Innovation Pédagogique et transition

À quelles conditions les outils numériques aident-ils les étudiants à réussir ?

2022-09-08T07:50:45Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Se sentir compétents, autonomes et intégrés socialement : tels sont les trois besoins fondamentaux des étudiants auxquels il faut répondre si l'on veut qu'ils puissent apprendre efficacement. C'est en tout cas ce que nous enseigne la psychologie de l'éducation, et ces besoins interviennent dans la motivation et le bien-être des élèves.

La fermeture des universités et des institutions scolaires durant la pandémie du Covid-19 a provoqué un recours massif aux outils numériques dans l'enseignement et l'apprentissage. Au terme de cette période, les professeurs n'ont pas rangé ces outils et compétences informatiques au placard. Au contraire, l'enseignement hybride (combinant des activités en présentiel et des activités en ligne), qui prenait de l'ampleur déjà depuis plusieurs années, s'est ancré encore un peu plus dans le paysage universitaire.

Quels sont les ajustements nécessaires alors pour continuer à répondre aux attentes des étudiants ? Comment les outils numériques peuvent-ils répondre à leurs besoins pour soutenir leur réussite ?

Se sentir compétents

La recherche montre depuis longtemps l'influence positive des feedbacks formatifs, c'est-à-dire les feedbacks qui ont pour objectif d'informer les étudiants du niveau auquel ils se situent plutôt que de leur donner une note ou de les classer. Ces feedbacks peuvent être donnés à la suite d'exercices, de travaux ou d'activités réalisés dans le cadre du cours, et les outils numériques permettent de les automatiser. Par exemple, il est possible de réaliser des QCM, des textes à trous, des exercices d'association ou de classement et de faire un retour aux étudiants selon leurs réponses.

Les feedbacks peuvent comprendre la réponse correcte accompagnée d'une explication ou d'informations complémentaires, mais peuvent également renvoyer les étudiants à des sections spécifiques du cours. Ils sont d'autant plus efficaces qu'ils contiennent d'informations.

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Cette démarche permet aux étudiants de prendre conscience des écarts qui existent entre les objectifs d'apprentissages visés et l'état actuel de leurs connaissances et les guide dans les actions à entreprendre pour combler ces écarts. De ce fait, les feedbacks formatifs renforcent l'autorégulation et permettent aux étudiants de gérer leurs propres apprentissages. Ils peuvent ainsi observer leur progression grâce à des évaluations sans enjeu académique, et les recherches montrent que ce mécanisme peut promouvoir une perception positive leurs compétences.

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Proposer ce type d'activités en ligne aux étudiants permet également de transformer leur rapport à l'erreur. Les étudiants craignent moins de se tromper lorsqu'ils effectuent des exercices en ligne car lorsqu'ils commettent une erreur, il leur est plus facile de revenir en arrière et de recommencer, encore et encore. De plus, recevoir des feedbacks négatifs de la part d'une machine plutôt que de la part de l'enseignant gomme en quelque sorte la pression sociale associée. Dans ces conditions, commettre des erreurs aurait peu d'effets délétères sur le sentiment de compétence des étudiants.

Se sentir autonomes

Les études suggèrent que pour répondre à ce besoin d'autonomie, il faut mobiliser la motivation intrinsèque des étudiants, notamment en soulignant l'intérêt des contenus enseignés, en favorisant une compréhension profonde de ceux-ci et une explicitation des liens avec la pratique professionnelle. À nouveau, les outils numériques peuvent soutenir ce sentiment de réaliser des tâches par choix personnel, et non par contrainte. Ainsi, les enseignants peuvent envisager de :

mettre à disposition des étudiants des outils de gestion – calendrier, échéancier, rappels automatisés – leur permettant d'avoir une vue d'ensemble du cours et de structurer leurs apprentissages ;
rendre disponibles dès le début du cours les ressources incontournables – leur permettant de travailler et d'avancer à leur propre rythme ;
permettre aux étudiants d'enregistrer les traces de leurs apprentissages – ePortfolios, possibilité d'annoter les documents, de les surligner, d'ajouter des signets…
prévoir des plans d'apprentissage personnalisés en fonction des acquis des étudiants – individualisation ou différentiation des apprentissages.

Une piste qui peut également être examinée est l'implémentation d'éléments de gamification dans les enseignements, tels que des niveaux à atteindre ou des défis… Dans les dispositifs gamifiés, les étudiants ont tendance à choisir des tâches plus difficiles et à rendre un travail de meilleure qualité, reflétant une plus grande motivation intrinsèque.

