Innovation Pédagogique et transition

5/5 – Les open badges au Cnam Pays de la Loire : quelques promesses !

Living Lab Sofa — 2025-03-11T09:53:47Z

L'évaluation de ces nouveaux dispositifs a été pensée dès leur démarrage (septembre 2023). Premièrement, nous souhaitions interroger la compréhension, le sens et l'intérêt que pouvaient porter nos élèves sur cette nouvelle forme de reconnaissance et sur le fait de les engager sur les questions de transitions écologiques. Deuxièmement, et pour répondre à nos hypothèses de départ, nous souhaitions évaluer si l'apport de preuve pour l'obtention d'un badge, ou si la co-construction d'un open badge, participait à une forme d'apprentissage en favorisant la réflexivité. Enfin, en vérifiant les productions finales, nous pourrions évaluer le niveau de persévérance des apprenants, et si la reconnaissance par open badge permettait une forme de différenciation entre eux. Les open badges permettaient-ils de valoriser une réalisation, une compétence ou une posture singulière, sans que cela passe par une note, comme dans le cadre d'un enseignement classique.

Pour les licences, les 4 premiers ateliers du dispositif ont été réalisés auprès des 5 promotions concernées (le panel se constituait de 100 élèves). Les ateliers ont été animés par les responsables de formation eux-mêmes, ils disposaient des contenus et du déroulé de l'atelier.

A part l'atelier 2 (sur les transitions), chacun des ateliers a été évalué par un questionnaire. Puis 2 focus groupes ont également été réalisés.

Un démarrage encourageant

Lors du 1er atelier, la stratégie de différencier la logique du diplôme (avec son référentiel) et l'open badge a tenu ses promesses : il a permis à une large majorité des apprenants de comprendre la logique de reconnaissance ouverte.

La démarche et le dispositif font également sens pour les responsables de formation et leur discours a permis une forme d'appropriation de cette logique de se reconnaître soi-même ou en groupe, une expertise singulière.

Une majorité donne du sens au travail demandé, mais des questions demeurent pour une moitié quant à la reconnaissance de ce travail.

Nous ne nous sommes pas trompés en travaillant sur les enjeux climatiques, ils y voient un intérêt à 75% et sont 85% à approuver le fait de questionner leur métier de RH de demain.

Ils ne sont que 60% à voir un intérêt à se reconnaître ce travail spécifique, ce qui est en corrélation avec le fait que seule la moitié exprime un intérêt pour le projet proposé.

Nous supposons, après 3 mois de formation, que tout ce qui peut être proposé en plus des enseignements classiques peut être vécu comme une charge et non une opportunité.

En février 2024 : fort intérêt vs forte défiance – des résultats très hétérogènes
En février 2024, les alternants sont revenus sur le travail engagé, avec une analyse de leurs apprentissages, et ils ont commencé à imaginer ce qu'ils auraient à se reconnaître.

En moyenne, le retour des alternants ne semble pas beaucoup évoluer par rapport à novembre 2023. En effet, ils sont 78% à toujours montrer un intérêt à travailler sur les enjeux climatiques et 63 % à voir un intérêt à se reconnaître des connaissances et compétences spécifiques. Mais en regardant de plus près, les résultats sont extrêmement hétérogènes en fonction des promotions.

Prenons un exemple sur leurs intérêts s'agissant de se reconnaître des compétences spécifiques :

Alors qu'à La Roche-sur-Yon, ils sont 100% à ne pas y voir d'intérêt (promo de 10 élèves), ils sont 75% à y voir un intérêt à Nantes, au Mans et à Laval ; presque 1/3 à Nantes ont jugé cela “très intéressant”.

Dynamique de groupe et posture professionnelle sont à l'œuvre
Nous avons pu réaliser 2 focus groupe auprès des élèves de Nantes et de La Roche-sur-Yon au mois de mars 2024. Cette forme d'évaluation plus qualitative, a permis d'apporter un éclairage sur l'hétérogénéité des retours.

Premièrement, le rôle et le discours du responsable de formation sont primordiaux. C'est lui qui engage et donne du sens. La difficulté qu'ils ont rencontrée c'est que quel que soit le groupe, une partie des élèves (environ 1/3 sauf à La Roche-sur-Yon 2/3) questionnait “la valeur” de l'open badge. Le fait qu'un travail ne soit pas valorisé par une note ne fait pas sens. Pourquoi ce travail n'est pas intégré à l'enseignement classique ? Pourquoi n'est-il pas noté ? Et pourquoi il ne participe pas de l'obtention du diplôme ?

Ces questions ont leur raison d'être. Une année d'alternance est chronophage et demande de l'investissement or la motivation première des élèves dans nos dispositifs de formation reste extrinsèque : “obtenir le diplôme”.

Deux facteurs ont ici joué et explique cette hétérogénéité de positionnement. A La Roche-sur-Yon, le groupe était petit (10 élèves) et les 2/3 ont montré cette posture “scolaire”. Malgré l'engagement de leur responsable de formation dans la démarche, une dynamique de groupe négative a grandi et s'est renforcée au fil du temps. A Nantes, c'est l'inverse. Dans un groupe plus important (28 élèves), une majorité a accepté l'idée de cette nouvelle forme de reconnaissance : elle était renforcée en permanence par leur responsable de formation qui leur demandait d'avoir une posture professionnelle, de “faire confiance et de ne pas s'engouffrer dans une critique permanente et stérile” (ce sont ces mots). Mais ce responsable insiste : “j'ai porté un discours, j'ai insisté, mais la dynamique était là, c'est elle qui prime, je ne suis pas certain que ça marche avec tous les groupes”.

Nos hypothèses de départ étaient que la reconnaissance par open badge motiverait les élèves à se reconnaître leur compétence transverse, à les faire valoir auprès des entreprises et participeraient de leur employabilité. Si nous parlons plus facilement de “posture professionnelle” aujourd'hui, nous constatons finalement que la logique de reconnaissance par open badge proposée a plutôt révélé et renforcé des postures et des croyances déjà là. La nouvelle question serait alors, comment engager les postures dites trop scolaires à se transformer ? Une des hypothèses est qu'il faut rendre visible un écosystème de badge existant, des usages existants, pour faciliter cette transformation.

