Innovation Pédagogique et transition

L'organisation de l'action comme mobilisation d'une configuration d'énergies

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-10-27T16:20:51Z

Sagrada familia, Barcelone, Gaudi, jamais finie... © MD

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

Dans le prolongement de l'élaboration de projet ?

Agencement, aménagement, établissement, mise en ordre, instauration, institution, ordonnancement : les mots ne manquent pas dans la langue professionnelle comme dans la langue des grands et petits travaux de la vie quotidienne pour désigner, le plus souvent selon une logique de séquence temporelle par étapes, et dans une logique de division du travail, par fonction, des tâches qui paraissent se définir dans le prolongement de l'élaboration de projets (https://www.puf.com/elaboration-de-projets-daction-et-planification), avant effectuation. C'est dans cette logique qu'il convient par exemple d'interpréter les emplois du temps prévisionnels régissant les horaires et créneaux d'activités à venir des enseignants, des formateurs et des apprenants dans les situations éducatives, des encadrants et des encadrés dans les situations professionnelles.

Même si les opérations d'organisation des actions sont généralement considérées comme des opérations d'application de représentations préalables, ces opérations ne relèvent pas, en fait, d'une fonction mentale de mise en représentation anticipatrice de ces actions. Le sujet se représente lui-même davantage en action qu'il ne se représente à l'avance le détail de ses actions ; en fait il se projette dans l'action (j'y vais !). Les affects liés à l'engagement de l'action sont surtout des affects liés à des représentations de soi dans l'action.

Ces opérations d'organisation de l'action participent en dominante à une fonction de performation, que nous définissons comme la mobilisation par le sujet agissant de potentiels d'énergie correspondant à l'accomplissement de cette activité. La fonction de performation est constituée par l'ensemble des phénomènes participant au processus singulier et spécifique de transformation du monde que constitue cette action.

Dans le cas des interventions éducatives, la performation désigne par exemple toutes les opérations qui concourent directement à la survenance d'apprentissage, notamment l'exercice même de l'activité, compte tenu des habitudes préalables. A la différence de l'activité de conduite des actions, la fonction de performation n'implique pas forcément que le sujet ait à l'avance une représentation de sa réalisation. Elle peut se faire par mobilisation d'habitude. Selon l'expression populaire :' tout est difficile avant d'être facile'.

La fonction de performation correspond au ‘faire' des participants à une action et au faire des partenaires impliqués dans le cadre de la même action ou du même ensemble d'activités.

Le mot performation vient de l'anglais to perform accomplir qui vient lui-même de l'ancien français. Il est assez intéressant de se rappeler à l'origine étymologique des termes : en grec ancien ergon signifie travail, à laquelle est rattaché le préfixe per, marqueur d'intensité. Energie peut se traduire par' force en action' ; elle est d'ailleurs ainsi définie en physique. Elle se différencie de dynamis qui se traduit par ‘force en puissance'. Apparu avec Aristote, le concept d'energeia tend à désigner aujourd'hui la force en acte, ou la capacité effective à réaliser des transformations. Il s'inscrit dans la même sémantique que celle que nous utilisons dans nos propres travaux pour définir le mot activité (https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites-0) : processus de perception/transformation du monde et de soi percevant et transformant le monde, dans lequel et par lequel est engagé un être vivant dans ses rapports avec son environnement.

Dans ce contexte, les opérations d'organisation et de réorganisation de l'action concourent directement à une fonction de transformation du monde, à identifier.

Quelles que soient les actions concernées, l'organisation des activités est une mise en place de complémentarités, de couplages d'activités : d'une part des activités des acteurs organisateurs de l'activité d'autrui, d'autre part des activités des acteurs dont les activités sont organisées https://hal.science/hal-04018557v1/document. Sont privilégiés par exemple les critères de cohérence et de compatibilité.

Cette organisation des activités des uns et des autres est le lieu où se déterminent les rapports de pouvoir dans l'accomplissement de l'activité https://hal.science/hal-04018586/document . Par exemple, la méthode pédagogique présentée comme socratique ne renverse pas les micro-pouvoirs dans l'interaction puisqu'elle confie au maître le pouvoir d'énoncer ce qui est la vérité.

Les rapports de pouvoir méritent chaque fois analyse car ils présentent une configuration spécifique à chaque situation : qui déclenche l'activité de qui ? Qui est en position dominante, qui est en position dominée dans l'activité ? La question se pose toujours, même et surtout dans les cas de manipulation ou de provocation, très repérables dans les énoncés.

L'organisation d'une action donne habituellement lieu à définition d'un certain nombre de rôles assignés à chacun dans l'organisation, même si ces rôles sont mobiles. Il est particulièrement intéressant de relever le cas des énoncés performatifs dans les échanges : par exemple, ‘je te pardonne' ; les énoncés performatifs sont des énoncés qui constituent simultanément l'acte auquel ils se réfèrent. Les ouvrages fondateurs sur ce point sont ceux de John Austin (quand dire c'est faire https://www.seuil.com/ouvrage/quand-dire-c-est-faire-john-langshaw-austin/9782021560299) et de John L. Searle (speach act https://www.editions-hermann.fr/livre/les-actes-du-langage-john-r-searle). Les verbes performatifs transforment le monde en agissant sur le locuteur comme sur le destinataire, rien que par leur énoncé.

Le vécu d'ordre et de désordre a par ailleurs un écho intime dans l'économie psychique Le film ‘Sans mobile apparent' présente ainsi l'inspecteur Caracalla, qui n'arrête pas de se laver les mains (le rôle est tenu par Jean-Louis Trintignant)

Organiser/réorganiser est vécu comme un travail toujours recommencé. En contexte professionnel, c'est un travail sur le travail.

Les opérations d'organisation de l'action concourent aussi directement à la formation d'entités sociales correspondant à l'empan de cette action.

C'est le deuxième sens du mot organisation : ce n'est pas seulement une action, c'est aussi une entité en action : association, groupement humain qui se propose des buts déterminés.

Ce qu'on appelle organisation, comme forme sociale (entreprise, école, etc.) est constitué de relations entre acteurs tout autant qu'à un découpage rationnel et efficace des activités (https://www.fnac.com/a877248/Norbert-Alter-La-gestion-du-desordre-en-entreprise). Le travail d'organisation durable des activités peut conduire à des formes sociales durables d'association des personnes comme la classe scolaire, la promotion d'élèves, la conscription, l'atelier, le bureau, l'entreprise, le pays.

Concernant l'institution scolaire, l'organisation a privilégié les formes scolaires du savoir sur le faire, plutôt que le faire lui-même : là où la transmission des savoirs est valorisée, l'important reste la transmission de rapports sociaux. L'enjeu principal est d'influencer la vision du monde et de sa transformation. La sociologie comme discipline, quand elle se donne pour objet les rapports sociaux, contribue grandement à cette analyse. (L'ordre des choses, Claude Grignon https://www.amazon.fr/CHOSES-FONCTIONS-SOCIALES-LENSEIGNEMENT-TECHNIQUE/dp/B007QSBGPW ).

Foucault a décrit la prison comme une entreprise d'orthopédie sociale (https://www.gallimard.fr/catalogue/surveiller-et-punir/9782070291793).

Dans le cas des transformations individuelles, elles peuvent être en écho avec les configurations de personnalités que constituent le soi ; le moi et le je (voir : soi, moi, je , des construits d'expérience pour des sujets en activité https://cnam.hal.science/hal-04581870/document .

L'organisation de l'action concourt à la formation d'habitudes d'activité, toujours en cours de transformation

L'organisation de l'action fournit aux sujets la possibilité d'énoncer les cadres de l'action et contribue aussi à former des habitudes d'activité : discipline, obéissance, habitudes de division des tâches, aussi bien dans le cadre des formes scolaires que dans le cadre les formes bureaucratiques du travail ou de la vie quotidienne (https://shs.cairn.info/la-trame-conjugale—9782200293420-page-132?lang=fr)

De multiples outils d'analyse ont été construits, en sciences sociales, par inférence à partir de cadres de ces formes d'organisation : par exemple les notions d'habitus, d'ethos, de pattern, d'attitudes, d'habitudes mentales (https://shs.cairn.info/revue-anthropologie-des-connaissances-2010-1-page-163?lang=fr). Ces outils prennent souvent une forme holiste et comportent à la fois une face cognitive, une face affective, une face conative, parce qu'ils sont le produit d'inférences à partir de ces formes d'organisation de l'action.

Le choix de formes d'organisation est même quelquefois guidé par une intention personnelle ou sociale d'agir sur les caractéristiques des acteurs concernés : règle monastiques, règlement intérieur, règles d'emprisonnement. La littérature biographique fournit de multiples exemples d'évolution des personnalités en rapport avec l'organisation des cadres de vie.

Les processus d'organisation de l'action ont pour caractéristique de connecter ou de mettre en réseau l'engagement de sources d'énergie variées.

