le processus liberté (cf. figure 1) se focalise sur « la « capacité de choisir », sur ce qui permet aux personnes de se déterminer » (Fernagu, 2018a, p.157). Le pouvoir d'agir d'un individu dans un espace de formation, peut être appréhendé au travers du processus capabilité en tant qu'articulation des processus opportunités et liberté.

Dans le cadre de cette étude, nous observons les facteurs à l'œuvre dans le processus opportunités. Quelles interactions avec les autres et avec soi-même représentent des facteurs de conversion positifs ou négatifs dans un parcours de formation hybride et par alternance ? En quoi ces facteurs participent à la capacité de reliances à soi, aux autres et/ou aux mondes ?

3. Résultats et Analyse

Cette étude porte sur les trajectoires vécues par 40 alternants au sein de deux dispositifs de formations différents. La présentation des résultats porte sur les éléments clefs retenus à partir de l'analyse thématique et lexicale de ces entretiens.

3.1. Les ressources des dispositifs de formations

La première formation concerne les Assistants De Vie aux Familles (ADVF) [1]. D'une durée de 6 mois, elle mobilise des groupes de 12 alternants en moyenne, majoritairement des femmes âgées de 30 à 40 ans. Depuis 2018, les activités de formation à distance représentent une journée par semaine. Cinq périodes en situation de travail sont effectuées pendant le parcours.

La seconde formation étudiée est un Brevet Professionnel Aménagements paysagers [2]. D'une durée de 9 mois, la formation accueille en moyenne 10 alternants, majoritairement des hommes âgés de 30 à 40 ans. Depuis 2015, une partie de la formation se réalise à distance. La formation alternée s'articule autour de 4 périodes en situation de travail.

Les résultats sont issus de 40 entretiens : 24 auprès de 3 groupes d'ADVF et de 16 auprès des BP. À partir des facteurs de conversion évoqués par les stagiaires, nous identifions les activités ou situations considérées comme des ressources pertinentes à leur développement de compétences au sein de leur formation : les activités formelles de formation en présence et en situation de travail, les activités individuelles médiatisées à distances, les interactions sociales nouvelles créées par la situation d'être en formation par alternance, l'accompagnement. Pour l'analyse, nous abordons la formation en situation de travail, sur la formation à distance.

3.2. Part de soi, part des autres dans la formation en situation de travail

Les activités de formation en situation de travail ne sont pas initialement destinées à être formatives, contrairement aux activités de formation en présence ou à distance. C'est notamment ce qui fait qualifier la formation en situation de travail comme « vraie », « réelle » par les stagiaires. La situation professionnelle possède ses propres enjeux, cadres et organisation. Elle est déjà codifiée et c'est au stagiaire de s'y adapter. Ces situations sont construites par d'autres, mais pas pour la personne qui se forme.

Dans ce contexte, le tuteur professionnel représente un guide et un traducteur de situations pour qu'elles deviennent formatives et propices au développement des apprentissages des stagiaires. « La première semaine, j'étais en phase d'observation et la 2nde, ma tutrice a dit, « lundi c'est moi qui vais regarder » » (Stagiaire ADVF). Le tuteur possède un rôle central dans cette médiation aux gestes et activités professionnelles. Il représente un facteur facilitant ou entravant les apprentissages.

Au-delà, la part de l'alternant dans la construction de son parcours d'apprentissage en stage dépend également de lui. Les activités en situations de travail jouent le rôle d'essai avant d'entrer réellement dans le secteur professionnel. Cependant, pour des adultes en reconversion professionnelle, s'affirmer n'est pas toujours simple. Ils sont peu à avoir demandé spécifiquement à découvrir certaines activités sur le terrain de stage.

Ainsi, la capacité du stagiaire à entrer en relation et à formuler des attentes ou des demandes participe à ses apprentissages. « Le meilleur des outils, c'est le verbal et l'échange que l'on peut avoir. Et l'échange, on l'avait tous les jours, dans le camion, sur le chantier » (Stagiaire, BP). En effet, au-delà de la possibilité de réaliser les activités professionnelles, c'est aussi la possibilité de comprendre la tâche et son organisation qui est source d'apprentissages.

3.3. Part de soi, part des autres dans la formation à distance

Contrairement à la formation en situation de travail, la formation à distance est spécifiquement construite dans une visée formative. C'est une ressource construite par d'autres pour soi. Ainsi, elle est imprégnée de la part de l'autre (par les choix de conception, d'activités, de supports, de temporalités…) même s'il est absent ou présent à distance (Jézégou, 2010).

Après l'expérience du confinement, ils sont nombreux à avoir appréhendé les activités de formation à distance, soit par craintes techniques ou d'équipement, soit à cause de leur représentation de leur capacité « à se débrouiller seul devant un ordinateur ». Les expériences passées n'étaient pas toutes positives. La crainte portait aussi sur la qualité des contenus et le risque de visioconférences continues.