Ça peut marcher !
Pour rappel, les élèves de licence avaient un triple objectif en avril 2024. Ils devaient, en sous-groupe, présenter leurs projets ou plan d'actions, présenter une analyse de leur travail de groupe afin d'obtenir le badge construit par le Cnam et intitulé “apprendre et travailler en mode collaboratif” et enfin présenter ce qu'eux-mêmes se reconnaissent avoir appris de ce travail en présentant leur propre open badge.

Evidemment 100% des élèves n'ont pas obtenu le badge du Cnam et 100% n'ont pas créé leur propre badge.

A Saint-Nazaire, 4 groupes ont présenté leur travail. 1 seul groupe a réalisé une analyse pertinente pour obtenir le badge “apprendre et travailler en mode collaboratif” et 2 groupes ont présenté la matrice d'un open badge du groupe mais ils n'ont pas finalisé sa création.

C'est relativement identique à Laval et au Mans. Les groupes ont joué le jeu. Sur le Mans, la responsable de formation a d'ailleurs validé le badge “apprendre et travailler en mode collaboratif” pour 80% de la promo, mais aucun des groupes n'est allé au bout de la démarche de création de leur propre badge.

A, Nantes néanmoins, 2 groupes ont, en plus d'avoir obtenu le badge “apprendre et travailler en mode collaboratif”, créé leur propre open badge qui venait spécifier toutes les compétences qu'ils avaient mobilisées et développées pour mener leur projet à terme. Vous retrouvez d'ailleurs le témoignage de ces élèves dans le podcast suivant.

https://podcasters.spotify.com/pod/show/livinglab-sofa/episodes/RSE-et-reconnaissance-par-open-badge-au-Cnam-e2o9a0e/a-abh7nbk

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4/5 Les open badge au Cnam Pays de la Loire : des dispositifs spécifiques pour une reconnaissance formelle et informelle

Living Lab Sofa — 2025-03-11T09:52:14Z

A la fin du mois de juin 2023, un nouveau dispositif est proposé au groupe projet. Retravaillé de manière collective lors d'une journée de bilan, il se décompose ainsi :

Pour les licences :
5 ateliers en présentiels qui représentent 14h d'accompagnement collectif répartis de septembre à avril (pour ne pas altérer les révisions des examens de fin d'année). A cela s'ajoute un travail individuel et de groupe, en dehors des ateliers, afin de préparer et produire des livrables spécifiques. En effet, puisque les licences ne sont pas sur des postes dit “à responsabilité”, au Cnam de leur proposer un projet “fil rouge” qu'ils pourront se faire reconnaître (à l'aide d'open badges).

Ces 5 nouveaux ateliers s'intègrent dans un dispositif d'accompagnement plus large. Ce dispositif d'accompagnement dans son intégralité s'est trouvé un nom : R2P2 pour “reconnaissance, réflexivité & posture professionnelle”.

Atelier 1 (septembre) – Apprendre et se reconnaître
Ici, les alternants découvrent ce qu'est « apprendre » en alternance – l'importance de l'échange et de l'analyse de pratique. Ils différencient la reconnaissance de leur diplôme à travers son référentiel et d'autres formes de reconnaissance qu'ils définiront eux-mêmes et qui pourront être formalisées à l'aide d'open badges.

Atelier 2 (septembre) – Salarié/entrepreneur dans un monde en transition
Les alternants sont sensibilisés aux enjeux du changement climatique et des émissions de gaz à effet de serre des Français. Puis ils s'interrogent sur leur métier de demain à l'aube de ses enjeux.

À la suite de l'atelier 2, ils repartent dans leurs entreprises et doivent interroger ces dernières sur les actions mises en place ou à réaliser. Matière qu'ils rapporteront 2 mois plus tard.

Atelier 3 (Novembre) – Plan d'actions
A partir des éléments apportés par chaque alternant, ils identifient les actions et process existants dans les entreprises qui répondent aux enjeux du changement climatique. Puis, en groupe, ils décident de travailler sur un cas d'entreprise pour lui proposer un plan d'action d'ici le mois d'avril. En avril, ils présenteront ce plan, sous la forme d'un oral devant un jury.

À la suite de l'atelier 3, des éléments sur le travail d'équipe sont mis à disposition des alternants. Ils doivent en prendre connaissance car lors de l'oral d'avril, ils devront analyser la manière dont ils ont travaillé pour réaliser ce plan d'actions.

Atelier 4 (février) – reconnaissance ouverte
Après 4 mois, les groupes projets sont invités à qualifier ce qu'ils souhaitent qu'on leur reconnaisse dans ce travail. Ils le nomment et indiquent ce qu'ils ont appris et développé comme compétence, et ce qu'ils s'engagent à faire pour l'avenir par exemple. Cette reconnaissance prendra la forme d'un badge que le Cnam pourra leur créer s'ils le souhaitent ou qu'ils pourront créer eux-mêmes. En tous les cas, ils présenteront ce badge en avril, lors de leur oral.

Atelier 5 (avril) – Oral
Chaque groupe présente son travail et son plan d'actions. Ils analysent également la façon dont ils se sont organisés et ce qu'ils se reconnaissent. Cet oral vient valider le badge qu'ils se sont coconstruits et ils peuvent également obtenir le badge « apprendre et travailler en mode collaboratif » en fonction de l'analyse qu'ils ont proposé.

Pour les masters
Les ateliers 1 et 2 sont également prévus pour les alternants de Bac+5. En revanche, nous n'avons pas besoin de leur proposer du projet puisqu'ils sont, au titre de leur diplôme, en responsabilité de projets dans leurs entreprises respectives. Ainsi, l'atelier 4 (cf. ci-dessus) leur est proposé à 2 reprises au cours de l'année pour qu'ils écrivent eux-mêmes ce qu'ils souhaitent en termes de reconnaissance et qu'ils fassent valider cette expérience auprès de leur tuteur/maitre d'apprentissage d'une part, et de leur responsable de formation d'autre part. La démarche de reconnaissance est totalement ouverte et singulière. L'exercice ne leur permet pas de seulement rendre compte de leur travail, mais aussi de le “penser”, ce qui est le meilleur des apprentissages.

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3/5 Les open badge au Cnam Pays de la Loire : premiers retours, la nécessité de donner du sens

Living Lab Sofa — 2025-03-11T09:51:38Z

En novembre 2022, les alternants de licences ayant démarré leur alternance en septembre ont suivi les 3 premiers ateliers. Les futurs Manager de la Chaîne Logistique, qui ont démarré en octobre, ont suivi les 2 premiers ateliers. Enfin, les master RSE viennent de faire leur rentrée et ont également suivi les 2 premiers ateliers. L'atelier 2 sur l'éco-citoyenneté a été revue de manière plus experte au vu de leur niveau de connaissance sur le sujet, comme évoqué précédemment dans l'épisode 2.