Apercevoir, écouter, faire attention sont par exemple des actions supposant une multiplicité d'engagements d'activité de statut très différent. S'engager dans une activité de lecture d'un livre par suppose certes de s'engager dans une activité de déchiffrage de texte, mais aussi en parallèle d'une activité de construction de sens, et encore une activité de réflexion ou de production d'imaginaire.
Apercevoir est une action qui peut s'analyser dans les termes d'une sémantique de l'action (détermination des objectifs, évaluation de l'action etc.) alors que voir est une activité qui s'analyserait plutôt selon une ‘sémantique de l'activité' (analyse des traces d'activité, comparaison des traces d'activité…) comme peuvent le faire les préhistoriens ou les linguistes. Il en va de même des relations entre écouter, qui peut être considéré comme une action et entendre, qui peut être considéré comme une activité.
Plus important encore : les activités/actions mises en connexion peuvent être de statut différent : les activités de compétition sportives mettent en valeur par exemple l'importance du ‘mental' à côté de la mobilisation de l'énergie physique.

La mise en lien entre plusieurs activités complémentaires dans un même projet est explicitée quelque fois dans la publicité donnée à la liste des différentes entreprises et des différents métiers contribuant à un projet de construction avec un rôle particulier de coordination assuré par l'entreprise générale.

Les processus d'organisation de l'action comportent de plus une impulsion partagée jouant une fonction de mobilisation conjointe d'activités leur donnant cohérence et unité.

L'impulsion à entreprendre d'une action est une fonction partagée, distribuée. Elle s'effectue sous le sceau de l'unité, du rassemblement, de la convergence des différentes activités hétérogènes mises en réseau. Cette convergence et unité d'impulsion se constate aussi bien dans le domaine biologique que dans le domaine de la gestion ce qui donne un intérêt particulier à l'analyse des systèmes qui met en relation une organisation et son environnement. Nous sommes dans une épistémologie du vivant (https://www.gallimard.fr/catalogue/la-logique-du-vivant/9782070293346)

CONCLUSION

Loin d'apparaître seulement comme un effort de rationalisation et planification de la mise en œuvre de moyens en référence à une fin, représentation sociale habituelle, le travail d'organisation est le travail complexe, de reconfiguration de configurations d'énergie. A ce titre, il a, comme l'ergonomie, un statut de discipline de travail sur le travail ou d'activité sur l'activité.

Constructions mentales et constructions discursives

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-08-28T13:47:06Z

MD Marseille Capitale de la Culture 2013

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

Une confusion fréquente
C'est une expérience courante dans les différents ‘métiers de l'humain' : lorsque des professionnels sont mis en situation d'évoquer leurs pratiques professionnelles en vue de les analyser, ils ne distinguent guère les auto-prescriptions qu'ils énoncent sur leurs activités, ce qu'ils estiment devoir faire, leurs idées, leurs projets, et les contenus propositionnels relatifs à ce qu'ils font réellement, à leurs engagements effectifs d'activité. Bref, ces contenus sont plus souvent relatifs à ce qu'ils croient devoir faire plutôt qu'à ce qu'ils font réellement.

Le terme projet désigne d'ailleurs étymologiquement l'image d'une situation, un état que l'on pense ou que l'on souhaite atteindre ( projectum : lancer en avant), mais distinct de cette réalisation, comme on le constate au contraire dans nombre d'expressions habituelles relatives à la démarche de projet, comme celle de chef de projet, qui évoque leur réalisation. Mieux, beaucoup d'outils réflexifs produits sur les ‘représentations ‘ professionnelles (https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/representations-pratiques-et-identites-professionnelles/69247?srsltid=AfmBOorh_FNG6Lx74oWRwA9mmeEPnV7SJwb2gvYRUY04YURRG81UvXYf ) se révèlent effectués à partir ou en lien, avec un recueil et une analyse des discours des professionnels sur leurs propres activités, ce qui peut entrainer de multiples confusions entre ce que les professionnels disent estimer faire et ce qu'ils font réellement.

De la même façon une ‘idée' est souvent une idée de faire, une représentation relative à une activité. En langue française, même lorsqu'on est aveugle, le vocabulaire relatif à l'idée emprunte au registre de la vision (eidon : voir)

Le présent texte se donne pour objectif de préciser le statut comparé des constructions mentales et des constructions discursives, et de préciser, à cette occasion, certaines des conditions dans lesquelles on peut passer des unes aux autres, particulièrement en situation professionnelle. Le problème se pose en effet dans la plupart des travaux ayant pour objet les relations entre travail et formation. C'est aussi bien sûr le grand problème ouvert par le psychologue de « Pensée et langage » : Lev Vygotski, qui parle d'investissement réciproque de la pensée et du langage. On notera par ailleurs que les communications discursives s'inscrivent dans l'ensemble plus large que constituent les constructions communicationnelles, qui sont des constructions sociales.

Nous appelons constructions mentales toutes les formes d'activité humaine reposant sur la construction par le sujet et pour lui-même de représentations. Les constructions mentales sont des entités qui ont pour spécificité de tenir lieu d'autres entités et de pouvoir survenir en leur absence. Elles appartiennent à la vie psychique des sujets, surviennent en même temps que les actions des sujets et prennent toutes les caractéristiques des activités des sujets. Elles dépendent du rapport entre les sujets et leurs environnements, et sont, de fait, constituées par des activités de perception. On peut faire l'hypothèse que c'est une caractéristique du vivant que de produire des représentations pour agir à partir des perceptions de leur environnement (Van Uexküll utilise le concept d'Umwelt, (https://fr.wikipedia.org/wiki/Umwelt# : :text=En%20tant%20que%20concept%2C%20l,pour%20l'%C3%AAtre%20humain ).

Les caractéristiques des constructions mentales

Elles sont liées à l'immersion du sujet dans le monde (Berthoz A., https://www.odilejacob.fr/catalogue/sciences/neurosciences/sens-du-mouvement_9782738104571.php ).

Le processus de construction mentale par les sujets est une activité et en a toutes les propriétés, dont l'importance des perceptions et des sensations et des affects associés ; il est à la fois une transformation du monde et une transformation de soi transformant le monde , (https://www.innovation-pedagogique.fr/article9338.html ).

Elles sont singulières et s'inscrivent dans le flux d'activités du sujet qui se représente le monde.

Elles sont singulières aussi en fonction des manières d'être au monde du sujet. Oliver Sacks décrit la perception de la forme d'un toit qu'a une personne aveugle en écoutant la pluie tomber sur ce même toit (in : L'œil de l'esprit, https://www.seuil.com/ouvrage/l-oeil-de-l-esprit-oliver-sacks/9782021011296)

Les caractéristiques des constructions discursives et communicationnelles

Elles sont construites en situation d'interaction entre des êtres vivants.

En référence au modèle de Sperber et Wilson (La pertinence) https://www.persee.fr/doc/reso_0751-7971_1990_num_8_42_2851) elles peuvent être analysées autour d'un couplage entre deux types d'activité :
1. ) d'une part des activités d'ostension de significations organisées autour d'une intention d'influence sur les constructions de sens de leurs destinataires
2. ) D'autre part du côté du destinataire des activités de construction ou de reconstruction de sens.

Nous appelons significations le complexe intentionnel qui, chez un locuteur, accompagne une activité de mobilisation de signes, en vue de produire des effets de sens chez le destinataire de la communication. Et, le sens comme un éprouvé lié, un rapport établi par le sujet entre des représentations issues de l'activité en cours et des représentations issues d'autres épisodes d'activité https://www.researchgate.net/publication/271645243_Rapport_etabli_sens_construit_signification_donnee_Sens_et_signification_dans_la_recherche_en_formation_et_en_sciences_sociales.

A ce stade, il est utile de distinguer constructions discursives et constructions communicationnelles. Les constructions discursives sont organisées autour d'une intention d'influence par le langage sur le destinataire de ces constructions. Elles participent à la communication et à ce titre peuvent être associées à toutes les formes multimodales de la communication (Gestes, mimiques, regards etc.).

C'est le cas des situations décrites dans les expressions « prendre l'air de, avoir l'air de », l'« air » que prennent ou que se donnent les locuteurs durant l'interaction, ce qui permet, le cas échéant, de comprendre le contraire de ce qui est énoncé. Ce mécanisme est souvent utilisé avec les enfants pour les socialiser à des formes d'humour et de prise de distance.

Accéder aux constructions mentales

En situation d'interaction, de multiples opérations peuvent participer à l'accès aux constructions mentales présentes dans l'interaction entre acteurs, par exemple :

Exploration par le sujet lui-même qui initie un projet d'action de ses constructions mentales en tant que responsable du projet (analyse des implications)

Représentations par ce responsable des constructions mentales et affects des acteurs intéressés à la réalisation du projet, (analyse des intérêts)

Attentes de rôles et de positionnements réciproques des différents acteurs . Interprétations et ajustements réciproques.

Cet accès aux constructions mentales présente la caractéristique d'être plutôt relatif à des représentations finalisantes, pour les acteurs en situation d'action

(https://cdft.cnam.fr/Record.htm?record=943812476109&idlist=1&confirm=on op.cit.)

Une représentation finalisante est ce que les sujets considèrent comme souhaitable pour eux-mêmes, pour leurs activités ou pour leurs environnements.