Différentes activités sont proposées à distance : des modules associant la prise de connaissance de contenus (texte, vidéo,…) puis la réponse à un questionnaire, des productions personnelles, des activités de reconnaissances des végétaux (BP) ou de production de menus adaptés (ADVF). Ces activités, principalement individuelles et asynchrones, s'appuient sur des savoirs nécessaires à la pratique professionnelle : les règles de sécurité en lien avec la conduite d'engin, l'alimentation et les pathologies des personnes accompagnées.

« Le fait que ce soit à distance, tout seul, et aller à son rythme, ça, c'était bien » (Stagiaire BP). Les stagiaires apprécient la modalité distance pour cette souplesse d'organisation. Ils apprécient la possibilité d'approfondir les contenus qui sont estimés adaptés à la formation professionnelle qu'ils préparent. « Je sais que moi ça m'a permis de faire du travail personnel en plus, oui, d'aller plus loin. Et même par le biais, c'est bien parce que je sais maintenant que le petit plus en haut, je peux ouvrir une page Internet, donc j'ai en plus cherché des renseignements sur Internet » (Stagiaire ADVF).

Cependant, ces activités reposent davantage sur la capacité personnelle à se mettre au travail. « Ce que je trouve difficile dans les activités à distance, c'est de se mettre au travail chez moi » (Stagiaire ADVF). Le goût personnel pour le travail individuel, le rapport aux instruments numériques, la capacité d'autorégulation vont représenter des facteurs de conversions clef. « Le groupe et les formatrices à distance, c'est vraiment important. Le fait de se retrouver seule à la maison, quand on se met sur la plateforme, on sait qu'on n'est pas forcément seul » (Stagiaire ADVF). Ainsi, la présence à distance des formateurs, leur réactivité en cas de problème, le réseau de groupe participent à soutenir les apprentissages à distance.

4. Discussion

Les résultats concernant les facteurs de conversion identifiés par les stagiaires nous portent à partager l'affirmation de Carré selon laquelle « on apprend toujours seul, mais jamais sans les autres » (2015, parg.35). Ainsi, les facteurs personnels, sociaux et organisationnels s'entrecroisent pour former une trajectoire de formation, toujours singulière. ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

Au-delà, nous constatons d'une différence assez nette entre les stagiaires des deux dispositifs étudiés. Pour ce qui concerne les stagiaires en formation ADVF les liens à soi et les liens aux autres sont ceux qui sont les plus mentionnés dans les entretiens. Parmi les effets perçus de la formation, nous identifions une forte restauration de l'image de soi et de la représentation de sa capacité d'agir. Par la mise en activité professionnelle, la réussite d'activités « scolaires », les personnes (se) prouvent qu'elles sont capables. En ce sens, la formation participe de leur développement personnel indépendamment d'une insertion ou d'une réinsertion professionnelle. Dans cette dynamique, la part du regard de l'autre (tuteur professionnel, formateur, membre du groupe de formation) dans cette restauration de soi est importante. Ainsi, les stagiaires en formation ADVF ne sont pas à l'aise avec l'auto évaluation. Tout d'abord, parce qu'ils ne s'en sentent, pour la majorité, pas légitime mais également parce que l'autre participe à la médiation de cette nouvelle image de soi. En ce sens, pour une part, la construction ou la restauration identitaire (Kaddouri, 2011) semble représenter l'enjeu de reliance principal. Une reliance à soi qui, à certains égards, pourra représenter une étape dans la trajectoire professionnelle future.

Au-delà, pour une partie, surtout en formation ADVF, la formation arrive après une période d'isolement et de rupture professionnelle, voire personnelle. Les opportunités d'interactions sociales diverses dans une formation par alternance représentent alors des possibilités de sortir de l'isolement qui participent d'une restauration d'un soi social mis à mal. Dans ce contexte, les personnes les plus touchées par l'isolement sont également celles qui vivent le plus difficilement la mise en activité à distance et qui demandent à les réaliser au centre de formation. Le groupe de formation représente alors un espace d'apprentissage ou de ré apprentissage du lien social. La communauté d'intérêt liée à un projet professionnel identique et à des épreuves similaires participe d'un développement social qui est davantage orienté vers un bénéfice professionnel que personnel. En ce sens, les liens sociaux et reliances favorisées par les différentes activités du dispositif de formation participent à la construction ou à la restauration de compétences sociales.

Enfin, au travers des entretiens menés, nous avons constaté de capacités hétérogènes à construire son parcours et ses stratégies, à choisir des stages pertinents au regard de celles-ci. De plus, pour une partie des stagiaires, la conscience même des choix possibles pour organiser le parcours est faible de même que la capacité à s'autoriser des négociations avec les structures qu'elles soient de formation ou professionnelles. Cette capacité est davantage marquée pour les stagiaires en formation BP qui expliquent clairement leur stratégie orientée vers un retour à l'emploi. « J'avais bien ciblé mes stages en fonction de ce que je voulais faire et ça a fonctionné » (Stagiaire, ADVF). Les choix et les trajectoires sont conscients et la formation est un moyen d'intégrer une culture professionnelle et d'entrer dans le milieu professionnel à la fois au travers des expériences permises par le dispositif, mais aussi grâce aux échanges avec les membres du groupe de formation. Plus les personnes sont diplômées plus elles visent, par la formation suivie, un développement professionnel et non, personnel.