Se sentir intégré socialement

Les échanges interpersonnels ont cruellement manqué aux étudiants et aux enseignants durant la fermeture des écoles causée par la pandémie et les interactions numériques ont finalement très peu compensé l'absence d'interactions en face à face. Quand les enseignants donnaient leurs cours en visioconférence, ils avaient « l'impression de parler dans le vide » : la majorité des étudiants coupaient leur caméra et leur micro, inconfortables à l'idée de se montrer devant tous les autres étudiants.

Pourtant, dans le cadre d'un enseignement hybride, les outils numériques peuvent être une manière de prolonger voire de générer les interactions en présentiel, surtout lorsque les enseignants s'adressent à de grandes cohortes d'étudiants. En effet, les tâches collaboratives, l'organisation de débats, la réalisation de projets ou les activités de tutorat représentent des activités difficiles à mettre en place avec des groupes de plus de cinquante étudiants.

En revanche, ces activités peuvent être facilitées par l'utilisation de différents outils : des espaces collaboratifs avec des documents partagés, des canaux de discussion instantanée permettant les échanges textuels, vocaux ou vidéos, des forums de discussion asynchrone.

En plus de leur intérêt propre, mettre en place ce type d'activités et proposer aux étudiants d'interagir à distance peut leur permettre de s'intégrer et d'appartenir à un groupe – une promotion, un groupe de travail ou encore, un groupe d'amis. Même s'il s'installe avant tout en présentiel, le besoin de proximité sociale peut ainsi être renforcé de différentes manières.

Des freins à prendre en compte

La recherche permet d'identifier des pistes pour soutenir les besoins des étudiants, mais soulève également des tensions liées aux transformations des pratiques pédagogiques. Déjà avant les multiples confinements, la réticence des enseignants à l'utilisation des outils numériques était bien présente.

Les enseignants ne sont pas nécessairement formés à ces outils et ils développent un faible sentiment d'auto-efficacité quant à leur utilisation et à l'informatique en général. Dans certains cas, ils ne conçoivent pas leur utilité. Ce sentiment, couplé à des expériences parfois désastreuses durant la pandémie, ne fait qu'affaiblir l'utilisation des technologies par les enseignants.

Malgré tout, 60 % des enseignants (40 % en Belgique, 45 % en France) suivent des formations professionnelles sur l'utilisation des outils numériques ce qui montre que, malgré les obstacles, les enseignants prennent en main leur développement professionnel dans ce domaine.

Si l'on en doutait encore, les « digital natives », ces jeunes qui n'ont pas connu le monde sans Internet, ne sont pas naturellement doués de compétences informatiques particulières. Même lorsqu'ils ont accès au matériel nécessaire, les compétences instrumentales (utilisation efficace) ou stratégiques (recherche, tri et évaluation des informations) leur font parfois défaut. Ainsi, l'utilisation des outils numériques en classe nécessite de prendre en compte leurs besoins fondamentaux, mais également de les guider dans leur utilisation. Montrer aux étudiants comment naviguer sur les plates-formes institutionnelles pour atteindre les exercices et les ressources leur fera gagner du temps et évitera des frustrations.

Margault Sacré remercie l'Agence Nationale de la Recherche du gouvernement français à travers le projet "Investissements d'Avenir'' pour son soutien financier.

Les enseignants, des professionnels en manque de soutien

2021-01-13T16:28:36Z

Dans une société en profonde mutation marquée par un modèle économique vacillant, une digitalisation galopante et aujourd'hui une crise sanitaire mondiale, le métier d'enseignant devient de plus en plus complexe. Par leur investissement dans l'éducation des citoyens de demain, les professeurs se trouvent au cœur de toutes les questions vives.

Face aux difficultés croissantes du métier, la grande autonomie qui a depuis longtemps marqué l'identité professionnelle des enseignants prend des allures de solitude, voire d'isolement. C'est l'un des problèmes qui a d'ailleurs été pointé suite au tragique assassinat de Samuel Paty.

Dans la société d'aujourd'hui, l'important investissement personnel des professeurs n'est plus suffisant pour leur permettre de relever seuls les nombreux défis auxquels ils sont confrontés.

Peu de mentorat

La souffrance au travail des enseignants fait souvent l'objet d'attentions. Une étude de la DEPP (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance de l'Éducation nationale) réalisée en 2013 montre, par exemple, que les enseignants sont plus exposés aux risques psychosociaux que d'autres cadres du privé et de la fonction publique.