Accéder aux constructions discursives

En situation d'interaction, plus accessibles, elles présentent la caractéristique d'être relatives à des contraintes pesant sur la situation et la définissant (Fauconnier, https://www.librairiedalloz.fr/livre/9782367178653-tirer-parti-des-contraintes-contrainte-volonte-innovation-dominique-fauconnier/)

Exemples :

Cahiers des charges
Contraintes de calendrier
Contraintes de budget
Caractéristiques des acteurs impliqués dans la réalisation

Ces différents éléments jouent le rôle de détermination des contraintes de la situation, elles peuvent être analysées en théorie de l'action comme des représentations finalisées de la situation.
Les représentations finalisées sont des représentations que se font des sujets de leurs environnements, d'eux-mêmes ou de leur propre activité, orientées par les processus de transformation dans lesquels ils sont déjà engagés.

Une constante itération

En situation d'action professionnelle, l'environnement qui va contribuer à transformer les représentations pour agir est souvent déjà constitué d'énoncés sous forme d'injonctions ou de communications discursives proposées comme modèles d'action et comme contraintes. Ces énoncés sont transformés dans l'activité mentale. Nous sommes en présence d'un cycle itératif ressemblant à celui décrit par Berger et Luckmann qui attire notre attention sur l'articulation entre les faits objectifs, des significations et les constructions de sens opérées par les acteurs dans la production du social, qui se construisent à la fois dans le sujet et hors du sujet, produit et producteur du social. https://www.dunod.com/sciences-humaines-et-sociales/construction-sociale-realite-1
Ce cycle itératif met en lumière le caractère subjectif des représentations produites par le sujet. Ainsi le discours des professionnels, et comme c'est le cas pour tout sujet, s'approprie et transforme les discours déjà-là accompagnant leur pratique. La pratique professionnelle peut ainsi être définie comme ce que les sujets disent de leur activité. Lorsque les professionnels parlent de leur pratique il convient d'entendre une communication discursive qui ne donnent pas accès directement aux représentations associées. Ainsi, se pose la question d'un accès transparent à leurs représentations mentales.

Un inédit : s'intéresser aux transformations réciproques

Un exemple de transformation de constructions mentales en situation de communication nous est probablement donné par le matériau recueilli et analysé à partir d'une recherche sur le handicap rare et présenté dans un autre article (Apprendre d'une expérience rare, https://liseuse.harmattan.fr/9782343149479 ).

Lors d'un jeu corporel entre une éducatrice avec un jeune enfant sourdaveugle :
« La professionnelle observe une pause d'activité chez l'enfant accompagné de l'apparition d'un nouveau geste « une main qui reste en suspens » qu'elle interprète comme un indice d'une activité de construction de sens chez l'enfant.
« Et juste après là il y a cette main qui va sur le côté et qui est quelque part une main qui réfléchit et ça je l'ai revu dans la séquence d'après où quand il réfléchit il a cette main qui va sur le côté » ; une interruption de l'activité en cours de l'enfant est en effet un indicateur d'une émotion ouvrant la place à une autre activité. » https://www.innovation-pedagogique.fr/article22827.html et Apprendre d'une expérience rare, https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/apprendre-dune-experience-rare/18090 p.67).

L'activité de l'enfant sourdaveugle est en fait une activité d'offre de signification (il indique qu'il se passe quelque chose en lui) alors que l'activité de l'éducatrice est une activité de construction de sens (elle interprète et traite le geste comme un signe).

CONCLUSION
Il est assez rare de s'intéresser aux rôles respectifs des constructions mentales et des constructions discursives dans la conduite des actions. Ce texte, à partir des caractéristiques permettant de les repérer, s'interroge sur leur identification. Analyser leur itération réciproque peut permettre de rendre compte des aspects implicites et explicites entre représentations et actions dans les pratiques des professionnels.

La création d'un espace conjoint de communication en mode multimodal et d'apprentissage

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-06-17T08:56:59Z

Un article de Martine Dutoit et de Jean-Marie Barbier

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

La communication multimodale dans les métiers du développement de jeunes enfants et d'enfants en situation de handicap fait l'objet aujourd'hui d'un vif intérêt. Intérêt social en raison des moyens diversifiés potentiellement utilisables pour tous publics en formation, intérêt professionnel.es dans l'exercice des métiers du secteur concerné. Nous situant dans une problématique d' « entrée par l'activité » (https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites-0) , elle présente par ailleurs un intérêt théorique dans la mesure où elle permet de mettre en relation situation de communication et apprentissages réalisés à cette occasion, tant dans le domaine des transformations d'activités que dans le domaine des transformations de soi-en activité. A titre d'exemple on peut penser à l'attention aujourd'hui portée à la communication par le toucher pour compléter une théorie de l'activité susceptible d'intéresser les secteurs de recherche et de formation de l'enseignement professionnel.

1. Une situation de communication autre qu'orale

Nous convenons d'appeler communication une action ordonnée autour d'une intention d'influence sur autrui, et communication multimodale une communication mobilisant d'autres activités que des activités purement langagières.

La communication multimodale est particulièrement sollicitée dans les métiers du développement de personnes sourdaveugles ayant deux sens déficients. Elles doivent développer dans les communications ordinaires un langage autre qu'oral, qui se construit par le toucher. La plupart des adultes sourdaveugles ont acquis la langue des signes de façon tactile avec le support ‘du creux de la main' (Souriau, 2000 https://www.persee.fr/doc/enfan_0013-7545_2000_num_53_1_3165 ). Reste pour les plus jeunes à trouver un mode corporel de communication dans une interrelation avant cet apprentissage tactile.

En observant la relation qui s'instaure entre une éducatrice et un jeune enfant, nous avons pu ainsi accéder à une expérience rare de communication multimodale : la construction et la mobilisation par des corps en mouvement d'un travail de représentation devenant disponible comme ressource, et ce, de façon durable pour l'enfant. Nous appelons représentations des entités mentales tenant lieu d'autres entités (M. Denis, https://www.micheldenis.fr/wp-content/uploads/2013/07/1989-Image-et-cognition-txt.pdf 1989) et permettant la présence au sujet agissant d'entités absentes de son environnement (Barbier, 2011, p172 https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites-0 ) pour agir.

1.1. L'expérience d'une éducatrice auprès d'un enfant sourdaveugle

Le matériau de la recherche est issu d'une auto-confrontation réalisée avec une éducatrice visionnant le film de son intervention professionnelle auprès d'un garçon d'environ cinq ans. Dans ce film relatif à un jeu de mains et de rythmes que l'éducatrice propose à l'enfant, il s'agit pour elle de construire un moyen de communication : les changements de rythme observés, et qui s'enchaînent dans le jeu des actions/réactions de chaque acteur, sont autant de traces de la dynamique de l'interaction établie.

Issu d'un travail sur l'expérience de professionnels du champ dit du « handicap rare », la recherche dont est extrait ce matériau a été menée dans le cadre de la Chaire Unesco « formation et pratiques professionnelles » du Cnam, auprès de professionnel.les du Handicap rare, financée par l'IReSP (Institut de recherche pour la santé publique).

Elle a permis l'accès à la compréhension du caractère conjoint des processus d'apprentissage des interactants dans ce type de situation de déficit sensoriel. Les deux auteurs ont participé à cette recherche, qui a donné lieu à publication d'un ouvrage sous le titre « Apprendre d'une expérience rare » (2018, https://liseuse.harmattan.fr/9782343149479 ), et se proposent dans cette contribution d'analyser les modalités de la communication multimodale en contexte de surdicécité en prenant appui sur les verbatims recueillis auprès de l'éducatrice.

1.2. Les entretiens d'auto-confrontation

Les entretiens d'auto-confrontation se mènent à partir de films réalisés dans et sur les activités professionnelles en situation d'interaction. Ce type de démarche est caractéristique des travaux de recherche conduits en ergonomie, en psychologie du travail et en formation d'adultes, centrés sur une analyse de l'activité professionnelle.

A partir du film, l'objectif est de créer un espace partagé professionnels-chercheurs, les professionnel-le-s commentant ce qu'ils-elles ont fait, les chercheur-e-s soutenant la description par leurs demandes de précisions. Ce ne sont pas des évaluations, ni des justifications sur ce qui s'est passé, mais des descriptions de ce qui se passe, ce qui se vit et comment. Les professionnel-le-s choisissent le film, et le moment où ils-elles arrêtent le film pour commenter une séquence.

Dans le cas qui nous intéresse, l'éducatrice visionne donc le film de son intervention auprès de ce petit garçon. Elle décrit ce qu'elle fait avec l'enfant. Elle choisit de s'arrêter sur des séquences qu'elle explicite et commente. Les chercheurs peuvent aussi s'arrêter sur une séquence qu'ils ne comprennent pas.

1.3. L'attention portée aux « traces »

Sydney, le petit garçon, est atteint d'un syndrome Charge avec une déficience auditive profonde, non appareillable, et une déficience visuelle. En fait on ne sait pas très bien définir ce qu'il voit exactement à cet âge. Il n'a pas de moyens de communication habituels.