À travers cette étude et l'identification succincte des reliances principales développées par les stagiaires au sein des deux dispositifs de formation, il apparaît, au-delà de l'ingénierie propre de chacun des dispositifs, que les personnes qui s'y engagent possèdent ou endossent des postures d'apprenant différentes en fonction de leurs parcours antérieurs et de leurs représentations d'eux même et du monde professionnel visé. Parfois installés dans une posture d'objet de formation ou d'un système, les alternants apprécient de devenir sujet et, pour certains, apprennent à devenir agent voire auteur de leur formation (Poisson, 2010). Ainsi, les compétences d'autodidaxie (Tremblay, 2003 cité par Poisson, 2010) et d'agentivité (Carré, 2015 ; Jézégou, 2014) déjà développées par les stagiaires avant leur entrée en formation participent fortement de leur capacité à relier les apprentissages et activités dans les différents espaces-temps à leurs propres intentions de trajectoire. ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

Dans le cadre de cette recherche, nous avons montré l'imbrication des facteurs personnels, sociaux et organisationnel participants à un pouvoir d'apprendre dans un dispositif de formation hybride et par alternance. Pour les parcours individuels étudiés, nous constatons d'agentivités variables en fonction des histoires de vie, des expériences passées et des liens à soi, aux autres et aux mondes antérieurs à l'entrée en formation. Dans un dispositif de formation à visée intégrative, cela invite à penser le développement des compétences d'autodidaxies de la personne en formation. Le développement des capacités de reliances à soi, aux autres et aux mondes pourrait y contribuer. Cette étude nous invite alors à envisager leurs interdépendances. Le lien à soi ne pouvant se construire que dans le monde sous le regard de l'autre. Le lien aux autres se révélant charnière entre la connaissance de soi et du monde. Le lien aux mondes semblant facilité par la force des liens construits avec soi et les autres.

Les pistes identifiées par Lerbet (1993), Vialle (2005) et Poisson (2010) ; production de savoirs, ouverture et liberté de choix, collaboration d'apprentissage en réseau, offrent des opportunités d'ingénieries dispositives de ces reliance/déliance.

Bibliographie

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Bardin, L. (2013). L'analyse de contenu. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.bard.2013.01

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Kaddouri, M. (2011). Motifs identitaires des formes d'engagement en formation. Savoirs, n° 25(1), 69‑86.

Lebrun, M., Peraya, D., Peltier, C., Burton, R., & Mancuso, G. (2014). Un nouveau regard sur la typologie des dispositifs hybrides de formation. Education & Formation, e-301.

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Mucchielli, A. (1996). Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines. Armand Colin.

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Vialle, F. (2005). La construction paradoxale de l'autonomie en formations alternées. L'Harmattan.

[1] De niveau 3

[2] De niveau 4

Reliances vécues par les initiateurs de dispositifs hybrides et par alternance

marie bluteau — 2022-05-02T06:09:00Z

Marie Bluteau,
Centre National Pédagogique et de Ressources des MFR, Association Nationale pour la Formation et la Recherche pour l'Alternance,

La loi, dite « pour la liberté de choisir son avenir professionnel », au-delà d'affirmer le rôle de chacun dans sa trajectoire, (re)donne une place à la formation en situation de travail et affirme l'opportunité de se saisir de la formation à distance pour évoluer quel que soit son âge. Le contexte sanitaire mondial participe à une mise en avant d'expériences pédagogiques de l'urgence qui invitent à approfondir les investigations (Caron, 2020), (Peraya & Peltier, 2020).
Dans cette actualité, les Maisons Familiales Rurales expérimentent l'intégration de formation à distance au sein de leurs dispositifs de formation par alternance. En effet, l'introduction du numérique dans les formations n'est pas sans questionner en quoi une mise à distance de certaines activités d'apprentissage influencerait leur mise en œuvre (Charlier et al., 2006), les interactions vécues (Jézégou, 2010) et leurs effets (Lebrun et al., 2014). Ces questionnements et recherches, partagés entre tous dispositifs, semblent accrus ou complexifiés compte tenu de la nature hybride initiale des formations par alternance. Celles-ci étant, en effet, originellement fondées sur une pluralité d'espaces temps et d'acteurs au service de la formation. Notre recherche se focalise ainsi sur les reliances permises par les dispositifs hybrides par alternance sur leurs concepteurs.
Engagée dans notre terrain de recherche, nous avons pu, dans le cadre d'expérimentations passées, constater d'isolement des initiateurs de changement au sein de leur organisation. Nous envisageons que les dispositifs de formation par alternance intégrative prescrivent des reliances à la fois pour les alternants mais également pour leur initiateur. C'est pourquoi, dans un premier temps, il nous a été nécessaire de produire un cadre de lecture de ces dispositifs et de leur contexte d'émergence, puis de questionner les liens vécus par leurs initiateurs au travers des activités et instrumentations mises en œuvre.
Dans une première partie nous explorons les recherches sur les profils d'identités situées, les dispositifs hybrides, à distance et par alternance, puis les reliances. La seconde partie revient sur les investigations empiriques. Nous présentons enfin les résultats et l'analyse de ces investigations du point de vue de la reliance professionnelle.