En France, cette solitude est d'autant plus marquée que les enseignants ne se sentent pas du tout portés par une reconnaissance de leur profession dans la société. Avec la Communauté française de Belgique, il s'agit de l'un des systèmes éducatifs où ce déficit de reconnaissance est le plus prononcé. C'est ce que montre l'enquête TALIS.

Organisée tous les cinq ans par l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), cette enquête internationale est une étude à large échelle qui donne la parole aux enseignants du premier cycle du secondaire et à leurs chefs d'établissement.

Au travers de TALIS, les enseignants, interrogés en 2018, manifestent une vision contrastée de leur métier. Ils sont attirés par les valeurs sociales et éducatives d'un métier qu'ils continuent à aimer vaille que vaille, mais leur identité professionnelle est de plus en plus éprouvée par les difficultés qu'ils rencontrent pour gérer et motiver leurs élèves.

L'enquête TALIS 2018 montre aussi qu'en France, ainsi qu'au Portugal et en Communauté française de Belgique, la gestion de la discipline est problématique : elle empiète davantage sur les temps d'apprentissage que dans beaucoup d'autres pays et représente une source de stress et de souffrance majeure pour les enseignants.

Comme l'écrit Eirick Prairat, l'indiscipline fait souffrir, elle fait souffrir physiquement et psychologiquement les professeurs. Moins souvent étudiés, le stress et le sentiment d'isolement des chefs d'établissement sont aussi perceptibles.

Les résultats de l'enquête TALIS en graphique.

À l'heure ou la profession doit se réinventer, la collaboration et le partage des responsabilités sont des clés de voûte de la transformation. La construction d'une plus grande identité collective est en marche dans tous les systèmes éducatifs, à des degrés divers. En France, même si les relations entre collègues sont perçues positivement, plusieurs indicateurs mesurés par l'enquête TALIS 2018 tendent à indiquer qu'enseigner reste encore une fonction assez solitaire.

L'entrée dans le métier manque également de mesures soutenantes. Ainsi, TALIS montre qu'environ la moitié des enseignants des collèges français font leurs premiers pas dans le métier sans réel accompagnement et, pour la plupart, sans allégement de charge horaire, tel que le connaissent par exemple les Pays-Bas, le Royaume-Uni (Angleterre) ou encore l'Autriche.

Le mentorat des jeunes enseignants, bien que généralement jugé essentiel par les chefs d'établissement, est loin d'être généralisé en France : seul un tiers des enseignants dans leurs deux premières années de carrière disent être soutenus par un mentor. Cette pratique, qui consiste en une sorte de jumelage entre un enseignant chevronné et un enseignant novice, est pourtant reconnue pour faciliter l'insertion professionnelle et rompre le sentiment d'isolement des jeunes enseignants.

À l'échelle internationale, la moyenne de la France est comparable à la moyenne des pays de l'OCDE mais celle-ci cache une grande variabilité entre pays. Les pays anglo-saxons ont pour la plupart institué le mentorat enseignant tandis que les pays d'Europe latine et ceux de l'est de l'Europe peinent à l'adopter.

Cloisonnement des rôles

En cours de carrière, la formation continue des enseignants français s'inscrit surtout dans une perspective de développement individuel sous la forme de cours, de séminaires ou de conférences pédagogiques et les formations à visée collaborative telles que le coaching, les visites d'autres écoles et d'entreprises ou encore les communautés de développement professionnel sont plus rares qu'ailleurs.

Le climat de soutien et d'encouragement entre enseignants est manifeste avec plus de huit enseignants des collèges français sur dix qui estiment pouvoir compter sur leurs collègues. Toutefois, ce climat soutenant ne se traduit pas sur le terrain par de fréquentes pratiques de collaboration.

Certes, les enseignants coopèrent en échangeant du matériel pédagogique ou en discutant des difficultés ou progrès d'élèves, mais il est plus rare qu'ils travaillent en réelle collaboration afin par exemple d'établir des critères communs d'évaluation des élèves ou d'enseigner à plusieurs dans la même classe.

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Depuis le cycle précédent de l'enquête TALIS en 2013, certaines formes de collaboration sont toutefois fortement en hausse, mais uniquement dans les collèges en éducation prioritaire où elles sont plus installées que dans les autres collèges. L'intensité des collaborations s'ajusterait ainsi à la hauteur des défis.