L'intention de l'éducatrice est d'amener cet enfant à porter attention à ce qu'elle appelle une trace, que nous pourrions définir comme le moment d'activité qui fait sens pour les deux interactants : comme le dit cette éducatrice dans un écrit contributif à cette recherche « C'est toujours co-activement que la trace se crée lors de l'activité » (Spriet, 83 -91, (2018) Construire un support d'échanges et de dialogue : la trace, p 83 -91, in Dutoit, M. (Coord) Ibidem). Cette trace va permettre la re-évocation de ce moment d'activité hors de la situation.

L'activité-trace permet précisément la remobilisation du sens. Nous pensons avec l'éducatrice qu'elle permet la construction d'une représentation (et d'un affect associé !) de l'action dans le moment même de l'activité et qu'elle deviendra ressource hors de l'activité en cours.

Elle est un support à des évocations plus larges : pour l'éducatrice « La trace élaborée avec l'enfant ou l'adulte sourdaveugle soutient la relation, l'échange, le dialogue, la compréhension du monde, la construction de la pensée et d'une langue » (Spriet, ibidem)

1.4. La communication tactile qui s'élabore entre éducatrice et enfant (verbatim issus de l'autoconfrontation).

L'éducatrice invite de façon tactile l'enfant à monter sur ses genoux : « Donc là c'est le premier moment où on ne se connaît pas donc il faut que moi, je ressente le mode avec lequel lui va vouloir entrer en relation. Et apparemment ce n'est pas un petit garçon sauvage, il accepte tout de suite de venir, donc moi je lui propose tactilement ».

L'éducatrice est assise et tient l'enfant sur ses genoux, de telle sorte que le dos de l'enfant soit calé sur son ventre et ses genoux et que les mains de chacun des partenaires du jeu soient mobiles. « Il y a différentes façons, d'abord tout le corps est en contact ».

Elle prend les mains de l'enfant pour qu'il entre dans le jeu des gestes qu'elle accompagne de façon rythmée, comme taper dans les mains, « Donc là ce qui est important c'est ‘l'écoute corporelle' que je peux avoir de ce petit garçon ».

Puis le corps en entier est sollicité par le mouvement des genoux de l'éducatrice.

2. Analyse de l'interaction

2.1. « Une main qui réfléchit »

La professionnelle observe une pause d'activité chez l'enfant accompagné de l'apparition d'un nouveau geste « une main qui reste en suspens » qu'elle interprète comme un indice d'une activité de construction de sens chez l'enfant.

« Et juste après là il y a cette main qui va sur le côté et qui est quelque part une main qui réfléchit et ça je l'ai revu dans la séquence d'après où quand il réfléchit il a cette main qui va sur le côté » ; une interruption de l'activité en cours de l'enfant est en effet un indicateur d'une émotion ouvrant la place à une autre activité.

Dans les interactions ordinaires entre partenaires en communication, de telles suspensions existent permettant de respirer, de prendre du recul ou de réfléchir. Ces suspensions d'activités observables sont repérables ; notamment elles font partie de ce que savent par expérience les partenaires d'une communication qui en tiennent compte pour s'y ajuster : « Le fait même qu‘ils considèrent leur compétence comme allant de soi leur permet d‘accéder aux éléments particuliers et distinctifs d‘une situation et, bien évidemment, leur permet d‘y accéder aussi bien en tant que ressources qu‘en tant que difficultés, projets, etc. » Garfinkel, H (2007 [1967], p.52 https://www.librairiedalloz.fr/livre/9782130561507-recherches-en-ethnomethodologie-harold-garfinkel/ ).

Dans les gestes et les modulations du ton de la voix, comme le fait cette éducatrice lors de l'autoconfrontation, des adresses à soi-même peuvent aussi être inférées par l'éducatrice (Dutoit, M. (2017) Identifier une multiplicité d'adresses dans une communication. In J.-M., Barbier, & M. Durand (Eds.), https://www.puf.com/encyclopedie-danalyse-des-activites) « Moi j'ai ressenti que lui c'était cette main qui partait sur le côté qui disait : « là t'as fait quelque chose de différent, voyons voir ».

Sur la vidéo, le petit garçon a un visage qui prend une autre expression, ainsi l'éducatrice en déduit « On voit quand il se concentre, c'est fou ! ».

2.2. Une communication élargie à un langage corporel

C'est par le corps à corps que se fait l'entrée en communication (Gibello, 2004, https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0222961704001175 )

« Et essayer de faire du sens dans ce que lui me dit avec son corps puisqu'il n'a pas de code, il me dit avec son corps des choses que moi je comprends avec mon corps aussi et je suis dans l'écoute de ce corps qui dit des choses et on essaie de partager des moments (…) et j'essaie d'introduire des mots du code (…) Donc t'es content, t'en veux encore, c'est la fête etc. pour qu'il puisse construire du sens sur l'émotion qu'il ressent, qu'il puisse construire un signe qui pourra être repris par ailleurs » (verbatim).

En fait, la suspension d'activité a fonctionné comme un moment de réflexion où s'élabore de fait ce que l'éducatrice appelle « construire un mot ». Au-delà de la préoccupation de l'éducatrice d'arriver à introduire un langage, nous pouvons faire l'hypothèse d'un début d'une activité de conceptualisation, consistant à faire un lien reliant plusieurs objets de pensée.

D'autre part, comme le font les parents, ce que souligne J. Bruner (2012, https://www.editions-retz.com/enrichir-sa-pedagogie/mes-connaissances-educatives/comment-les-enfants-apprennent-a-parler-9782725631646.html?srsltid=AfmBOopghqo14G_jIyUEWhusImITOWiPccMpd76ftBCgi5RLI6tLk0rX ), c'est grâce à la présence d'un adulte qui interprète et formalise les " signaux " du bébé que le processus d'acquisition d'une langue pourra ensuite s'engager. Ainsi, l'éducatrice accompagne ce que fait l'enfant, ses gestes et les mouvements rythmés de son corps, par des signes. L'enfant émet une action (gestuelle ou verbale). Cette action est comprise par l'adulte qui la modifie, l'élargit, la confirme.

Tout se joue entre les partenaires dans l'interaction, la proposition de l'un répond à l'envie de l'autre de poursuivre le jeu,

« Il y a une découverte de quelqu'un d'autre qui va lui faire des propositions autres qu'il ne connait pas donc il ne peut pas anticiper » (verbatim).

La rencontre se bâtit sur une envie,

« Il a envie ça se voit…ça se sent dans le corps, parce que c'est là (…) on est, tu me rencontre/je te rencontre : qu'est ce qui te ferait plaisir pour qu'on construise cette rencontre, on construit cette rencontre par le toucher, par le corps et par le jeu corporel et après j'essaie de me laisser guider par lui. » (verbatim)

Le jeu des mains alternativement enchaîne des propositions/réponses,
« Lui accepte toujours d'avoir sa main dans la mienne (...) « Sur la même base de la proposition de jeux avec mes mains, avec ce rythme, je peux changer me mettre comme ça, je peux changer me mettre comme ça (gestes) et enrichir la proposition et c'est aussi enrichir son imaginaire, il n'faut pas rester stéréotypé dans un seul truc » (verbatim)

2.3. Une conversation de même type qu'une conversation orale

« Là il n'me parle pas, il touche ma main, et il va commencer à utiliser ma main pour me dire de reproduire, alors ça peut paraître pincer, en fait il a besoin de m'agripper quelque part pour pas la perdre parce qu'il ne voit pas suffisamment bien donc il va agripper la peau et (…) Il est dans cette main- là qui va faire quelque chose » (verbatim).
« Moi je l'interprète il va me demander quelque chose. Je ne me dis pas car je n'ai pas le temps de me le dire, je vis avec lui on n'a pas le temps d'analyser, on est dans un partage rapide (…) on s'adapte. » (verbatim)
En même temps, pour que le sens se construise un court temps de pause est proposé entre chaque séquence de jeu. « Moi j'essaie d'attendre pour qu'il repousse, pour que quelque part il demande, tout en faisant des propositions de mouvement. » (verbatim)
L'éducatrice recherche la compréhension par l'enfant de ses émotions. Visiblement le petit garçon en tire du plaisir, donc beaucoup d'émotions, émotions qui vont se traduire dans tout son corps.
« Là lui redemande, et quand il commence à s'agiter avec les mains je lui signifie qu'il le vit aussi avec ses jambes parce qu'il faut qu'il arrive à intérioriser ses émotions, qu'il arrive à intérioriser son corps qui bouge et que cette émotion qu'il a avec ses mains, il l'a aussi avec ses jambes. ». (verbatim)

3. Les apports d'une entrée ‘communication' dans les fonctions de développement et de recherche
Dans l'interaction éducatrice/enfant s'installe une communication, c'est à dire une série de séquences où les propositions de l'un sont reprises par l'autre et vise et versa. Dans cette communication, l'enfant ressent du plaisir, l'exprime, plaisir qui l'incite à poursuivre l'interaction, à l'amplifier.
La « main qui réfléchit », perçue par l'éducatrice, est l'indicateur d'un travail mental où l'enfant construit à la fois une représentation d'un « moi », c'est à dire présentant pour lui une unité repérable de soi en action (Erickson, 1998, https://editions.flammarion.com/adolescence-et-crise/9782081255876 ), une représentation distincte de soi, une représentation distincte de l'autre et une représentation de la situation.
Ainsi la « trace » est constituée à la fois par un affect positif, un plaisir, une entité à réactiver, à investir et permettant la représentation d'un moi pouvant ensuite s'engager dans d'autres actions, notamment de communication.
La préoccupation de l'éducatrice était de laisser cette « trace » ré-activable pour développer la communication jusqu'à la maitrise du langage. Pour notre part, nous pouvons comprendre comment cette « trace » interroge les conceptions même de l'apprentissage.