Pour les licences RH, la réalisation de l'atelier 3 centré sur la question de la reconnaissance ouverte par open badge a permis une première forme d'évaluation. Lors d'une réunion de l'équipe projet réalisée fin novembre 2022, les responsables de formation ont pu remonter les discours entendus et leur propre ressenti.

Le manque de représentation
Dès le début, les responsables de formations en charge de chaque promotion nous remontent à propos des badges qu'« Ils ne connaissent pas et n'en ont jamais entendu parler  ». Ce qui est corrélé avec les réponses des alternants aux questionnaires distribués le jour de l'accueil. En plus de ne pas connaître, ils n'en n'ont pas d'image ou de représentation. Ils n'imaginent majoritairement pas ce que « open badge de reconnaissance » signifie.

Ce manque de représentation est important à noter car lorsque l'on souhaite observer les usages d'un objet numérique (comme peut l'être un badge), il est important d'interroger les représentations, qui deviendront les premiers éléments de discours et influenceront les premières pratiques. Le manque de représentation observé ici nous indique que c'est au Cnam d'émettre les premiers discours et éléments de langage afin d'amener les premières explications et de leur donner du sens.

Nous pouvons également noter qu'au début de la formation les apprentis avaient un discours sur les compétences de manière générale, sur les compétences transverses et informelles, ainsi que la manière dont les entreprises pouvaient ou non les reconnaître. C'est bien l'objet open badge qui posait ici question.

Le manque de sens
Fin novembre 2022, les responsables de formations expriment le manque de sens chez les élèves : « Ils se posent beaucoup de questions, ils ont maintenant compris ce qu'était un open badge mais ils ne voient pas forcément où le Cnam veut les amener et si c'est très utile”.

Au-delà de l'aspect « nouveau », ce manque de sens peut se justifier du manque de discours des équipes pédagogiques du Cnam. En effet cet « objet » et la reconnaissance ouverte sont nouveaux pour eux. Si nos responsables de formation se questionnent, alors les élèves se questionneront.

Partir de ce que les apprentis souhaitent
Pendant 1 an, nous avons formé les équipes et affiné le dispositif. Nous avons travaillé en imaginant de futurs usages. Nous sommes partis des attentes des apprentis mais aussi des tutrices et tuteurs en entreprise. Nous les avons interrogés plus spécifiquement sur ce qu'ils attendaient en termes de reconnaissance et comment les open badges pouvait y répondre.

Focus groupe révélateurs
En décembre 2022 et février 2023, 2 focus groupes ont été réalisés, respectivement avec des apprentis et avec des tutrices, tuteurs RH. Ces focus groupe ont duré 1h30, sur un temps convivial de repas et selon une grille de questionnement semi-directive réalisée en amont.

“Qu'avez-vous retenu de ce que sont les opens badges ? Quels sont les freins pour vous à rentrer dans la démarche ? Qu'est-ce qui pourrait vous motiver ? Est-ce que se faire reconnaître des apprentissages hors diplôme vous semble intéressant et important ? Quel rôle peut ou doit jouer votre responsable pédagogique et votre tuteur entreprise ? ”

Il ressort de ces focus group plusieurs éléments importants de ces rencontres.

« La 1ère reconnaissance est le diplôme »
Les apprentis sont focalisés sur l'obtention du diplôme. C'est plutôt logique et les tuteurs RH interrogés sont venus leur donner raison puisqu'ils ont indiqué que lorsque l'on parle de reconnaissance, le diplôme reste le signal fort. C'est la chose qui est la plus regardée sur un CV et qui permet de reconnaître des compétences attendues.

Cependant, d'autres formes de reconnaissances émergent aujourd'hui, comme les Open Badges, les micro-certifications, le e-portfolio, ou encore la notoriété sur les réseaux sociaux.

« Les Open Badges ne sont pas reconnus au niveau national »
Les tuteurs entreprises comme les apprentis ont du mal à se projeter dans une démarche inconnue, non reconnue. Toujours dans une logique de diplôme, la reconnaissance des compétences se fait de manière certifiante, dans un cadre académique et national. L'idée d'une reconnaissance ouverte est sans référentiel n'a pas crédit ici.

« Pas d'usage actuel, inconnu à ce jour »
S'il n'y a que peu de représentations alors il y a encore peu de pratiques dans leurs environnements et donc aucun usage stabilisé.

Il y aura “usage” des open badges à partir du moment ou des ensembles de pratiques, dans des écosystèmes particuliers, se socialiseront (Plantard, 2010). Aujourd'hui, on voit émerger des pratiques dans le domaine de l'insertion ou de l'accompagnement des parcours. La formation professionnelle expérimente mais cela reste des niches. Pour les apprentis Cnamiens, Bac+3 à Bac+5, l'idée de l'open badge n'est pas une nécessité s'agissant d'employabilité, mais pourrait être un outil au service de cette dernière.

« Imagination d'usage : pour candidater / pour recruter »
Les alternants pourraient utiliser les Open Badges pour candidater, et les tuteurs pourraient l'utiliser pour recruter. Les Open Badge pourraient être un outil de différenciation sur les CV. Ils pourraient attirer l'œil des recruteurs s'ils sont en accord avec les valeurs de l'entreprise mais aussi étayer la partie “loisirs” du CV qui d'après les tuteurs est “souvent un peu pauvre”.

« Dubitatifs sur l'utilisation des « selfie badges » car la légitimité des personnes qui endossent est remise en question »

Comme dit ci-dessus, la reconnaissance “ouverte” est difficile à légitimer pour eux. Il leur est difficile de donner de la valeur à la reconnaissance par les pairs lorsqu'il s'agit de formation et de compétence.

« Besoin d'une reconnaissance par une personne expérimentée pour l'obtention d'un badge, avec une notion d'évaluation et de validation pour l'obtention »

On retombe ici dans une logique certifiante, les apprentis attendent une reconnaissance de la part de leur responsable de formation et de leur tuteur entreprise.