1 Etat des recherches et cadre théorique mobilisé

Considérant les dispositifs étudiés comme innovants, nous avons mobilisé différents cadres de lecture. Tout d'abord les profils de ces initiateurs, puis les dispositifs et enfin les reliances.

1.1 Les profils des initiateurs

Situé dans les théories de l'innovation, Rogers (1962) identifie différentes catégories d'usagers ou de consommateurs en fonction de la manière dont ils se saisissent d'une innovation lorsqu'elle est diffusée. Il propose une courbe mettant en évidence la diffusion d'une innovation technologique (Rogers, 1962). Cette approche a été approfondie par Moore dans « crossing the chasm » (Moore, 2014). Il présente un cycle d'introduction des innovations. En écho à l'approche de Moore, la méthode CAUTIC, Conception Assistée par l'Usage pour les Technologies, (Mallein &Peyrin, 1998) est une classification des types de client dans le domaine de la gestion de projet. Cette méthode définit quatre profils d'utilisateurs. En 2013, il identifie quatre profils d'identité située par rapport aux NTIC (Mallein et al., 2013) ; les « fan », les détracteurs, les utilisateurs, les humanistes. Cette identification de profil nous parait intéressante pour mieux situer les acteurs et leurs rapports aux nouvelles technologies. Nous la complétons par celle de Forest (1999). Nous mobilisons deux cadres complémentaires pour identifier le rapport à l'innovation et le rapport aux technologies des initiateurs.

1.2 Vers un cadre de lecture des dispositifs de formation par alternance hybrides

1.2.1 Le dispositif dans l'organisation

Nous prenons appui sur les travaux de Chalier et al. (2006) pour situer les dispositifs de formation dans leur institution :

L'enclave comme un dispositif innovant qui correspond à l'enkystement présenté ci-dessus. Il développe des pratiques en rupture avec l'institution mais n'affecte pas l'organisation qui « l'héberge ».
La tête de pont est un dispositif qui, malgré le fait qu'il soit en rupture avec l'institution, possède des effets sur celle-ci.
La « pratique ancrée » correspond au dispositif totalement intégré dans l'institution pour lesquelles les pratiques sont ou sont devenues les pratiques dominantes.(Charlier et al., 2006, p.480)

Cette approche des dispositifs innovants dans l'organisation nous permet de situer leur place dans leur contexte.

1.2.2 Le dispositif

Albero (2010) considère que « Le dispositif est l'instrument d'une intention (politique, économique, culturelle éducative, thérapeutique, judiciaire, religieuse), conçu dans une visée de conformation, positive ou négative, du sujet individuel aux intentions par les objets techniques contemporains et l'usage dominant qui en est fait » (Albero, 2010, p.54). Elle identifie une approche ternaire du dispositif de formation combinant à la fois le dispositif idéel, fonctionnel et vécu. Paquelin (2009) distingue différents états : prescrit, perçu, prévu et vécu. L'état prescrit correspond au dispositif tel qu'il est conçu par leur créateur et porteur d'une prescription ou intention d'usage.
Nous retenons que le dispositif est un construit qui articule des éléments techniques, symboliques et relationnels au sein duquel les acteurs et leurs activités sont centraux. Nous faisons le choix de conserver l'approche d'Albero (2010). Ainsi, nous considérons que le dispositif est une combinaison sans cesse actualisée par les dispositions des acteurs et porteur de prescriptions implicites.

1.2.3. Les dispositifs hybrides

Charlier et al. (2006) précisent que les dispositifs hybrides intègrent un environnement techno-pédagogique et mobilisent des médiations et médiatisations. A la suite de ces travaux, le collectif Hy-sup propose une définition d'un dispositif hybride de formation (Lebrun et al., 2014) composé de 14 composantes réparties en 5 dimensions : l'articulation présence distance, la médiatisation, la médiation, l'accompagnement et l'ouverture. Ces 14 composantes permettent de définir une typologie des dispositifs hybrides selon 6 configurations : 3 centrées sur l'enseignement (Type 1 à 3 ), 3 sur l'apprentissage (Type 4 : l'équipage, Type 5 : le métro et Type 6 : l'écosystème).
Cette étude pose les premières caractéristiques de ce type de dispositifs. Cependant, nous considérons ce cadre incomplet au regard des particularités des formation par alternance.

1.2.4 Les dispositifs hybrides et par alternance

Notre travail de recherche se situe dans le cadre d'une alternance qualifiée d'intégrative (Bourgeon, 1979). Celle-ci s'appuie sur les liens qui s'y construisent entre les espaces temps de formation, l'expérience et les savoirs, les acteurs.
Nous identifions les ruptures et continuité des espaces temps de formation, ses temporalités, l'expérience et la production de savoirs dans le processus spiralaire d'apprentissage et d'articulation théorie/pratique comme des composantes de ces dispositifs (Pineau, 2000) (Bougès, 2013) (Gérard, 2000) (Geay, 2002) (Lerbet, 1993) (Chartier, 1982).
En complément Boudjaoui et Leclercq (2014) rappellent le caractère ensemblier des dispositifs de formation par alternance et proposent une structuration des sous dispositifs fonctionnels : partenariat, travail, ressources, accompagnement, production de savoirs.
En prenant appui sur les travaux du collectif Hy Sup, mais aussi sur les recherches plus spécifiques sur les dispositifs alternés (Boudjaoui & Leclercq, 2014), nous proposons un cadre de lecture des dispositifs hybrides de formation par alternance (Bluteau, 2020).