4. Une évolution possible du projet pédagogique

Si l'apprentissage est vu comme une transformation valorisée d'habitude d'activités (Barbier, 2011, op.cit.), dans la situation que nous venons d'examiner, l'apprentissage est clairement un apprentissage de l'entrée en communication et du plaisir qu'elle peut procurer . Ainsi cette nouvelle habitude d'activité peut être reproduire et devenir un point d'appui essentiel pour le développement de l'enfant. Dans la lignée de J.Dewey, nous définirons une habitude d'activité comme la stabilisation provisoire chez un sujet d'une organisation-en-acte d'activités, activable dans une situation récurrente, investie et transformée par l'exercice même de l'activité (https://www.librairie-gallimard.com/livre/9782130451761-logique-la-theorie-de-l-enquete-john-dewey/ ). La trace peut être considérée comme l'équivalent de prémices à partir desquels peut s'installer un langage.
Le caractère conjoint de l'apprentissage dans un partage de ressentis positifs, support de valorisation pour les interactants (Dutoit M. & Barbier, J-M (https://theconversation.com/ni-auto-formation-ni-hetero-formation-le-concept-dapprentissage-conjoint-103651), peut être inféré des séquences d'échanges réalisées dans une communication comme celle- là, qui préfigure d'autres apprentissages à venir.
L'entrée et le développement de la communication pourrait ainsi permettre de repenser des séquences pédagogiques proposées, voire de faire évoluer les projets pédagogiques faisant une part plus large aux modalités multiples de la communication.
Pour les professionnel.les du champ du handicap rare l'apprentissage a pour préalable l'entrée en relation, exister en coprésence, et en communication, se proposer d'être à l'écoute des propositions de l'autre. Ainsi, ces professionnel .les soulignent l'importance du « faire confiance à l'intuition dans la rencontre » ; l'intuition est signalée comme première avant la mise en mot, l'imitation d'un geste peut, par exemple, permettre de mettre en place des interactions professionnels / enfants avec des effets de sens pour ces derniers.

Parole et geste dans la communication multimodale

Si les cultures occidentales reconnaissent bien volontiers aujourd'hui l'importance de la communication multimodale, elles peinent toutefois à se défaire de la valorisation sociale de la mise en mots, que ce soit pour accéder à un diplôme ou pour valider des acquis d'expérience. Une activité professionnelle n'est jamais autant reconnue que lorsqu'elle est susceptible d'être formalisée dans la langue. Ce paradigme pèse sur la conception de la plupart des formations professionnelles.
Merleau-Ponty ne propose -t'il pas l'ouverture à un autre paradigme, liant geste et parole et invitant à une exploration de toutes leurs complémentarités ; n'écrit-il pas que « la parole est un véritable geste et elle contient son sens comme le geste contient le sien » (1945, 214, https://www.gallimard.fr/catalogue/phenomenologie-de-la-perception/9782070293377 )

CONCLUSION

Dans la relation et la communication qui s'instaurent entre une éducatrice et un jeune enfant sourdaveugle, nous avons pu avoir accès à une interaction montrant ce qu'apportent les différentes modalités de communication à la seule communication langagière. Cette autoconfrontation d'une éducatrice visionnant le film de son intervention permet d'analyser le jeu de mains et de rythmes qu'elle propose à l'enfant. Il s'agit de construire un support d'échanges et de construction d'une trace pouvant être réactivée dans d'autres interactions. La recherche sur ces vécus d'expérience constitue une entrée privilégiée pour accéder à la compréhension des processus d'apprentissage et notamment de leur caractère conjoint dans la relation.

Développer une vie intellectuelle professionnelle

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-06-15T10:56:03Z

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

La vie intellectuelle professionnelle

On a l'habitude dans la langue française de qualifier d'intellectuelles les activités ayant pour produit des représentations mentales d'objets que les sujets considèrent comme externes à eux-mêmes. Les activités intellectuelles se différencient de ce point de vue des représentations de soi considérées par les sujets comme ayant un statut interne et comme accompagnant leurs activités en cours https://www.innovation-pedagogique.fr/article21427.html. Ce sont donc des activités dont le produit est la présence au sujet d'objets absents de son environnement immédiat d'activité. Comme l'écrit M. Denis à propos des images, les représentations intellectuelles « tiennent lieu » de ces objets et peuvent survenir en leur absence https://shs.cairn.info/les-images-mentales—9782130358695?lang=fr. La vie intellectuelle désigne l'exercice même de ces activités et les implications des acteurs dans leur survenance et organisation.

La vie intellectuelle professionnelle décrit dès lors la vie intellectuelle des acteurs engagés en même temps dans des activités de production d'utilités sociales, se représentant et communiquant entre eux sur, autour et pour ces processus de production.

Le travail de pensée professionnelle

Si la vie intellectuelle professionnelle est composée de l'ensemble des processus de pensée, c'est-à-dire des transformations de représentations mentales des acteurs impliqués dans la production d'utilités sociales, il reste que si nous prenons l'exemple de l'éducation et de la formation, qui nous intéresse particulièrement dans ces brèves de recherche, nous sommes amenés à différencier les travaux de ceux qu'on a coutume de désigner comme ‘ les grands pédagogues' ( par exemple Freinet, Makarenko , Montessori…) et les variations discursives constatées aujourd'hui autour de ces ‘pensées innovantes' que constitueraient en formation des adultes les courants à la mode, même si ces courants sont aussi révélateurs de cultures de pensée traduisant des évolutions de rapports sociaux. En France, un des exercices les plus remarquables de pensée professionnelle nous a été donné dans les quarante dernières années par Bertrand Schwartz qui a développé d'ailleurs tout à la fois une pensée pour la formation et une pensée sociale.

Pour être plus complet, il faudrait d'ailleurs distinguer plusieurs rapports à l'activité de pensée, et analyser les facteurs entrant dans le développement des activités de pensée professionnelle https://hal.science/hal-04018550/. Ceci est d'ailleurs vrai de bien d'autres champs que l'éducation et la formation, ayant trait en particulier aux métiers de l'humain : c'est le cas par exemple du droit et de toutes les philosophies qu'on a vues se développer autour d'activités professionnelles.

Il est d'ailleurs intéressant de constater que les organisateurs de manifestations professionnelles font souvent place à l'intervention de philosophes, interprétant la demande des publics professionnels concernés qui, en effet, apprécient souvent dans ces interventions des références aux constructions de significations possiblement données à leur propre métier.

La vie intellectuelle professionnelle est souvent constituée de débats : pour Sartre « un intellectuel, pour moi, c'est cela, quelqu'un qui reste fidèle à un ensemble politique et social, mais ne cesse de le contester » (Nouvel observateur 19-25 juin 1968). Cette remarque illustre la double fonction de ces débats : fonction de contribution aux constructions de sens des sujets pensant leur activité et au sentiment d'appartenance identitaire pour les membres d'une communauté, et fonction de présentation de soi et éventuellement de conquête de position dans un groupe pour le sujet communiquant.

Quelques caractéristiques des opérations intellectuelles professionnelles

Ces caractéristiques sont très proches de ce que nous avons appelées dans un autre texte le langage de l'action, (Un langage pour comprendre, un langage pour agir https://www.innovation-pedagogique.fr/article9427.html. Ce n'est pas pour nous étonner : le langage est en effet caractérisé par le fait qu'il est composé des mots ou d'éléments discursifs auxquels sont associés des représentations.

Ces représentations sont relatives à la conduite des actions par les sujets qui y sont impliqués. Elles peuvent être inférées précisément à partir de toutes les formes de discours dans lesquels l'homme se représente son faire ou délibère sur son faire : narrations, récits, formalisations d'expérience, de pratiques, recherches-actions, etc. La délibération est une communication auto-adressée susceptible de produire chez les sujets des transformations de sens relatives à leur engagement dans leur action.