Par ailleurs, un cloisonnement des rôles transparaît encore. Ainsi, les enseignants sont représentés dans moins d'un quart des équipes de direction (23 %), mais cette représentation est toutefois en augmentation par rapport à 2013 où ils ne faisaient partie que de 16 % des équipes.

Cela ne signifie pas pour autant que les enseignants se considèrent totalement exclus des décisions à l'échelle de l'établissement mais c'est en France – et en Communauté française de Belgique – que le partage des responsabilités est le moins souvent perçu comme une culture d'établissement par les enseignants et par les directeurs.

De leur côté, les chefs d'établissement se disent surchargés et stressés par les tâches administratives et avoir peu d'occasions de s'investir dans des tâches liées à l'enseignement. C'est un peu chacun chez soi.

On le voit, un élargissement des collaborations professionnelles dans et hors de la classe s'avérerait bien nécessaire. L'enquête TALIS le confirme : dans tous les systèmes éducatifs, le travail collaboratif est corrélé à une plus grande satisfaction professionnelle et à un sentiment d'efficacité personnelle plus élevé. Et les enseignants qui ont la possibilité de participer aux décisions concernant leur établissement tendent aussi à collaborer plus intensément.

Pourtant, comme le statut d'enseignant est aussi souvent associé à une idée d'indépendance dans le cadre de la classe, la solitude peut être en quelque sorte choisie. Ainsi, malgré la solitude ressentie, les enseignants peuvent résister aux collaborations professionnelles approfondies parce qu'elles iraient à l'encontre d'une liberté pédagogique farouchement défendue.

Le développement de collaborations repose alors sur un fragile équilibre entre un cadre institutionnel y incitant et un engagement individuel et de groupe dans les établissements scolaires.

Valérie Quittre ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Covid-19 : assez d'informations, place à l'éducation !

2020-06-25T17:06:02Z

La crise du coronavirus a rappelé que le lavage des mains suppose de vraies séances d'apprentissage. Shutterstock

La pandémie de Covid-19 qui sévit dans le monde a désormais touché plus de 170 pays à travers la planète. À ce jour, alors que se mettent en place des dispositifs de déconfinement, les comportements de prévention de chaque citoyen se trouvent au cœur d'enjeux sanitaires.

En effet, la capacité des personnes à prendre soin d'elles-mêmes à domicile tout en minimisant le risque d'infecter leurs proches s'inscrit dans une recherche d'équilibre visant à éviter la surcharge du système de santé, la reprise d'une activité sociale et économique et la conservation des libertés individuelles.

Depuis le début de la crise sanitaire, les messages sur les gestes barrières ont été conçus avec leur déclinaison de spots, d'affichages et de tutoriaux pour être facilement compris. Cependant, il est difficile de mesurer leur bonne réception auprès du public.

Connaître les gestes barrières pour se protéger (Ministère des Solidarités et de la Santé).

Pour passer d'une simple écoute à une véritable intégration des gestes recommandés par tous, et un changement durable des habitudes, il faut compter sur l'intermédiaire des professionnels de santé, des médiateurs et des groupes d'usagers experts. Grâce à leur proximité avec la population, la confiance dont ils font l'objet et leurs compétences éducatives, ils tiennent un rôle clé dans l'adaptation des messages sanitaires auprès des populations.

Afin que cette information touche chacun des publics ciblés, ils peuvent mettre en place différentes stratégies, en prenant garde à deux qualités majeures :

l'intelligibilité du message, c'est-à-dire la facilité avec laquelle il est saisi par la personne qui le reçoit ;
la capacité de la personne à traiter et à analyser l'information.

Mais, comme l'ont récemment écrit Leena Paakkari et Orkan Okan, cette crise sanitaire rappelle avec force que les personnes ayant une faible littératie en santé peuvent avoir de grandes difficultés pour s'appliquer un tel raisonnement. La littératie en santé, ce sont les connaissances, la motivation et les compétences permettant d'accéder, comprendre, évaluer et appliquer l'information pour prendre une décision en termes de soins de santé, et maintenir et sa qualité de vie tout au long de son existence.

S'approprier l'information

En Europe, près d'un adulte sur deux déclarait en 2015 avoir des problèmes de connaissances en matière de santé et ne pas avoir les compétences nécessaires pour prendre soin de sa santé et de celle des autres. Ce constat est inquiétant quand on sait qu'un des succès de la lutte contre l'épidémie repose sur l'adhésion citoyenne aux mesures de prévention sur plus d'une année.