1.3 Reliances et formation

1.3.1 Reliance

La reliance, définit en tant que reliance sociale, est « la création de liens entre des acteurs sociaux séparés, dont l'un au moins est une personne » (Bolle de Bal, 2003). Relier étant l'acte de « créer ou recréer des liens, établir ou rétablir une liaison entre une personne et soit un système dont elle fait partie, soit l'un de ses sous-systèmes » (Bolle de Bal, 2003, p.103).
Dans une conception anthropologique la reliance est considérée à la fois dans sa dimension identitaire en tant que reliance à soi (reliance psychologique), solidaire en tant que reliance aux autres (reliance sociale), citoyenne en tant que reliance au monde (reliance culturelle, écologique ou cosmique) (Bolle de Bal, 2003).
Nous retenons que les reliances sont de triple nature (processus de médiatisation, structure de médiation, lien) et ne peuvent exister sans système médiateur qui les produisent. Celui-ci est soit un système de signes (langue, objets...) ou de représentations collectives (croyances, culture...) permettant les communications et les échanges, soit une instance sociale déterminant et modelant les rapports.

1.3.2 Reliance et alternance

Le concept de reliance est peu mobilisé en sciences de l'éducation, les recherches les plus récentes portent sur la reliance sociale et la confiance dans les dispositifs médiatisés (Bailly et al., 2018), (Plateau et al., 2019). A l'instar de Clénet (2016), nous identifions des enjeux de reliances/déliances potentielles aux différentes échelles des dispositifs de formation par alternance pour et entre ses acteurs. Aussi, c'est à partir de la conception anthropologique de la reliance (Bolle de Bal, 2003) que nous avons considéré les reliances sociale, personnelle et praxéologique dans les dispositifs de formation par alternance aux échelles micro et méso :
La reliance personnelle caractérise le processus, la structure et le lien qu'une personne établit avec les différentes instances de sa personne. Elle comprend la reliance à soi, psychologique, identitaire.
La reliance sociale caractérise le processus, la structure et le lien qu'une personne établit avec les autres, qu'ils soient des individus ou des groupes.
La reliance praxéologique caractérise le processus, la structure et le lien qu'une personne établit avec ses pratiques.
Nous nous focalisons sur les concepteurs des dispositifs hybrides de formation alternée.

1.3.3 Reliance professionnelle

L'alternance fait partie des dispositifs « finalisés par des intentions de professionnalisation » (Clénet, 2016). Fernagu-Oudet précise que cette alternance peut être apprenante car « porteuse d'effets retours pour ceux qui la conçoivent, l'animent et l'évaluent, la vivent et la font vivre » (2010, p.93). Cette dimension de professionnalisation peut être considérée comme un des effets des reliances perçues par les formateurs engagés dans ces dispositifs. Cette conception de la reliance professionnelle rejoindrait alors les travaux engagés sur la professionnalisation (Wittorski, 2008) (Wittorski, 2009) et sur le développement professionnel (Lameul et al., 2014).
Dans le cadre de cette étude, nous cherchons à identifier les reliances professionnelles perçues par les initiateurs des nouveaux dispositifs de formation. Cette reliance professionnelle se compose de reliances sociale, personnelle et praxéologique. Nous considérons la reliance professionnelle davantage comme une combinatoire des trois précédentes. Nous identifions des indicateurs de celles-ci au travers des liens perçus par les acteurs. Pour ce qui concerne la reliance sociale dans le cadre professionnel, nous retenons la collaboration avec l'équipe pédagogique, la reconnaissance de son action et le développement de nouvelles relations. Pour la reliance personnelle en lien avec l'activité professionnelle, nous considérons la motivation professionnelle, le sentiment d'efficacité personnel, le sentiment de congruence. Enfin, pour ce qui concerne le reliance praxéologique, nous retenons la perception des évolutions de ses pratiques professionnelles, de ses réflexions sur ces pratiques et des relations dans le dispositif.

2 Question de recherche, hypothèses et investigations

Nous proposons ici les questions de recherche, hypothèses, puis, la méthodologie utilisée.