Ces opérations relatives à la conduite des actions sont donc l'ensemble des constructions survenant à l'occasion de l'engagement de ces actions ; elles sont relatives aux organisations d'activités qui caractérisent ces actions, elles leur conférent un sens et sont susceptibles d'influer sur leur performation https://www.innovation-pedagogique.fr/article7389.html

1. Les constructions caractéristiques des représentations relatives à la conduite de l'action se situent, souvent simultanément, pour les acteurs utilisateurs, sur plusieurs registres : un registre représentationnel comme nous l'avons vu, un registre affectif et un registre conatif.
La notion d'objectif, définie comme un ‘désir mentalisé' illustre le lien entre registre représentationnel et registre affectif ; d'autres parlent ‘d'impulsion résultative' (J-M. Salanskis http://philosophie.ac-amiens.fr/351-salanskis-jean-michel-modeles-et-pensees-de-l-action.html ). Encore peut-on ajouter que tout objectif, but, finalité ou intention, est objectif de ... intention de ..., et renvoie à une activité. Ceci conduit à proposer une définition des objectifs comme des images anticipatrices et finalisantes d'une transformation possible d'un existant, et des projets comme des images anticipatrices et finalisantes du processus susceptible de permettre cette transformation https://www.google.fr/books/edition/%C3%89laboration_de_projets_d_action_et_plan/BFLqDwAAQBAJ?hl=fr&gbpv=1&pg=PA6&printsec=frontcover.
De la même façon, la notion d'investissement, au cœur des représentations relatives à l'action, peut également être définie en référence à un contenu conatif (la mobilisation d'un bien, d'une énergie, d'un temps), à une représentation (l'anticipation d'un gain) et à un affect (l'espérance de ce gain). Il en va de même des notions de besoins ou de valeurs.
Nous faisons l'hypothèse que tous les concepts caractéristiques de la conduite de l'action établissent ainsi des liens immédiats entre plusieurs registres de constructions, et peuvent faire l'objet d'un effort de définition analogue. Ils peuvent donc apparaître du coup comme des notions porteuses d'un contenu plus riche que les concepts du discours scientifique classique ; on peut parler d''enveloppes signifiantes'.

2. Les concepts caractéristiques de la conduite de l'action sont marqués axiologiquement, et jouent un rôle fonctionnel dans l'établissement d'un lien entre représentation d'un existant et représentation d'un souhaitable. La plupart des concepts utilisés dans la conduite de l'action font l'objet d'un marquage axiologique ; ils sont déjà porteurs dans leur énoncé d'un jugement de valeur ou d'un intérêt d'acteur. Nous le relevons à propos des notions de compétences et de capacités ; c'est le cas également des notions de progrès, de contraintes, de résistances etc. Ce marquage axiologique est issu de leur rôle fonctionnel dans des opérations intellectuelles de mise en lien entre représentation d'un existant et représentation d'un souhaitable. Ainsi l'évaluation, opération majeure dans la conduite de l'action, peut s'analyser comme une mise en relation entre représentation d'un existant et représentation d'un souhaitable https://www.google.fr/books/edition/L_%C3%89valuation_en_formation/07__EAAAQBAJ?hl=fr&gbpv=1&pg=PA10&printsec=frontcover ; il en va de même de la détermination d'objectifs mais en sens inverse.

3. Les concepts caractéristiques de la conduite de l'action comportent encore pour les acteurs qui les utilisent l'établissement de liens entre l'espace de l'action concernée et d'autres espaces d'action. Ce phénomène apparaît là encore dans les phénomènes de détermination d'objectifs ou d'évaluation de transfert en formation des adultes, où ce qui se passe dans l'espace pédagogique est explicitement mis en lien avec ce qui se passe dans l'espace de la formation, dans l'espace professionnel, ou dans l'espace social. Mais il apparaît également en formation initiale à l'occasion des réflexions entreprises sur le (s) rapport (s) au (x) savoir (s) des enseignés ou des enseignants, ou encore sur les constructions de sens autour des apprentissages. Il apparaît explicitement dans les situations de partenariat où, plusieurs acteurs, d'accord pour conduire ensemble une action, lui donnent explicitement des sens différents en référence à leurs autres espaces d'action respectifs. Ce trait peut expliquer ces phénomènes particulièrement intéressants dans la conduite des actions que sont les phénomènes de charges ou de surcharges de sens.

4. Ces concepts entretiennent entre eux des liens d'inter-signification ou d'inter-sens qui ont fait dire à Ricoeur qu'ils fonctionnent en réseau. Une manière efficace de procéder à la détermination des notions appartenant à ce réseau de l'action, écrit-il, est d'identifier la chaîne des questions susceptibles d'être posées au sujet de l'action : qui fait ou a fait quoi, en vue de quoi, dans quelles circonstances, avec quels moyens et quels résultats (...). Des relations d'inter-signification régissent ainsi leurs sens respectifs de sorte que savoir se servir de l'un, c'est savoir se servir du réseau entier (La sémantique de l'action, https://cdft.cnam.fr/Record.htm?idlist=1&record=446212426449). On a pu parler aussi d'écosystème dans le cas d'un ensemble d'êtres vivant au sein d'un milieu ou d'un environnement spécifique et interagissant entre eux au sein de ce milieu et avec ce milieu (voir aussi Louis Quéré : l'environnement comme partenaire in : PUF https://shs.cairn.info/sujets-activites-environnements—9782130543374-page-7?lang=fr&tab=premieres-lignes .

Deux phénomènes illustrent particulièrement ces relations d'inter-action :
– les relations entre les différentes ‘fonctions' repérables dans la conduite des actions : détermination d'objectifs, élaboration de projet, évaluation d'action, évaluation de transfert. Pas d'évaluation en effet qui ne s'appuie sur une détermination au moins élémentaire d'objectifs, et qui en retour ne l'alimente. Ces relations sont itératives et cycliques et font du développement de la pensée pour l'action un processus progressif, qui n'est pas forcément le préalable de l'engagement de l'action, mais qui au contraire se nourrit de lui et le nourrit.
– le fait que les ‘ images du réel' formées à l'occasion du développement de la pensée pour l'action se révèlent en fait dépendantes des enjeux identitaires et des enjeux d'engagement dans l'action de ceux qui les élaborent. Le psychologue soviétique D. Ochanine a ainsi utilisé la notion d''image opérative' https://journals.openedition.org/pistes/4660 pour désigner les images que se forment les praticiens dans l'exercice de leur activité ; ces images seraient laconiques, déformées et fonctionnelles. Nous-mêmes parlons d'‘images finalisées' https://www.puf.com/content/%C3%89laboration_de_projets_daction_et_planification. Il est apparu également essentiel de nous doter d'outils d'investigation empirique fondées sur la reconnaissance de ces interactions : images que se font les acteurs de la situation au regard de leur image de sujet agissant et de leur image de l'activité, images d'eux-mêmes au regard de la situation et de l'activité, images de l'activité au regard de la situation et d'eux-mêmes etc. https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/l-experience-en-train-de-se-faire/76456 p.115 et seq )

5. Au total, ce réseau conceptuel, fondé sur un présupposé de conscience de l'acteur, fonctionne comme producteur d'une totalité signifiante, susceptible de se transformer de façon continue. Ceci explique le caractère global, labile, des représentations et sens produits à l'occasion de l'action, et donc les difficultés à les saisir de manière ‘objective' et locale, selon les habitudes de la recherche classique. Ce n'est pas un hasard de ce point de vue si on se trouve souvent en présence de définitions apparemment bien larges, par exemple de la conscience comme d'une fonction de synthèse, ou de l'intentionnalité comme tout ce qui concerne le contenu des pensées, des croyances et des désirs.

Ceci explique qu'un travail intellectuel de structuration de la vie signifiante puisse s'opérer à partir de ce réseau (https://www.unige.ch/fapse/life/archives/livres/alpha/L/ Ladriere+alii_1993_A.html Le sujet pratique en débat). C'est traditionnellement l'espace d'intervention de la réflexion philosophique, usagère/productrice de catégories intellectuelles pour l'action et de significations/sens pour l'action. C'est plus précisément encore le projet explicitement visé par la phénoménologie qui cherche apparemment à procéder à une objectivation de la subjectivité, d'où la présentation des catégories employées comme ayant quelquefois un caractère ‘transcendantal‘.

Les opérations intellectuelles professionnelles sont différentes des opérations d'intelligibilité

Nous avons eu l'occasion dans un autre texte de décrire les caractéristiques des opérations d'intelligibilité https://shs.cairn.info/manieres-de-penser-manieres-d-agir-en-education—9782130507079-page-89?lang=fr. Finalisées par une intention de production de savoirs de compréhension, elles se caractérisent par différenciation avec les opérations intellectuelles professionnelles.

Les concepts caractéristiques des opérations d'intelligibilité des actions présentent autant que possible pour ceux qui les utilisent un caractère univoque dans la sphère de leur emploi.

Ils sont encore, pour ceux qui les utilisent, relatifs à un existant, à l'exclusion d'un souhaitable ou d'un désirable.
L'intelligibilité des actions permet et suppose l'établissement de liens d'influence réciproque ou d'interdépendance entre plusieurs existants.
A la différence du langage de l'action, le langage de l'intelligibilité des actions ne suppose pas forcément de la part de l'acteur qui agit la conscience de son activité.
Les concepts caractéristiques du lexique de l'action sont marqués axiologiquement, et jouent un rôle fonctionnel dans l'établissement d'un lien entre représentation d'un existant et représentation d'un souhaitable.

Opérations intellectuelles et conceptualisation

Il reste également à différencier opérations intellectuelles et opérations de conceptualisation.
La conceptualisation est une construction mentale et/ou discursive relative à un ensemble d'objets de pensée. Le concept est une représentation de ce qui est commun à plusieurs objets de pensée. Ces objets de pensée peuvent être des concepts de compréhension ou des concepts mobilisateurs. Un concept de compréhension est une construction mentale en situation, relative aux rapports entre plusieurs existants. Un concept mobilisateur est un énoncé associé à une représentation finalisante, attributive de valeur, liée à des affects susceptibles de contribuer à l'engagement des sujets dans l'action.
Les constructions caractéristiques des représentations relatives à la conduite de l'action se situent, souvent simultanément, pour les acteurs utilisateurs, sur plusieurs registres : un registre représentationnel comme nous l'avons vu, un registre affectif et un registre conatif.