D'autre part, on a tendance à raisonner et réagir actuellement comme si la diffusion de l'information suffisait à enclencher un comportement de prévention. Comme si la simplicité des messages rendait ipso facto la vie réelle compatible avec le contenu des informations, sans passer par un débat sur ce qu'est un comportement de santé.

C'est oublier que de nombreux obstacles se dressent entre l'émission d'un message, sa compréhension puis la pérennisation de son utilisation par la personne dans la vie quotidienne. Le passage du traitement de l'information à la mise en œuvre d'un comportement de santé représente un véritable défi, notamment pour les publics dont les ressources ne sont pas suffisantes.

En effet, l'utilisation d'une information est loin de constituer un processus passif. Il s'agit d'une appropriation qui s'appuie sur un apprentissage « situé », c'est-à-dire largement influencé par le contexte dans lequel il se réalise. De nombreuses étapes et conditions sont donc nécessaires pour tendre vers un comportement protecteur de soi et des autres surtout si celui-ci doit s'inscrire dans la durée.

Parmi celles-ci :

un traitement de l'information actif, au moyen d'interactions sociales, à l'origine d'apprentissages en profondeur ;
le soutien à la recherche de sens par les personnes, dans le choix de leurs moyens de prévention ;
l'importance de s'assurer de la transposition possible des moyens de prévention dans la vie quotidienne de la personne.

On ne peut donc pas en rester à une simple diffusion de l'information, comme celle à laquelle on assiste actuellement. Il s'agit de passer par un travail de réflexion soutenu par des modalités de médiations, dont l'éducation. Cette crise sanitaire pourrait être l'opportunité de miser sur l'intelligence des personnes et quitter les attentes de conduites automatisées sans appropriation. Cet enjeu de comportement pourrait être l'occasion d'une réflexion du rapport à sa santé.

Dialogue de groupe

Dans ce contexte, pour proposer un temps de réflexion, des changements de comportements de santé durables face à l'épidémie, il faut proposer une éducation pour la santé en tenant compte de l'environnement des personnes et notamment des plus vulnérables.

C'est dans cette idée que nous avons conçue au Laboratoire Éducations et pratiques de santé (LEPS UR 3412) de l'Université Sorbonne Paris-Nord une intervention éducative dite « brève » pour les personnes concernées par le Covid-19. Elle est structurée en plusieurs phases sur une durée de 30 min à 1h, avec :

un temps de rencontre visant à rassurer la personne et lui proposer l'éducation ;
un diagnostic éducatif qui permet la co-construction de l'intervention éducative avec la personne concernée au plus près de ses besoins ;
une négociation sur les applications possibles de prévention pour éviter toute stigmatisation ou perte de confiance et d'estime de soi ;
la détermination des compétences à atteindre avec la personne ;
une phase d'échanges interactifs, où il s'agit avant tout de « faire – faire » et d'étudier avec la personne la transférabilité des apprentissages dans le lieu de vie lorsque l'éducation est réalisée à distance.
une séance téléphonique, à distance de l'éducation, rappelant à la personne l'application des gestes barrières et des techniques de prévention.

Cette intervention peut être proposée à une personne et à son entourage, ou à un petit groupe de trois à quatre personnes.

Perspectives à long terme

La mise en œuvre d'une telle intervention éducative brève appelle à un engagement de l'ensemble des parties prenantes, dont celui du milieu associatif. Dans cette période d'épidémie, le modèle d'éducation d'urgence Covid-19 est une réponse partielle aux besoins de la population et en particulier celle qui est plus vulnérable face à cette pandémie, du fait de ses conditions de vie ou de son état de santé.

Cela suppose un accompagnement formatif des professionnels de santé et des personnes relais dans leur communauté. Dans le cadre du dispositif Covisan (dispositif de dépistage et d'accompagnement des personnes COVID +) mis en place par l'Assistance publique–Hôpitaux de Paris (AP-HP), notre laboratoire a contribué à accompagner des professionnels dans le département de la Seine-Saint-Denis, au moyen de Rencontres sur les pratiques d'education covisan, selon une approche transversale (RESPECT) qui préparent à l'application de ce type d'intervention éducative.

Dans l'urgence, cette proposition vise à pallier les insuffisances d'une politique de santé ayant sous-estimé l'importance de la littératie en santé.