2.1 Question de recherche et hypothèses

Dans le cadre de l'organisation nationale des MFR, nous avons identifié une stratégie visant à initier des expériences de conceptions et usages du numérique intégrés dans une pédagogie de l'alternance (Bluteau, 2020). Dans le cadre de cette recherche nous nous focalisons sur les dispositifs hybrides et par alternance. Nous choisissons de nous centrer sur les initiateurs de ce type de dispositifs afin d'identifier en quoi cette mise en œuvre favoriserait ou non une reliance professionnelle.
Nous envisageons que les dispositifs hybrides de formation par alternance, en fonction de leurs caractéristiques et contexte d'émergence, produisent des reliances pour les acteurs qui les conçoivent. Ainsi, ce serait parce que l'initiateur du dispositif y trouve un intérêt qu'il continue de produire et de maintenir le dispositif. Nous supposons ici qu'un des intérêts perçus est celui d'une reliance professionnelle. Ce serait parce que l'initiateur du dispositif a créé certains liens sociaux, praxéologique ou personnel qu'il donne du sens à son action, qu'elle représente un gain pour lui et qu'il la maintient dans la durée.
Notre travail de recherche s'articule donc autour de la reliance professionnelle vécue par les initiateurs des dispositifs au travers de la conception de ceux-ci à la fois dans son acception sociale, praxéologique et personnelle. Dans la partie suivante, nous présentons la méthodologie d'investigation.

2.2 Méthodologie

Nous avons tout d'abord identifié les MFR mettant en œuvre des dispositifs hybrides de formation par alternance. Pour cela nous avons questionné les participants à nos activités de formations, les usagers du LMS national et les fédérations. Cette investigation a permis de repérer 18 MFR début 2020.
Nous avons construit notre travail de recherche dans une logique mixte à des fins de triangulation méthodologique (Mucchielli, 1996). Ainsi, nous avons réalisé des entretiens semi-directifs auprès d'initiateurs ayant répondu positivement à notre sollicitation. Ces entretiens portaient sur les origines du dispositif, sa conception, sa mise en œuvre et la perception de ses effets. A l'issue des entretiens, nous utilisons une forme de questionnaire pour collecter des données majoritairement quantitatives pour lesquelles nous réalisons un traitement qualitatif.
La population questionnée est composée de 13 initiateurs de dispositifs de formation hybrides et par alternance au sein des MFR. Chaque entretien s'est déroulé à distance pendant la période du premier confinement français. 11 initiateurs ont répondu au questionnaire. Nous prenons appui sur le cadre de lecture de la reliance professionnelle structuré autour de trois reliances : sociale, personnelle et praxéologiques. Dans le cadre de cette étude, nous nous focalisons sur les reliances perçues.
Pour analyser les données collectées, nous avons réalisé un traitement des entretiens et des questionnaires dans un premier temps. Puis nous avons assemblé les données dans une fiche de cas reprenant la lecture du contexte (émergence, stratégie, profil des initiateurs) et la reliance professionnelle perçue par les initiateurs. Chaque fiche rédigée, nous avons pu faire des croisements pour l'analyse.

3 Résultats

Nous présentons les résultats concernant le profil des initiateurs, les dispositifs et les reliances perçues.

3.1 Profils des initiateurs et place des dispositifs

Même s'il parait difficile de mettre des personnes « dans des cases », les indicateurs des profils nous permettent de positionner a posteriori les initiateurs, au regard de leurs propos sur le changement et sur le rapport aux NTIC. La majorité de la population se situe dans une position soit « utilitariste » par rapport au numérique soit « Fan ». Parmi les fans, personne qui présente le plus grand enthousiasme par rapport au numérique, notre population est composée de passionnés ou de pragmatiques en ce qui concerne les innovations. Dans le même temps le groupe des utilitaristes est plus hétérogène, car il comprend à la fois des passionnés, des pragmatiques et des suiveurs par rapport à l'innovation. Ce sont d'ailleurs ces suiveurs qui se situent également dans des dispositifs qualifiés d'enclavés au sein de leur organisation.
Nous observons que 8 des 13 dispositifs de formation ont été créés les trois dernières années. Le phénomène s'accélère, cela nous invite à la prudence quant à l'interprétation de la place du dispositif dans l'organisation.

4 dispositifs « enclave » (nombre restreint de personnes mobilisées, faible volume d'activité, faible volonté de développer ces dispositifs au sein de l'organisation).
5 dispositifs « têtes de pont » (stratégie de développement affirmée par l'organisation, initiateurs passionnés ou pragmatiques avec une mission, équipe mobilisée).
4 dispositifs ancrés (majoritairement plus anciens, équipe plus nombreuse, d'autres dispositifs de même type sont développés dans l'organisation).

Dans les entretiens, nous percevons le caractère d'infusion ; même si le dispositif ne fait pas l'unanimité, de nouvelles idées émergent, en lien avec cette expérience. Ici, la petite taille des organisations semble être un élément particulièrement favorable à ce transfert. Au-delà, nous notons également que pour les dispositifs ancrés, les stratégiques politiques et hiérarchiques semblent favoriser leur déploiement dans l'organisation. Les dispositifs qui constituent notre panel montrent un effet d'ancrage avec le temps. Plus le dispositif est ancien plus il semblerait s'ancrer. Nous identifions que le profil de l'initiateur semblerait lié à la place du dispositif dans l'organisation.

3.2 Caractéristiques des dispositifs

Nous pouvons considérer qu'une des caractéristiques d'un dispositif de formation par alternance hybride est la mobilisation de trois espace-temps de formation : la formation en présence, à distance et sur le terrain socio-professionnel. Dans une description générale des dispositifs, nous mettons ici en évidence leur répartition au regard des catégories de l'étude Hy-sup (cf. Figure 1). Nous constatons de la forte représentation des dispositifs de type écosystème ou métro dans notre panel.