CONCLUSION

La vie intellectuelle professionnelle décrit la vie intellectuelle d'acteurs engagés en même temps dans des processus de production d'utilités sociales, se représentant et communiquant entre eux sur, autour et pour ces processus.
Elle se reconnait à partir des formes de discours dans lesquels l'homme se représente son faire ou délibère sur son faire : narrations, récits, formalisations d'expérience, de pratiques, recherches-actions, etc.
Les concepts caractéristiques de la vie professionnelle jouent un rôle fonctionnel dans l'établissement d'un lien entre représentation d'un existant et représentation d'un souhaitable.
Ils sont relatifs à la conduite de l'action et se situent, souvent simultanément, sur plusieurs registres : représentationnel, affectif, conatif. Ils comportent l'établissement de liens entre espace de l'action concernée et d'autres espaces d'action. Ces concepts entretiennent entre eux des liens d'inter-action qui ont fait dire à P. Ricoeur qu'ils fonctionnent en réseau. Ce réseau conceptuel fonctionne comme producteur d'une totalité signifiante, se transformant de façon continue.

La recherche sur les pratiques : un acte mental doublé d'un acte discursif

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-04-14T08:01:41Z

Etienne-Jules Ramey, 1826, Thésée combattant le Minotaure

-Jardin des Tuileries-

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

Expérience et recherche

Nombreux sont aujourd'hui les professionnels qui, dans leur champ de pratique, se reconnaissent une riche expérience et se montrent désireux à la fois de lier et de différencier expérience et démarche de recherche. On le constate dans des domaines aussi variés que la gestion, l'intervention dans les organisations, les activités physiques et sportives, la création artistique et culturelle, l'innovation technique, les recherches sur le vivant ...etc.

A observer le cours de ces recherches, on constate que sur le plan épistémologique, cette attitude s'accompagne souvent d'un triple positionnement :

Penser la démarche de recherche comme faisant l'objet d'une double confrontation explicite à des enjeux de transformation du monde et à des enjeux de connaissance du monde. C'est en particulier le cas dans les sciences humaines des interventions dites cliniques et des recherches mettant en cause ou inversant le rapport habituel connaitre/transformer. La recherche suppose alors la construction d'un objet doublement pertinent, à la fois au regard des situations dans lesquelles se trouvent les acteurs-chercheurs concernés et au regard des connaissances déjà produites.

Penser la recherche comme une action articulant de multiples activités ordonnées entre elles autour d'un résultat intentionnel : la production de savoirs entendus comme mise en évidence de liens de correspondance entre les informations factuelles produites sur l'objet de recherche, et des énoncés théoriques formalisant les contributions que les types d'entités concernées apportent à la production finale d'un système considéré comme interdépendant.

A l'occasion de la démarche de recherche se produit habituellement une transformation des habitudes d'activité des acteurs concernés, soit au total la survenance d'une double transformation : transformation de la situation d'action, et transformation des acteurs-en recherche et en-action, cette deuxième transformation étant souvent décrite en termes d'effet formateur/transformateur.

La valorisation sociale des notions de savoirs et de recherche

Ce texte se situe dans une perspective d'engagement et d'accompagnement de démarches de recherches sur les pratiques. Il tient compte de la polysémie des notions de recherche et de savoir https://blog.cnam.fr/sciences-et-techniques/pratiques-de-la-recherche/quels-savoirs-produisent-les-recherches-1303073.kjsp. Dans le discours social, la fonction attribuée à la recherche est en effet de produire des savoirs inédits. Dans les sociétés qui s'estiment fondées sur une progression continue des savoirs, la recherche fait à ce titre l'objet d'une intense valorisation, qu'elle soit engagée dans le cadre d'une démarche personnelle, comme c'est le cas de certaines thèses dont l'enjeu principal peut être de légitimer des convictions nées dans/de l‘expérience de l'auteur ; ou en réponse à une demande sociale comme c'est le cas de la constitution de communautés de ‘sachants', de viviers d'experts.

Contrairement à ce discours objectivant les 'savoirs sur les choses', on constate de grandes entreprises éditoriales qui ont pour effet de relativiser ce qui, à une époque donnée, est considéré comme savoirs (https://editions.bnf.fr/tous-les-savoirs-du-monde-encyclop%C3%A9dies-et-biblioth%C3%A8ques-de-sumer-au-xxie-si%C3%A8cle, Poulain, 1997). L'énoncé d'un savoir, ou un ensemble d'énoncés constitué en science, peut s'analyser comme indexé d'un jugement de valeur, d'une qualification de ce qui serait vrai ou efficace à un moment donné aux yeux d'une communauté destinataire. Inscrits ainsi dans une perspective historique, les savoirs peuvent apparaitre comme situés et potentiellement obsolescents ; leur contenu est éminemment variable.

Des notions polysémiques

Même lorsqu'elle est caractérisée comme production de savoirs inédits, la notion de recherche reste polysémique. Selon leur intention dominante, il est possible de distinguer trois modes d'organisation de recherches :

a) Les recherches en identification

Les recherches en identification sont des recherches dont les résultats sont formulés en termes de représentations ou d'énoncés sur des faits : descriptions, événements, phénomènes, observations, témoignages, et plus généralement dans le langage de la recherche de matériaux empiriques. Dans les échanges entre acteurs concernés, les documents ou énoncés auxquels elles aboutissent sont par exemple désignés en termes de données, de data, de monographies, de portraits.

Elles précèdent ou font partie d'autres formes de recherche mais ne sont pas confondues avec elles : elles correspondent par exemple à la partie dite empirique d'une thèse : pour apprécier la qualité de leur articulation avec la partie dite théorique, on parle aujourd'hui de documentation : recherche documentée ou non.

Ces recherches en identification produisent des énoncés auxquels sont associés de nouvelles représentations d'‘existants' ou d'‘ayant existé'. Identification de nouveaux phénomènes inconnus jusque-là, et on parle alors de découverte. Meilleure connaissance de phénomènes déjà approchés, mais dont les contours ont été peu délimités, et on parle alors d'exploration, d'investigation.

L'identification est une activité mentale et discursive ayant pour produit la caractérisation d'existants, de faits, d'événements, d'objets physiques et/ou sociaux présents ou passés. L'identification peut même avoir pour objet/produit la construction par/pour le sujet lui-même de représentations de soi.

b) Les recherches en intelligibilité

Les recherches en intelligibilité ont pour résultat explicite la production de savoirs théoriques, c'est-à-dire associant des représentations de corrélations entre plusieurs existants : co-survenance, causalité, transformations simultanées ou conjointes etc.
Les recherches en intelligibilité sont des recherches présentées socialement comme des recherches à intention scientifique, et, en tant que telles, comme des recherches de type classique. Malheureusement les attributs sociaux attribués à la ‘science', l'autorité sociale conférée aux acteurs qui la produisent, font que souvent les acteurs concernés par toutes les formes de recherche tendent à revendiquer les caractères des recherches en intelligibilité : on parle de résultats scientifiques, de savoirs produits par les ‘scientifiques' (autrefois on disait ‘savants') alors, qu'après analyse, il ne s'agit souvent que d'évaluations. Ceci s'observe par exemple dans nombre de recherches médicales qui sont souvent des évaluations d'actions à intention thérapeutique. Autrement dit le mot scientifique a davantage de sens pour qualifier les méthodes utilisées, que pour qualifier la recherche elle-même. Les méthodes utilisées dans la production des données seraient garantes de leur scientificité. Vraisemblablement sont confondues d'une part, intention d'énoncer de ‘vérité', de scientificité, d'autre part, rigueur par rapport aux méthodes, efficacité et validation. Les démarches à intention scientifique sont des actions d'établissement de relations entre des existants. Cela ne remet pas en cause l'importance sociale des évaluations. D'ailleurs, nombre de praticiens de la santé ne qualifient pas la médecine de science, mais la conçoivent comme une optimisation du soin ou de l'action thérapeutique.

c) Les recherches en optimisation

C'est-à-dire des recherches associant des représentations d'existants et des représentations de possibles pour produire au final des énoncés relatifs à des transformations souhaitables du monde, ou d'activités de transformation du monde.