En outre, ce modèle contribue à l'acquisition de compétences en santé au moyen d'une stratégie d'information et d'éducation assurant aux personnes concernées un véritable apprentissage qui devrait dépasser le contexte particulier de la crise et se généraliser aux situations sanitaires exceptionnelles (canicule, grand froid) et aux épidémies saisonnières, également létales.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Europe : en Belgique aussi, la formation des enseignants se transforme

2019-03-03T11:20:00Z

Shutterstock

En France, le recrutement et la préparation des enseignants à leur métier ont été au cœur des discussions du projet de loi sur l'école qui vient d'être adopté à l'Assemblée nationale. En Belgique, en ce début 2019, de telles questions sont aussi à l'ordre du jour, à travers un texte approuvé par le Parlement de la Communauté française de Belgique, prévoyant une profonde réforme de la formation des profs. Zoom sur ses principales lignes de force, enjeux et difficultés.

Deux modèles parallèles

Actuellement, la Belgique est l'un des rares systèmes éducatifs européens où la formation des enseignants se déroule hors université, dans les hautes écoles pédagogiques. Celles-ci accueillent les futurs enseignants des sections 1 à 3 – maternelle, primaire et secondaire inférieur (l'équivalent du collège en France). Seuls les enseignants de la section 4 (secondaire supérieur, équivalent du lycée) suivent un cursus universitaire à l'université. Les cursus sont relativement courts – 180 crédits, soit 3 ans, pour les sections 1 à 3 en HEP, 30 crédits pour la formation pédagogique ou didactique de la section 4 à l'université.

Selon le niveau auquel les enseignants se destinent, le modèle de formation est différent : pour les sections 1 à 3, les enseignants se forment en parallèle sur le plan des contenus disciplinaires et sur le plan de la pédagogie et de la didactique. Pour la section 4, en revanche, les étudiants doivent valider un master disciplinaire (par exemple en sciences mathématiques ou en langues germaniques) avant de suivre un cursus pédagogique de 30 crédits.

Dès les années 2000, le monde de l'école s'accordait largement pour considérer que la nature et la longueur de la formation des enseignants étaient inadéquates pour faire face à un métier de plus en plus complexe. La nécessité d'une réforme, sur le principe, était soutenue par les différents partis politiques, les syndicats, les associations de parents, et les opérateurs de formation. Une large consultation avait de son côté mis en évidence le profond malaise des enseignants. Par ailleurs, les nombreuses sorties de métier précoces et une pénurie de personnel qualifié rendaient pressante la nécessité d'agir.

Des synergies en vue

La réforme entérinée en 2019 entend revaloriser le métier, y attirer de nouveaux étudiants et professionnaliser les cursus. Elle s'adosse au principe qu'il s'agit d'un métier unique, et qu'en conséquence, la formation doit présenter davantage de cohérence entre niveaux et opérateurs de formation.

Elle s'articule autour de quatre grands points :

renforcer la formation en allongeant la durée des études ;
harmoniser les modèles en accentuant notamment la formation pratique des futurs enseignants formés à l'université et en intensifiant la formation à la recherche des étudiants formés en HEP ;
créer davantage de synergies entre les niveaux d'enseignement et faciliter ainsi les transitions entre la maternelle et le primaire, le primaire et le secondaire ;
instaurer des collaborations entre les différents types d'instituts de formation, universitaires et non universitaires.

Animée du souhait de rehausser le degré de qualification des enseignants, la Communauté française a opté pour un compromis original, en instaurant un système de codiplômation généralisé entre les HEP et les Universités. Chacun des opérateurs historiques devra désormais collaborer avec l'autre. Les universités étant moins nombreuses que les HEP, chaque université sera appelée à travailler, selon les cas, avec trois à six HEP différentes.

Un éventail de formations plus large

Concrètement, les étudiants des sections 1 à 3 qui auparavant étaient formés en trois ans en HEP devront à l'avenir se former en quatre ans et pourront suivre une année facultative de spécialisation dans différents domaines. Les étudiants de la section 4 se destinant à enseigner au niveau du secondaire supérieur (lycée) pourront choisir une formation à l'enseignement dès leur première année à l'université (modèle simultané), ce qui n'est pas le cas aujourd'hui où la formation à l'enseignement démarre au plus tôt en master (soit la quatrième année en Belgique) ou se fait en différé (après la cinquième année).