Adaptation du dispositif en cours d'année
Au vu de ces premiers retours, il était nécessaire de revoir notre approche et de ne pas s'enfermer dans un dispositif qui ne faisait pas sens. Ainsi nous gardons notre cap, mais le discours et les méthodes s'en voient modifiées.

Un effort est réalisé pour différencier la logique de la reconnaissance certifiante comme le diplôme de la reconnaissance ouverte que permet les open badges.

Du côté des master, il est proposé aux alternants de se reconnaître eux-mêmes une réalisation, de manière détaillée et, s'ils le souhaitent, que ce soit le Cnam qui émette le badge de leur choix. Tout cela dans une logique de confiance.

Le début du travail entamé par les alternants, confirme alors que l'écriture de sa propre reconnaissance est un exercice pleinement réflexif, qui s'ancre parfaitement dans une démarche d'accompagnement et de portfolio. Le badge créé par un des alternants à l'été 2023 en est une parfaite illustration. Ce dernier se nomme “salarié en formation continue, un défi d'organisation et de management”.

Du côté des licences, un atelier a été travaillé pour que les alternants obtiennent le badge “apprendre et travailler en mode collaboratif” (avril 2023). Ils ont été accompagnés à réaliser une analyse de situation qui vient faire la preuve “de leur capacité à “apprendre et travailler en mode collaboratif”.

L'exercice a été pour eux relativement complexe mais les bilans et évaluations de l'atelier sont positifs. Ils ont pu capitaliser sur une méthode d'écriture et d'analyse qui pourra leur servir dans l'écriture de leur rapport d'activité.

En juin 2023, un dernier atelier, proposé aux alternants de licence RH, se centre sur la reconnaissance ouverte, comme il avait été fait avec les masters. L'exercice a plu mais, les licences, n'étant pas en position de mener des projets dans leurs structure d'accueil, leurs propositions sont restées très générales et conceptuelles.

Vers 2 dispositifs…

Les constats et évaluations de la 1ère année d'expérimentation ont apporté plusieurs informations :

Pour les Licences, il faut une guidance forte et un projet de groupe proposé en interne par le Cnam qui permettra l'exercice de la reconnaissance.

Pour les masters, les calendriers sont très chargés, les alternants étant eux même en responsabilité, nous pouvons centrer un travail de reconnaissance en fin d'année pour que chacun puisse capitaliser sur un projet ou une compétence développée de manière singulière en entreprise

C'est ce qui sera proposé en 2ème année d'expérimentation.

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6 conseils pour limiter le décrochage en formation à distance

Living Lab Sofa — 2025-02-23T09:14:36Z

En novembre dernier les référents du réseau Cnam se sont retrouvés au Cnam de Nouvelle Aquitaine lors des journées du Living Lab Sofa. Ingénieurs et responsables pédagogiques y ont notamment travaillé sur des stratégies pour limiter le décrochage en formation. Le décrochage se manifeste par une perte d'engagement des apprenants, se traduisant par une baisse de participation, des absences répétées, une diminution des efforts ou l'abandon pur et simple de la formation. Un enjeu crucial pour tous les formateurs, notamment ceux impliqués dans l'enseignement à distance. Des échanges ont émergé 6 conseils pour prévenir et limiter le décrochage.

Sans cap, difficile d'avancer ! Fixer des objectifs clairs

Un cadre précis et un rythme adapté évitent la surcharge. L'enseignant doit veiller à construire des objectifs atteignables et des activités réalisables dans le temps imparti, pour ne pas décourager les apprenants. Il doit aussi les encourager à se fixer eux-mêmes des objectifs concrets à court et long terme pour garder le cap.

Un cours figé ? Bye bye l'attention ! Miser sur l'interactivité

Intégrer des quiz et des activités interactives sur les plateformes de formation permet de dynamiser les cours à distance et de suivre la progression des apprenants. Des outils comme H5P, pour créer des contenus interactifs, ou Wooclap/Wooflash, pour réaliser des sondages ou des quiz interactifs, peuvent être très efficaces. On peut envisager que des Chatbots viendront bientôt répondre aux questions des apprenants ou les aider à réviser. Le formateur garde bien sûr un rôle en valorisant la participation et les contributions des apprenants.

Un échange régulier avec les formateurs booste l'implication : établir une communication régulière

Cela peut se faire par le biais de courriels, de forums de discussion ou de visioconférences pour maintenir l'engagement et répondre aux questions. Organiser des séances de classes virtuelles synchrones pour favoriser les échanges est une pratique indispensable pour maintenir le lien et éviter l'isolement. La plateforme d'apprentissage Moodle offre toutes ces possibilités.

Un étudiant décroche ? Il faut réagir vite ! Offrir un soutien personnalisé

Proposer un accompagnement individualisé aux apprenants en difficulté peut les aider à surmonter les obstacles et à rester motivés. Mettre en place un suivi régulier par des tuteurs ou des responsables pédagogiques, avec des rendez-vous individuels, est recommandé. En cas d'inactivité, il est pertinent de contacter les apprenants par mail ou par téléphone pour identifier les freins et les relancer dès les premiers signes d'inactivité, comme l'absence de connexion ou de remise de devoirs. Attention toutefois au ton des messages pour éviter la perception d'un contrôle excessif.

Rien de tel que le collectif pour garder la motivation ! Proposer des activités de groupe

Organiser des activités collaboratives, en synchrone ou asynchrone, permet de créer une dynamique de groupe et de renforcer le sentiment d'appartenance, réduisant ainsi le risque de décrochage.

Être efficace en formation à distance, ça s'apprend ! Apprendre à apprendre

Mettre en place des modules dédiés à l'apprentissage de méthodes peut être bénéfique. Proposer des ressources pour aider les apprenants à organiser leur apprentissage, comme des modules sur l'utilisation de l'intelligence artificielle, les techniques de gestion du temps ou de prise de notes (par exemple, le mind mapping), peut les aider à devenir plus autonomes et efficaces.

Conclusion ? Pour limiter le décrochage, pas de recette miracle, mais un cocktail d'outils et de bonnes pratiques. La clé : un suivi humain et une formation engageante !

Le Living Lab du Cnam a tout retranscrit sous forme de fiche usage pédagogique que vous retrouverez ICI.