Type	Dispositif
Ecosystème	1, 2, 4, 8, 10, 11
Métro	6, 7
Ile	3, 13

Figure 1 : Les dispositifs étudiés au regard de la typologie Hy-sup

Après cette rapide description des dispositifs, nous abordons plus spécifiquement les éléments collectés au travers de notre cadre de lecture.

3.3 Sur la reliance professionnelle

3.3.1 Du point de vue de la reliance sociale

Nous avons cherché à identifier le lien social que les initiateurs avaient perçu au travers de la conception et mise en œuvre du dispositif. Pour ce faire, nous avons pris appui sur trois indicateurs : les relations avec leurs collègues, la reconnaissance et le développement de nouveaux liens.
Pour ce qui concerne les relations avec les collègues et leur équipe pédagogique, nous constatons un double discours :

D'une part une forme de reconnaissance des actions plus ou moins importante par l'équipe. A minima, cette reconnaissance est restreinte à l'équipe engagée dans le dispositif, mais peut aussi être davantage partagée au sein de l'équipe de la MFR. Le renforcement du travail d'équipe et d'ingénierie pour les personnes engagées dans le dispositif est également affirmé.
D'autre part, des freins, des réactions de replis, des résistances qui affectent plus ou moins les initiateurs en fonction de leur place dans le dispositif et leur engagement dans son développement. Ici, nous percevons clairement la dimension sociale de l'innovation.

Les initiateurs perçoivent certaines reconnaissances à la fois au travers des retours des alternants, dans la dimension pédagogique, mais également par la gouvernance en termes de développement de l'organisation ou des collègues pour le soutien qu'ils apportent. Un des indicateurs de cette reconnaissance est l'évocation de missions, de postes et de responsabilités qu'ils sont nombreux à mentionner. Au-delà, les initiateurs identifient le développement de leur réseau soit dans la dimension locale avec les professionnels ou les autres organismes de formation de leur territoire, soit au sein de l'institution. La sollicitation faite, dans le cadre de cette recherche est également perçue comme une reconnaissance. Cette perception de reliance sociale est la moins homogène entre les différents initiateurs de dispositifs.

3.3.2 Du point de vue de la reliance praxéologique

La reliance praxéologique a été observée à travers les évolutions de pratiques pédagogiques, les réflexions sur ces pratiques et les perceptions des relations dans le dispositif. Nous notons que cette dimension est plus homogène que la précédente. Au travers des entretiens les initiateurs identifient des évolutions : d'ingénieries , d'animation pédagogique , de posture , d'accompagnement . Certains identifient des changements dans leur mise en œuvre de l'alternance : « je me dis que peut-être que j'exploite plus l'alternance qu'auparavant. Je l'exploitais déjà pas mal mais je pense que je l'utilise encore davantage avec la formation à distance. (...) je leur dis d'exploiter des expériences vécues. Peut-être que si je faisais uniquement du présentiel, je ne l'aurais pas fait de la même manière ou pas si systématiquement... (l412-419 entretien 8) ». Certains allant même à considérer que : « la marche d'après et j'en suis convaincu c'est qu'il faut qu'on réinvente l'alternance (L.544 entretien 10) ».
Enfin, dans une dimension plus réflexive, « en fait cela m'a fait faire moi un gros travail au niveau pédagogique et j'ai énormément appris. Je ne sais pas si je suis très bon aujourd'hui encore, mais je sais au moins analyser ma pratique, ça c'est pas mal quand même. Je suis capable de te dire : « voilà, sur telle séquence, j'ai fait telle chose cela a donné tel résultat. J'ai fait des erreurs et je peux l'améliorer ainsi. » Aujourd'hui j'ai cette autonomie là et ça, c'est bien (l.461-475 entretien 10) ».
La modalité « à distance » incite à questionner les mises en œuvre pédagogiques. Dans chacune des situations, l'intégration de cette nouvelle modalité entraine un renouvellement de ses pratiques, même dans les animations pédagogiques des autres dispositifs, non hybrides. Cependant, ces données mériteraient d'être affinées car les non réponses peuvent également représenter des perceptions complètement différentes de ces reliances. En effet, la perception par exemple, au travers de l'entretien 9, mentionne des retours concordants sur les évolutions de pratiques mais divergent sur la perception de la relation à distance.
L'émergence d'un tiers espace-temps de formation au sein des dispositifs renforcerait une nécessité de mobiliser différemment les ingénieries de formation et pédagogique ou de les reconstruire. L'intégration de ce nouvel espace-temps questionne les articulations et le construit du dispositif, incitant à davantage formaliser et rendre visibles et lisibles les intentions et le sens donné aux différentes activités.