Le système actuel (modèle consécutif ou différé) sera toutefois maintenu en parallèle, laissant aux étudiants le choix du moment où ils se décident à se former pour devenir enseignants. Leur formation pédagogique et didactique sera cependant renforcée, en particulier dans la formation différée (appelée « master en agrégation ») dont le nombre de crédits sera porté de 30 à 60. Une partie de la formation de ces étudiants universitaires sera désormais confiée aux HEP.

En toute logique, les enseignants qui effectueront des études plus longues bénéficieront de barèmes supérieurs au barème actuel. Ces barèmes ne sont pas encore connus ; ils doivent faire l'objet d'une négociation entre partenaires sociaux. Il est aisé de deviner que la tension entre les barèmes constituera un incitant plus ou moins fort à entreprendre l'année de spécialisation facultative.

Un changement culturel

Les dernières réformes n'avaient introduit que des changements cosmétiques, ne remettant en cause ni les modèles ni les contenus de formation et encore moins la division historique entre les deux grands opérateurs de formation, les hautes écoles pédagogiques et l'université. La réforme de 2019 a eu l'audace de mettre un grand coup de balai, de poser des questions de fond et de bousculer les habitudes.

À l'heure où la réforme doit se mettre en œuvre (pour un démarrage en 2020-2021), les défis et les périls sont à la hauteur des ambitions. Il y a là en effet de sacrés paris sur la capacité des acteurs de la formation des enseignants de changer leurs habitudes et de se jouer des contraintes dans un dispositif institutionnel d'une rare complexité.

Les professeurs en charge de la formation des enseignants en HEP et à l'université évoluent dans des contextes différents, avec des statuts et des fonctionnements différents, enseignent à des étudiants qui ont des profils parfois radicalement opposés. Les hiérarchies symboliques sont bien présentes, et s'appuient sur des représentations parfois erronées du partenaire. Le simple fait de comprendre le fonctionnement du partenaire, de parler un langage commun et de dépasser la méfiance réciproque prendra du temps.

La pénurie d'enseignants en arrière-plan

Vu l'allongement des études et le fait qu'une partie de la formation sera désormais universitaire, ceci aura inévitablement un impact sur le nombre et le profil des futurs candidats enseignants. Pour n'en prendre qu'un exemple, 75 % des futures institutrices maternelles dans les HEP sont aujourd'hui issues de l'enseignement secondaire de qualification, qui est un enseignement de type professionnel (soins aux personnes, nursing…).

Les étudiantes présentant ce type de profil seront-elles effrayées par la perspective d'études plus longues et perçues – à tort ou à raison – comme plus difficiles ou plus théoriques ? Nul ne le sait. Pareillement, il est impossible d'estimer combien d'étudiants souhaitant devenir enseignants dans le secondaire feront le choix d'entamer leurs études dès le bachelier en HEP ou à l'université, puisque cette possibilité s'offre désormais à eux. Les HEP et les universités doivent donc configurer des cursus, décider de les ouvrir ou pas, sans connaître le nombre d'étudiants que cela pourrait intéresser.

Raisonner avec autant d'inconnues ne constituerait qu'un simple inconfort si, en embuscade, ne se profilait le spectre d'une aggravation de la pénurie d'enseignants, déjà bien réelle en Communauté française de Belgique. Inévitablement, lorsque s'ouvrira pour la première fois la quatrième année obligatoire, très peu d'enseignants seront diplômés. Par contre, si la formation se révèle bénéfique à moyen terme, la pénurie pourrait diminuer si moins d'enseignants quittent le métier dans les cinq premières années.

Enfin, et ce n'est pas le moindre des défis, alors qu'il aura fallu au Gouvernement actuel six ans pour concevoir et faire aboutir le projet de réforme, les établissements en charge de la formation des enseignants ont à peine un an et demi devant eux pour mettre en musique un projet de co-formation qui, à pas mal d'égards, apparaît comme une révolution.

Dominique Lafontaine ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Les MOOC, de bons outils de promotion pour les universités

2018-11-21T07:37:11Z

Les MOOC aident les jeunes à mieux s'informer sur les universités avant de s'y inscrire. Shutterstock

Lorsque les MOOC (massive open online courses) ont fait leur apparition au début des années 2010, certains ont pensé qu'ils sonnaient le glas pour une partie des établissements de l'enseignement supérieur. Clayton Christensen a, entre autres, prédit la faillite imminente de beaucoup d'universités. Ce professeur à la Harvard Business School est principalement connu pour avoir développé la théorie de l'innovation de rupture, souvent mieux connue sous le nom de la théorie de l'innovation disruptive.