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Concevoir le storytelling d'une formation avec l'IA

Living Lab Sofa — 2025-02-21T09:52:36Z

Concevoir une formation avec l'IA
Aline Bossard et Aurore Merlet, formatrices et juristes à l'Institut de la construction et de l'immobiliser (ICH Ouest), se sont aidé de l'IA pour concevoir une formation innovante à destination de géomètres. Leur pari ? Explorer le droit de l'immobilier, du patrimoine et de la famille à travers un voyage original retraçant toutes les étapes de la vie, de la naissance au décès. « Nous voulions rendre accessible des questions complexes, comme la protection des mineurs, l'administration des biens, ou encore les successions, et le faire de manière dynamique et engageante », confie Aurore. Leur astuce ? Un personnage fil rouge imaginé avec l'IA, pour incarner ces problématiques de manière concrète et vivante. Une conception à quatre mains donc, quatre mains augmentées par l'IA !

Prises au jeu, les formatrices se sont-elles mêmes glissées dans la peau d'avatars…

La création d'un fil rouge narratif
Pour donner vie à cette formation, Aline et Aurore ont eu l'idée d'imaginer un personnage fictif dont l'histoire sert de fil conducteur. L'IA a été mise à contribution dès le début : ChatGPT a généré les étapes de la vie du personnage, et même son prénom, Lisette, tandis que Leonardo a créé ses représentations visuelles. « On a même demandé à l'IA de faire son faire-part de naissance », s'amuse Aline.

Lisette est décrite comme une jeune femme rousse aux yeux verts, un choix délibéré pour assurer la cohérence visuelle de son évolution. « C'était important de maintenir des caractéristiques physiques fixes, la couleur de ses cheveux et de ses yeux, pour que l'IA ne modifie pas trop son apparence lorsque nous la faisions grandir ou vieillir », précise Aline.

Une histoire au service des contenus juridiques
Le scénario suit Lisette à travers des événements marquants de sa vie : son enfance, le décès de ses parents, son émancipation, son mariage, son divorce, ses enfants, et finalement sa succession ! « On a conçu son histoire de vie en fonction des besoins que nous avions en termes d'apports juridiques », précise Aurore.

Chaque étape permet d'introduire des notions juridiques clés, comme :

La perte d'un parent pendant l'enfance pour expliquer la protection des mineurs et le rôle du juge des tutelles par exemple,
L'émancipation de Lisette pour aborder la gestion des biens des mineurs,
Le divorce et le remariage pour explorer les conséquences patrimoniales,
La succession pour détailler les donations, l'usufruit et la vente en viager…

Les formatrices ont hésité entre une histoire réaliste ou absurde : « Nous avons réalisé qu'il y avait beaucoup de morts dans notre histoire ! Et cela aurait pu renvoyer à des histoires personnelles douloureuses ! Alors nous avons demandé à l'IA de nous inventer des motifs de décès délirants ou absurdes pour que les apprenants ne se projettent pas. Par exemple le père de Lisette est mort à la suite de la chute d'un cactus sur sa tête, Lisette mourra elle-même lors d'un saut en parachute ! », explique Aurore.

Intérêts et limites du storytelling avec l'IA
Le recours à l'IA a donc permis de créer rapidement un scénario riche et adapté aux besoins pédagogiques. La dimension visuelle apportée par l'IA a renforcé l'immersion des apprenants. Tout au long de la formation, les apprenants suivent l'évolution de Lisette à travers des quizz, des cas pratiques et des supports visuels créés avec l'IA. Ce format immersif a suscité beaucoup d'engouement. « Les stagiaires étaient tellement pris par l'histoire qu'ils voulaient toujours connaître la suite. Cela a permis de donner du rythme et de maintenir leur attention sur deux jours de formation », se réjouit Aline.

Point de vigilance, l'enthousiasme généré par l'histoire a parfois nécessité une certaine régulation : « Ils s'amusaient tellement qu'ils pouvaient devenir dissipés, il y avait peut-être davantage de brouhaha que d'habitude, mais ça a créé une ambiance très positive », s'exclame Aurore.

Pour finir, l'expérience est jugée très positive. « On s'est beaucoup amusé à construire cette formation, et les apprenants ont adoré. Ça montre que même des sujets sérieux peuvent être abordés de manière ludique et créative », conclut Aline. Dans toutes les situations, l'histoire doit être au service du contenu : « à la fin du cours, Lisette va perdre la tête… Mais c'est uniquement pour pouvoir expliquer les principes de tutelle et de curatelle… » !

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Un jeu pour démystifier la comptabilité

Living Lab Sofa — 2025-02-21T09:52:22Z

Le Living Lab Sofa aime les jeux. Et il aime quand les enseignants s'en emparent pour créer des situations professionnelles apprenantes. C'est pourquoi il a rencontré un enseignant de l'INTEC du Cnam, Benoit, qui a utilisé un jeu de plateau, la “Marée Fraternelle”, pour apporter certaines notions de comptabilités dans son cours. Si le jeu n'est pas accessible gratuitement, la démarche pédagogique qu'il a mise en œuvre nous a semblé intéressante à partager. En voici quelques enseignements.

Le living lab Sofa : pourquoi recourir à un jeu de plateau ?
Benoit : la comptabilité recouvre des notions et des techniques qui peuvent parfois être difficiles d'accès quand on commence ses études. Elles peuvent apparaître complexes ou absconses pour les novices. Certains apprenants peuvent les aborder avec une certaine appréhension. Il faut donc trouver des moyens de les rendre attractives et ludiques. Et le jeu peut y contribuer. Tout le monde aime jouer. Le jeu permet aux apprenants de mettre en pratique immédiatement les notions vues en formation. Il motive les participants : c'est moins monotone que les formes traditionnelles d'enseignement.

Le living lab Sofa : La “Marée Fraternelle”, qu'est-ce que c'est ?
Benoit : la “Marée Fraternelle” est un jeu de plateau conçu par le GRAPFIG (Groupe de Recherche et d'Applications Pédagogiques en Finance et Gestion), pour démythifier les fondamentaux de la comptabilité. Il a été créé par des enseignants pour initier des étudiants et des professionnels qui n'ont aucun prérequis en comptabilité.

Le living lab Sofa : sur quel principe repose ce jeu ?
Benoit : le principe de ce jeu est d'aborder des notions complexes dans un scénario professionnel réaliste, où on s'immerge progressivement. Pour moi, un jeu doit avoir des étapes, une progression. Dans le cas du jeu “la marée Fraternelle”, les participants découvrent les mécanismes et concepts clés de la comptabilité en 7 étapes : les joueurs créent une entreprise, gèrent des achats, organisent les ventes (au comptant et à crédit), les achats, les investissements, les encaissements des créances, avant de terminer par des travaux d'inventaire.