3.3.3 Du point de vue de la reliance personnelle

Nous avons, ensuite, cherché à identifier la reliance personnelle qui avait pu se développer au travers de la création de ce type de dispositif. Les dimensions que nous avons plus particulièrement observées concernent à la fois la motivation professionnelle, le sentiment d'efficacité personnelle, la perception d'une cohérence avec ses propres valeurs.
Cette reliance est clairement perçue de manière la plus homogène parmi des trois observées. La motivation professionnelle est manifestement très forte, quel que soit le profil de l'initiateur, la place du dispositif dans l'organisation. Le sentiment d'efficacité personnel est également assez élevé. Ici, nous pouvons envisager que la durée de l'expérience pourrait avoir des incidences : « Il n'y a pas si longtemps que ça que je suis beaucoup plus sereine quand je débarque dans une formation à distance (l271-272 entretien 8) ». Le sentiment de cohérence avec ses propres valeurs ou celles de l'institution semblent également partagée.
Il semblerait que cette perception de reliance soit davantage liée au fait même de concevoir et de mettre en œuvre le dispositif. Ainsi, cette dimension mettrait, peut être en évidence un caractère créatif, de conception, d'invention, qui, pour lui-même, entrainerait une satisfaction des initiateurs. Nous pouvons également considérer que cette perception de reliance serait à croiser avec les profils des initiateurs qui sont majoritairement des fans et des premiers adeptes et pour lesquels les convictions, l'intuition, l'attrait pour l'innovation et le numérique sont forts. Ainsi, la création du dispositif représenterait alors une mise en cohérence entre ses propres valeurs et celles de son institution. Ces ingénieries nouvelles permettant de davantage s'y retrouver, prendre une place active dans son développement et celui de la MFR.

4 Discussion

Nous avons envisagé que la création ou l'adaptation de dispositif de formation par alternance, selon des modalités hybride, permettrait le développement d'une reliance professionnelle composée de reliances sociale, personnelle et praxéologique. Nous avons constaté d'une forte perception de ces reliances.
Du point de vue de la reliance sociale, la conception et la mise en œuvre de ces dispositifs possède un caractère possiblement déliant pour son initiateur. Ce caractère clivant, au sein d'une équipe, est lié à l'aspect émergent et novateur qui peut également expliquer cette perception mitigée de reliance sociale par les initiateurs de dispositifs. En ce sens, il nous semblerait pertinent de pouvoir mener une étude de manière plus longitudinale. Nous pouvons en effet considérer que la place de l'initiateur dans l'organisation et la perception sociale du dispositif sont ancrés dans des moments, des cultures d'organisation et des stratégies qui sont évolutives. Sur un panel plus large, il nous semblerait important de croiser ces perceptions de reliance sociale, notamment avec l'évolution de la place du dispositif dans l'organisation.
Par rapport à la reliance praxéologique, par la nouveauté de l'intégration d'activités à distance, les initiateurs sont incités à questionner leurs ingénieries pédagogiques voire de formation et font évoluer leurs pratiques. Les possibilités offertes par la médiatisation, l'obligation de clarifier les intentions et de les formaliser pour les rendre plus lisibles favorisent la mise en évidence d'intentions, d'attendues qui, jusqu'alors, étaient davantage implicites. Nous constatons donc une forme de professionnalisation des initiateurs par le développement d'une pratique réflexive enrichie par de nouvelles situations professionnelles.
C'est la reliance personnelle qui est la plus fortement renforcée par la création de dispositif pour leur initiateur. Cette perception de reliance personnelle est liée à la création d'un nouveau dispositif, au profil de l'initiateur, à l'ingéniosité, la mobilisation de sa propre veille, de ses idées, compétences et convictions. Elle ne parait pas liée à la complexité de l'ingénierie. L'identité de l'initiateur, la créativité et la liberté de conception du dispositif, les retours des usagers et des personnes engagées participent de cette reliance personnelle.

Dans cette communication, nous avons précisé les cadres de lecture des identités des initiateurs, des dispositifs et de la reliance professionnelle. Nous avons ensuite présenté la méthodologie utilisée et les résultats qui révèlent des reliances professionnelles perçues par les initiateurs de dispositifs. Les différentes variables identifiées semblent effectivement avoir des relations. Ainsi, il semble que la stratégie de l'organisation ait des effets sur la reliance sociale de même que la place du dispositif dans l'organisation. De même, le profil de l'initiateur semble davantage en lien avec ses reliances personnelles. Cependant, une étude sur un panel moins réduit et de manière plus longitudinale permettrait de préciser ces premières constatations.
Ces nouvelles ingénieries pédagogiques représentent des occasions de nouvelles expériences professionnelles pour leurs initiateurs. Au travers de ces expériences, ils éprouvent de nouvelles pratiques et réflexions pédagogiques, apprécient d'expérimenter de nouvelles modalités qui leur permettent d'être davantage en cohérence avec leur intentions, intuitions et convictions pédago-éducatives. En fonction de leur contexte d'exercice, ces ingénieries nouvelles rencontrent, plus ou moins de reconnaissance et favorisent des reliances à soi et aux autres. L'ingénierie des dispositifs hybrides de formation par alternance représente, pour leur initiateur, des occasions de professionnalisation. Celles-ci seraient ainsi à étudier au regard de l'organisation, plus ou moins capacitante, le professionnel (profil, développement professionnel), le dispositif, les reliances vécues et leurs combinaisons. Au-delà, nous pouvons nous questionner sur les effets de ces reliances pour les personnes en formation qui habitent le dispositif.

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