Selon celle-ci, un nouveau venu peut perturber les institutions présentes de longue date sur un marché en mettant en vente un produit ou un service de moindre qualité, mais à un prix inférieur. Se concentrant en premier lieu sur un segment du marché délaissé par les institutions dûment établies, ce nouvel acteur peut ensuite, en améliorant progressivement sa technologie, perturber plus en profondeur le marché.

Des cours complémentaires

Pour être vérifiée dans le contexte éducatif, cette théorie suppose que les MOOC, et plus généralement les cursus organisés en ligne, sont de bons substituts aux programmes offerts au sein de nos établissements. Une hypothèse récemment mise en doute par plusieurs travaux empiriques, qui ont montré leur moindre qualité en terme d'acquis d'apprentissage (voir entre autres Alpert, Couch et Harmon (2016) et Bettinger, Fox, Loeb et Taylor (2017)).

L'impact de l'enseignement à distance en ligne sur les établissements du supérieur est indéniable, mais il est d'une autre nature : plus que de se substituer à l'offre actuelle, il se pose en complément. L'utilisation des technologies de l'information et de la communication peut être un moyen d'améliorer la qualité de l'enseignement, voire de diminuer le coût de certaines formations. Mais cela peut aussi être une vitrine pour promouvoir les établissements de l'enseignement supérieur.

Dans un récent article scientifique, c'est cette dernière hypothèse que nous avons mise à l'épreuve des faits. Afin de mesurer les répercussions des cours en ligne gratuits sur les inscriptions aux programmes traditionnels organisés par des universités, nous avons mobilisé des données de la plate-forme FUN et du Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation.

Hausse des inscriptions

Depuis son lancement par le gouvernement français en coopération avec plusieurs universités françaises en 2013, cette plate-forme MOOC a accueilli plus de 1,5 million d'étudiants différents dans plus de 400 cours, développés par une centaine d'institutions différentes – principalement des universités.

De cette analyse, il ressort que proposer de tels cours en accès libre a tendance à accroître le nombre de nouveaux inscrits aux autres programmes proposés par ces universités. Cette tendance est relativement plus forte pour les universités situées en province et celles qui sont les mieux placées dans le très influent « classement de Shanghai ». Ce premier résultat fait écho à celui de Goodman, Melkers et Pallais (2019)) sur les effets du dédoublement en ligne d'un programme de Mastère en sciences de l'informatique, également proposé en présentiel à la Georgia Institute of Technology.

Alors que ces deux cursus s'avéraient similaires en termes de contenu et de difficulté, celui qui était décliné en ligne était moins sélectif et six fois moins cher que celui enseigné dans les murs de l'établissement basé à Atlanta. Dans ces contextes de recherche différents, il ressort qu'offrir une alternative en ligne aux cours in situ ne fait pas diminuer les inscriptions à ces derniers, bien au contraire.

Informations sur l'orientation

Quelles sont les explications plausibles de ce lien positif entre la mise en ligne de MOOC et la hausse de demande auprès des établissements à l'origine de telles innovations pédagogiques ? L'analyse de données d'inscription à ces MOOC et de leur couverture médiatique en distingue deux :

En premier lieu, ces cours facilement accessibles améliorent l'information des étudiants concernant la pédagogie ou les domaines de spécialisation des universités qui les mettent en ligne.
En deuxième lieu, l'immense buzz médiatique créé autour des MOOC a lui aussi permis d'attirer l'attention de certains étudiants. Dès lors, les cours en ligne peuvent être vus comme une vitrine marketing pouvant informer et persuader les étudiants dans leur choix de lieu d'études.

Les discours alarmistes suite à l'avènement des MOOC semblent dès lors peu fondés empiriquement. D'après la présente analyse, les nouvelles technologies sont un bon moyen d'attirer de nouveaux étudiants dans des filières en adéquation avec leurs attentes. Certains établissements de l'enseignement supérieur l'ont déjà bien compris. Depuis peu, des cours destinés aux lycéens en fin de cycle ont d'ailleurs été mis en ligne sur la plate-forme FUN afin de mieux les guider dans leurs choix d'orientation.

Plus globalement, pour les différents acteurs de l'enseignement supérieur, il semble donc plus judicieux de voir les nouvelles technologies comme un moyen d'améliorer les formations existantes en encourageant les formes hybrides d'enseignement. À terme, une convergence entre formations en ligne et hors ligne semble de plus en plus émerger.

Julien Jacqmin does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.