Un déroulé possible est de faire les étapes 1 à 3 le matin et 4 à 7 (avec des apports théoriques) l'après-midi.

Le living lab Sofa : quels autres avantages ont le recours au jeu de plateau ?
Benoit : dans un jeu, les participants peuvent expérimenter et prendre des risques sans conséquence réelle, ce qui encourage l'apprentissage par l'essai. Les résultats des actions dans le jeu offrent un retour direct, aidant les participants à comprendre les conséquences de leurs choix. Enfin, en répartissant les participants en équipes, le jeu valorise aussi le travail collaboratif. Il favorise le développement de soft kils tels que la collaboration, la communication et la résolution de problèmes en groupe.

Le living lab Sofa : quels sont les retours des apprenants ?

Benoit : les apprenants apprécient le support ludique, mais surtout le fait que cela “dédramatise” le sujet. Les évaluations montrent que cela correspond bien à leur besoin et ils manifestent de l'enthousiasme vis à vis de la méthode. Ils soulignent toutefois l'importance de l'implication des formateurs dans l'animation du jeu. Il faut l'accompagner d'explications claires tant sur les règles du jeu que sur les notions qui y sont abordées.

Le living lab Sofa : en résumé, quelles sont les qualités nécessaires d'un bon jeu de plateau ?
Benoit : au regard de mon expérience, je dirais qu'un bon jeu de plateau en formation doit être pédagogiquement pertinent, c'est-à-dire aligné sur les objectifs du cours, tout en restant ludique pour capter l'attention des participants. Il doit être immersif et proposer des scénarios engageants, permettant aux apprenants de se projeter dans des situations concrètes. La simplicité des règles est aussi essentielle, mais le jeu doit tout de même offrir une progression et un défi adapté aux compétences des participants. De plus, il doit encourager l'interaction (collaboration ou compétition) pour favoriser les échanges et la réflexion collective. Enfin, un bon jeu en formation offre un retour immédiat sur les actions des joueurs, permettant d'apprendre de ses erreurs et de consolider les acquis.

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Recourir à la vidéo pour montrer le travail en formation

Living Lab Sofa — 2025-02-17T09:52:48Z

La vidéo offre de nombreux usages pédagogiques en formation. Elle permet d'illustrer des concepts complexes par des démonstrations visuelles, ce qui facilite la compréhension. Elle constitue aussi un outil interactif pour l'apprentissage asynchrone, offrant aux apprenants la possibilité de revoir le contenu à leur rythme. Enfin, la vidéo peut montrer des situations concrètes de travail, rendant ainsi la formation plus dynamique et immersive. C'est ce dernier cas de figure que nous partage un enseignant du Cnam Nouvelle Aquitaine dans cet article.

Samuel LIBGOT est ergonome depuis 25 ans à Bordeaux. Il travaille plus spécifiquement sur l'articulation des questions des situations de handicap, de performance et de santé au travail dans les organisations de travail. Il cherchait un moyen de montrer des situations de travail dans le cadre de l'UE ERG 126 qu'il enseigne à distance. Il a mis en place des classes virtuelles d'analyse du travail qui s'appuient sur de courtes vidéos. Rencontre.

Living lab : pourquoi avoir eu recours à la vidéo dans votre cours ?
Samuel : Erg 126 est une UE de découverte de ce que représente l'activité humaine dans toute sa complexité. Le recours à la vidéo doit permettre aux apprenants d'accéder à des situations réelles de travail sans qu'ils aillent de manière concrète sur le terrain. Je leur demande de décrire les situations de travail réel et de formuler des hypothèses de transformation ou d'accompagnement de l'organisation.

Living lab : quel est le contenu de la vidéo ?
Samuel : Je m'appuie sur une vidéo de deux minutes qui montre le travail d'un opérateur dans une entreprise. Cette vidéo me permet de mettre en perspective la complexité du travail réel, en particulier la diversité des situations de travail, la gestion des aléas, d'imprévus, l'implicite… Le côté inobservable les amène à formuler des hypothèses sur ce qui peut être délétère pour les opérateurs et leurs clients, et pour déterminer les ressources que peuvent trouver les opérateurs en situation de travail.

Living lab : concrètement comment se déroule la séance ?
Samuel : Concrètement je leur montre une première fois la vidéo en leur expliquant que c'est une situation réelle, et en leur disant que je vais leur demander d'analyser cette situation. Ensuite on fait un second visionnage avec des arrêts sur image sur des séquences pour lesquelles ils peuvent avoir des questions. Ensuite je leur donne des consignes plus précises en leur demandant de visionner la vidéo sans moi, seul ou en binôme. L'expérience montre qu'ils peuvent aller jusqu'à 6 visionnages. Et je leur demande de me rendre un livrable à partir d'une grille que je leur fournis. Le travail est noté dans le cadre du contrôle continu.

Living lab : un point de vigilance ou un conseil ?
Samuel : L'analyse doit être guidée et faire l'objet d'un feed back : le principe est de permettre aux apprenants de sortir de la banalité ou du « bon sens » pour acquérir des compétences d'analyste du travail, ce que j'appelle des “loupes de professionnels”. Il y a un vrai travail d'accompagnement et leur laisser du temps pour qu'ils puissent décrire et proposer des hypothèses de transformation de la situation de travail.

Living lab : une piste d'amélioration ?
Samuel : Cette année j'ai choisi plutôt un retour et une notation individuelle, le livrable est déposé sur Moodle. J'envisage pour les années à venir d'organiser une classe virtuelle pendant laquelle les apprenants devront, à tour de rôle, présenter le livrable qu'ils ont déposé afin que chacun confronte ses interprétations avec les autres et que je fasse un feed-back en direct.

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Utiliser l'IA pour traiter les conversations des apprenants sur les forums

Living Lab Sofa — 2025-02-12T13:43:29Z

Utiliser l'IA pour traiter les conversations des apprenants sur les forums

Les interactions entre enseignants et apprenants jouent un rôle clé dans le processus d'apprentissage, en stimulant à la fois motivation et engagement. Dans le contexte de la formation à distance, divers outils facilitent ces échanges : courriels, classes virtuelles, et surtout les forums, qui se distinguent par leur caractère asynchrone.

Les forums constituent un espace privilégié pour poser des questions, partager des idées ou discuter des sujets liés au cours. Ils encouragent également l'entraide entre apprenants, qui peuvent échanger des ressources, répondre aux interrogations de leurs pairs ou partager leurs expériences. Ces interactions renforcent le sentiment d'appartenance à une véritable communauté d'apprentissage. Côté formateur, les forums permettent des interventions ciblées pour clarifier des notions, animer des discussions ou proposer des activités collaboratives comme des débats, des cas pratiques etc.

Cependant, gérer l'ensemble de ces échanges n'est pas toujours chose aisée. Les contributions peuvent adopter des formes très variées, et les fils de discussion manquent parfois de cohérence, selon les sujets abordés. De plus, lorsqu'ils sont nombreux, les messages forment un contenu volumineux et complexe, souvent enrichi de multiples ramifications. Enfin, ces productions restent parfois sous-exploitées, sans que leur plein potentiel ne soit réellement mis à profit.

C'est à partir de ce constat que Nicolas Thibault, intervenant en Fad 140 au Cnam des Pays de la Loire, a eu l'idée de recourir à une Intelligence artificielle pour l'aider à mieux traiter les conversations du forum, et même à en faire quelque chose d'apprenant, au-delà de la simple contribution, pour les apprenants.

« Dans une séance de mon cours, j'ai utilisé le forum pour poser une question : “Dans quelle mesure la motivation favorise ou non l'apprentissage ?” J'ai demandé aux apprenants de répondre sur le forum, car c'est enrichissant d'avoir les retours de tout le monde. Cela a généré beaucoup de participation, avec de nombreuses contributions ! Mais je me suis interrogé : est-ce que tous les apprenants lisent réellement l'ensemble des messages postés ? Bien souvent, ils répondent à la question sans prendre connaissance des échanges précédents, sans rebondir sur les premières conversations. C'est alors que m'est venue l'idée de solliciter une IA pour m'aider à structurer et exploiter ces discussions. A partir du forum de Moodle, j'ai exporté l'ensemble de la discussion et l'ai soumis à ChatGPT. J'ai demandé à ChatGPT de me dire qui a participé, en disant quoi, et de me faire un résumé de la contribution. Je lui ai ainsi demandé quelles étaient les principales notions traitées dans les contributions qui sont citées”.

Utiliser l'IA pour faire de la synthèse de texte suppose de faire un bon prompt. Celui de Nicolas était :

Selon Nicolas, le résultat s'est avéré particulièrement intéressant sur le plan qualitatif, et il l'a réutilisé lors d'une classe virtuelle :

« L'IA m'a aidé à classer et synthétiser les contributions. J'ai vérifié les productions générées, et elles reflétaient fidèlement ce que les apprenants avaient écrit. J'ai ensuite partagé cette synthèse en classe virtuelle. Nous en avons discuté, et des éléments très pertinents ont émergé, ce qui a enrichi les échanges. »

Fort de cette première expérience, Nicolas l'a renouvelée cette année avec un autre exercice :

« Cette fois, je leur ai fait passer un test sur les styles d'apprentissage et leur ai demandé de publier leurs résultats dans le forum. Là encore, j'ai sollicité l'IA pour créer une synthèse, mais sous forme de tableau, regroupant les résultats par nom et par style d'apprentissage. Cela m'a également permis d'identifier des groupes de personnes partageant des styles similaires, ce qui s'est révélé très utile. »

Sur le plan technique, la démarche est relativement simple à réaliser sur Moodle.

« Dans le forum, une option permet d'exporter toutes les discussions de tous les utilisateurs, dans le format de votre choix. L'IA peut ensuite lire ces données sans problème. Il suffit de les lui transmettre en pièce jointe », explique Nicolas.

L'utilisation de l'IA offre ainsi la possibilité de personnaliser l'analyse des productions sur le forum, tout en ouvrant la voie à un suivi plus individualisé des apprenants.

« C'est sans doute applicable à bien d'autres situations. Et si on pousse l'idée plus loin, on pourrait même imaginer demander à ChatGPT de réaliser une évaluation, en se basant sur une grille de critères que je lui aurais transmise au départ, et d'attribuer une note ! Je pense que je vais tenter l'expérience l'année prochaine ! » s'enthousiasme Nicolas.

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4 raisons d'utiliser le « Format Tuiles » pour les cours sur Moodle

Living Lab Sofa — 2025-02-07T08:30:08Z

Un article repris du Living lab Sofa du Cnam, un laboratoire des usages socio-éducatifs du numérique ; une publication sous licence CC by nc nd

Envie d'améliorer le design de vos cours sur Moodle ? Le « Format Tuiles » pourrait bien être la solution qu'il vous faut ! Ce mode d'affichage offre une organisation plus claire et une navigation simplifiée, rendant les contenus plus attractifs pour les apprenants. Gaédic OGER, ingénieure pédagogique au Cnam Pays de la Loire, a accompagné Guillaume Pomiès, enseignant de l'UE FPG 105 (technologies de l'information et de la communication et GRH) qui souhaitait améliorer la présentation de ses cours. Curieux d'en savoir plus, le Living Lab du Cnam lui a demandé de nous livrer quatre bonnes raisons d'utiliser l'affichage d'un cours Moodle en « Format Tuiles ». Vous allez être conquis !

1. Une présentation visuelle améliorée
Les sections (séances) d'un cours apparaissent sous forme de tuiles ou de cartes (généralement avec des icônes et des titres), au lieu de s'afficher comme une longue liste. Cela rend la page du cours plus claire et plus attrayante. « Au lieu de présenter les sections de façon classique comme une liste de chapitres sans illustration, les utilisateurs accèdent à des tuiles qui leur permettent de naviguer facilement vers chaque partie du cours », explique Gaédic. C'est ce caractère « moderne » de la présentation qui a fait basculer Guillaume pour ce format : « Gaédic m'a bien montré les deux versions, mais j'ai tout de suite accroché avec cette interface plus moderne et épurée ».

2. Une navigation simplifiée
Chaque tuile est cliquable et ouvre le contenu sur la page principale dans une fenêtre dynamique. Cette navigation visuelle permet aux apprenants de passer facilement d'une ressource à une autre, d'une activité à une ou d'une section à une autre, tout en gardant une vue d'ensemble du cours. « C'est plus clair, on sait exactement où on en est dans le parcours. Les contenus liés à chaque section sont mieux mis en valeur », souligne Gaédic. Ce mode permet d'éviter l'effet de “scroll infini” que l'on retrouve souvent dans les cours Moodle classiques, où toutes les sections s'affichent les unes après les autres. Cela a largement participé au choix de Guillaume, d'autant que ce mode de présentation lui est plus familier : « L'affichage en tuiles me parait plus ergonomique. C'est un mode d'affichage auquel nous pouvons être familier sur d'autres types d'applications ou plateformes, et qui permet d'avoir en un coup d'œil le plan du cours. Le fait de pouvoir associer un logo avec la tuile du cours est aussi un plus pour ajouter une dimension visuelle pour un apprentissage multi-modal ».

3. Une personnalisation possible
Les enseignants disposent de nombreuses options pour personnaliser les tuiles et les rendre visuellement distinctes : icônes, couleurs, ou encore images peuvent être attribuées à chaque tuile pour aider les apprenants à s'y retrouver. « Pour chaque tuile, on peut choisir une icône dans la banque d'icônes de Moodle, ou bien télécharger des images pour illustrer le cours », explique Gaédic. Elle souligne toutefois l'importance de soigner ces choix : « Il faut privilégier des photos aux couleurs bien contrastées par rapport à celles des titres pour garantir une bonne lisibilité. » Une personnalisation qui allie esthétique et pédagogie !

4. Un affichage de la progression
Un autre avantage majeur du « Format Tuiles » réside dans le suivi de la progression. « Ce qui est intéressant avec les tuiles, c'est que les apprenants peuvent voir directement leur progression générale en pourcentage pour l'ensemble des ressources et activités proposées », explique Gaédic. Cette fonctionnalité offre une vision claire de l'avancement et motive les apprenants à aller jusqu'au bout de leur parcours. Intéressante pour les apprenants, mais aussi pour les enseignants, comme le confirme Guillaume : « J'ai eu des retours de l'équipe pédagogique qui a regardé l'interface et qui l'a trouvé claire et bien structurée ».

Le mode tuile est particulièrement utile pour tout type de cours. Cependant, il doit être activé par l'enseignant. N'hésitez pas à vous tourner vers les ingénieurs pédagogiques de vos centres, comme l'a fait Guillaume auprès de Gaédic, pour vous aider à les mettre en œuvre !

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Mettre les élèves en réflexivité sur le bon usage de ChatGPT dans un cours

Living Lab Sofa — 2025-01-17T14:07:01Z

Et si on utilisait l'IA pour concevoir ou développer des contenus de cours ? Peut-on se fier à ses productions ? Sont-elles comparables en qualité à celles d'un enseignant ? Marina Almasri, formatrice dans la licence et le master BIM du Cnam Occitanie, a utilisé l'IA pour concevoir un cours et faire s'exercer ses apprenants. Le living lab Sofa lui a demandé de porter un jugement qualitatif sur les productions réalisées. Les résultats réservent quelques surprises… L'IA plus forte que l'enseignant ?

L'IA, plus performante qu'un enseignant ?
Marina a construit deux jours de formation à destination des étudiants du master BIM. La première journée était consacrée à l'apport de connaissances, tandis que la deuxième alternait exercices pratiques et consolidation des acquis.
Lors de la première journée, Marina a utilisé l'IA pour créer du contenu pédagogique autour de notions liées à l'architecture des bâtiments (listes de plans architecturaux, logiciel métier, utilisation de familles 3D, etc.). Elle raconte : « J'ai demandé à l'outil Gamma de produire un PowerPoint sur les thèmes que je souhaitais aborder. Gamma m'a proposé plusieurs supports de formation. Si les thèmes étaient bien traités, la valeur ajoutée pour des élèves de niveau master était insuffisante. J'ai donc relu, modifié le contenu et ajouté des compléments pour qu'il réponde à mes attentes ».
Dans ce cas, l'IA a joué un rôle d'assistant sans pouvoir remplacer l'enseignant, garant de la pertinence et de la fiabilité des contenus.
Pendant ce premier jour, Marina a demandé aux élèves de prendre des notes, notes nécessaires pour l'évaluation et le second jour. « C'était un moyen de les mobiliser mais aussi de préparer la suite du programme ».

Utilisation collaborative de l'IA
Lors de la deuxième journée, les élèves ont utilisé l'IA pour structurer et enrichir ce qu'ils avaient retenu des enseignements de la veille. « Je leur ai demandé de mutualiser leurs notes en groupes de cinq ou six, puis d'utiliser l'IA pour les mettre en forme ». Les étudiants ont utilisé Gamma pour synthétiser et présenter leurs notes collectives. Marina a ensuite poussé l'exercice plus loin : « Je leur ai demandé de comparer leurs notes avec les réponses fournies par ChatGPT sur les mêmes thèmes. L'objectif était qu'ils comprennent ce que l'IA pouvait leur apporter et qu'ils identifient les différences avec mon cours. Ils ont présenté leurs rapports et leurs retours d'expérience ».

Un exercice enrichissant
Les résultats se sont avérés intéressants. « D'abord les étudiants ont apprécié l'exercice”, explique Marina. Certains ont significativement amélioré leurs productions, notamment ceux qui avaient des difficultés à prendre des notes efficacement ». Cependant, la qualité des résultats dépendait fortement de leur capacité à formuler des requêtes pertinentes (prompts). « Quand les requêtes étaient mal formulées, les apports de l'IA étaient souvent moins pertinents que ceux du jour 1 ».
L'exercice a permis aux étudiants de réfléchir de manière critique aux propositions de l'IA. « Ils ne devaient pas se contenter de copier-coller les résultats, mais apprendre à évaluer leur pertinence. Ce qu'a produit l'IA est-il exact ? Qu'y manque-t-il ? » explique Marina. Cet exercice visait à renforcer les connaissances tout en initiant les étudiants à un usage concret de l'IA. « C'est d'autant plus important que l'IA est de plus en plus présente dans le secteur du bâtiment ! » rappelle Marina.

Un outil, pas un remplacement
L'IA offre des gains de temps sur certaines tâches, ouvre de nouvelles perspectives et suscite des idées, mais elle ne remplace pas l'expertise de l'enseignant. Selon Marina, « au regard de cette expérience, l'IA est une assistance, elle ne nous a pas dépassés ! »

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