Les recherches en optimisation sont des recherches à orientation prescriptive ou axiologique, c'est à dire qu'elles produisent des énoncés sur ce qu'il est possible/souhaitable de faire dans l'action. Autrement dit, ce qui est obtenu au bout du compte de la démarche de recherche est un savoir susceptible d'être ‘appliqué' pour transformer le réel, alors que l'action, quand elle est formalisée suppose une référence à des enjeux, des objectifs et des valeurs qui, par posture, sont exclus du fonctionnement interne de la démarche à intention scientifique.
Les résultats de cette contradiction sont connus : les objectifs implicites des chercheurs ne recouvrent pas ceux des praticiens , un décalage affecte la reconnaissance sociale dont bénéficie la recherche en optimisation par rapport à la recherche en intelligibilité. La recherche en optimisation peut être tentée de vouloir cumuler les bénéfices sociaux des deux types de démarche, effets de reconnaissance et d'autorité, effets d'efficacité dans la résolution de problèmes concrets (https://cnam.hal.science/hal-02279470/document )

Les formes de recherche en optimisation sont nombreuses : déterminations d'objectifs, élaborations de projet, évaluations, ce qui peut être analysé comme relevant de la conduite des actionshttps://www.researchgate.net/publication/370761523_Le_mysterieux_cycle_iteratif_dela_conduite_des_actions_-_Innovation_Pedagogique , qu'il s'agisse de la conduite mentale ou de la verbalisation de cette conduite mentale sont des recherches en optimisation. Très fréquemment on parle d'études. Il est utile de repérer l'usage de leur produit précisément dans le procès de conduite des actions. La forme discursive de cette conduite facilite la communication avec les autres acteurs impliqués dans l'action.

Tantôt il s'agit de produire des énoncés sur une transformation possible/souhaitable du monde, et on parle alors de savoirs opératifs, de savoir-faire, de savoirs procéduraux, de savoirs d'action ou encore de savoirs d'expérience et on est alors dans le domaine des recherches qu'on peut dénommer comme recherches en optimisation.

La recherche comme mise en intelligibilité

Ayant fait le choix de privilégier la transformation de champs de pratiques en champs de recherches, nous analysons, dans ce texte, le type de recherche en intelligibilité sur les pratiques quand elle est menée par des professionnels. Le présent texte s'adresse à des professionnels apprentis- chercheurs, sujets porteurs d'histoire, d'expériences et d'intentions.

Cette mise en intelligibilité est constituée d'organisations d'activités produisant des résultats et présentant des effets éventuellement différents de leurs intentions : l'action de recherche est un ensemble d'activités ordonnées autour d'une intention de correspondance entre des énoncés factuels d'existants et des relations formalisées entre des catégories d'existants, soit des énoncés théoriques.

Cette action peut donner lieu à récit d'expérience de recherche, distinct du discours prescriptif des méthodologies de recherche. Ce récit (par exemple à l'occasion de séminaires doctoraux, d'échanges, de journaux de bord etc.) peut servir de point de départ à l'analyse de sa propre démarche de recherche et devenir à cette occasion un outil de transformation de celle-ci.

Cette mise en intelligibilité est située/situant dans une histoire d'acteurs et dans un environnement praxéologique, ce qui introduit à plusieurs couples de notions : intentions/enjeux, transformations d'acteurs /transformations d'action, résultats/résultantes, usages/fonctions. Cette action peut être objet d'évaluation ou d'analyse de sa propre démarche. Or, comme l'indique Quéré (Langage de l'action, in : Ladrière, Pharo, Quéré, La théorie de l'action CNRS , 53-83, 1993), on tend souvent à confondre utilisation du « cadre conceptuel de l'action » et utilisation du « cadre d'analyse de l'action ». Les outils d'organisation de la recherche sont des concepts de mobilisation de l'action du chercheur. Les outils d'analyse de la recherche sont des outils de compréhension de ce qu'il a fait. La notion de résultat par exemple s'apprécie en référence à ce que le chercheur souhaite obtenir, alors que la notion de résultante se réfère à ce qui apparait aussi au terme de l'action de recherche.

Ce texte s'adresse spécialement à un public soucieux de l'utilité sociale et des effets personnels et sociaux de la démarche de recherche. Il privilégie la recherche de cohérence entre objet et démarche de recherche. Il est inspiré à la fois par une expérience d'accompagnement/formation à la recherche, et par des questionnements relevant de la construction d'une théorie de l'activité https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites-0

Élucider le rapport à l'engagement de recherche

S'engager dans une démarche de recherche en intelligibilité, c'est donc être confronté à la fois :

à un enjeu de transformation du monde : qu'est-ce qu'il importe de changer dans le monde qui vaille la peine d'investir et de justifier l'effort de recherche ?

et à un enjeu de connaissance : qu'est-ce qu'il importe de mieux connaitre dans ce but ?

Ce double engagement est particulièrement observable dans le cas de professionnels s'engageant dans une démarche de recherche.

On peut parler de rapport à l'engagement de recherche, ce qui est différent du rapport à l'objet de recherche, qui souvent n'est pas encore construit. Élucider les enjeux sociaux et personnels d'une recherche est une opération importante, tant elle est corrélée avec la construction de l'objet de recherche, sans pour autant qu'ils se confondent.

Le concept d'enjeu est un concept particulièrement intéressant. Comme le concept d'investissement, il a une triple face :

Une face mentale : une représentation par le sujet de ses territoires d'activité. Un enjeu est l'anticipation d'une évolution possible de ses territoires d'activité.

Une face conative, en lien avec un déclenchement d'activité. S'engager dans une activité, c'est reconnaitre qu'elle constitue un investissement.

Une face psychique : l'enjeu est aussi un investissement pour soi ; il implique une perception de soi en activité, perception qui se configure et se reconfigure de manière singulière pour ce sujet.

Les enjeux s'expriment pour les acteurs dans le langage des concepts mobilisateurs pour l'action https://shs.cairn.info/manieres-de-penser-manieres-d-agir-en-education—9782130507079-page-89?lang=fr : qu'est-ce qui vaut la peine d'investir et de justifier l'effort de recherche ? Dans le langage managérial, on parle de rapport coût-bénéfice : quelles utilités justifient un investissement et aux yeux de qui ? Pour quoi et pour qui ce recours à l'action de recherche ? Historiquement le développement de démarches de recherche dans les champs de pratiques est souvent lié à l'émergence de problèmes d'action, même si la corrélation n'est effectuée qu'après coup. Cette situation conduit à une interrogation sur la pertinence, en contexte, de la recherche, comme on le voit dans les grilles de lecture ou d'appréciation des publications de la recherche. Voir les choses autrement et agir autrement sont supposés liés.

Un cas particulier nous est donné par l'abduction (Virkkunen reprenant Peirce : Developmental intervention in Work Activities – an activity theoretical interpretation In T. Kontinen (dir.), 20O4 Development intervention : Actor and activity.perspectives pp. 37-66 Helsingfors ). L'abduction, au-delà de son utilisation dans un raisonnement logique, peut être analysée en théorie de l'activité comme un exemple de transformation simultanée. C'est dans un même temps que le sujet se transforme, transforme sa représentation du monde existant et sa représentation d'une transformation possible du monde. Par exemple, reconnaitre chez un sujet (ou en soi-même) une expérience dans un champ donné ouvre l'idée de nouveaux possibles d'activité dans un autre champ.

Délimiter l'objet de recherche

Désigner un objet de recherche, c'est délimiter et choisir la partie du monde sur laquelle produire des informations validées et des relations entre ces informations : sur quoi le chercheur produit-il des informations susceptibles d'être mises en relation ? Délimiter un objet de recherche, c'est en définir les contours. Pour Durkheim, une théorie ne peut être contrôlée que si l'on sait reconnaitre les faits dont elle doit rendre compte (Durkheim, Les règles de la méthode sociologique 1894,1999).

Les contours de l'objet sont en lien et se distinguent des enjeux dont ils sont tributaires : la délimitation de l'objet repose d'une part sur l'explicitation de ces enjeux, d'autre part sur les possibilités pour le chercheur de recueillir et de traiter l'information.

La délimitation des objets de recherche s'effectue avec des concepts de désignation d'une partie du monde située historiquement et socialement. A contrario, utiliser le langage des valeurs, des qualités, ou des finalités déclarées, engage le chercheur dans une action de transformation du monde et pas dans une recherche de compréhension ou d'intelligibilité du monde. Les concepts investis, implicitement ou explicitement, par une référence aux notions de progrès, de développement ‘d'achievement' finalisent le recours à la démarche de recherche, ils n'en constituent pas l'objet. La confusion est extrêmement fréquente en formation, en gestion et plus généralement dans tous les champs de recherche correspondant à des champs de pratiques, où sont employés des concepts de désignation renvoyant à des valeurs, à des cultures d'action comme l'autonomie, l'empowerment, la coopération, le pouvoir d'agir.

La question principale devient : qu'est-ce qu'il m'importe de mieux connaitre pour mieux réaliser les objectifs qui m'importent ? pour mieux répondre aux enjeux qui sont les miens ou ceux du groupe auquel j'appartiens.

Construire l'objet

Les objets de recherche sont généralement trop larges. Construire l'objet de recherche consiste généralement à le réduire : le réduire comme objet, mais aussi faire un travail de ‘réduction narcissique' du moi du chercheur ; les chercheurs tendent en effet à s'identifier à leur objet et à leur champ de recherche, ce qui peut avoir pour conséquence un objet démesuré au regard des possibilités de production d'informations

L'objet de recherche choisi circonscrit les phénomènes sur lesquels le chercheur produit des informations le documentant et à partir desquelles il conviendra de produire des savoirs. Il tend souvent à se préciser, à évoluer, tout au long de la recherche. Il est assez fréquent que l'objet final ne recouvre pas l'intention initiale. C'est bon signe. L'objet effectif n'est reconnu qu'au terme de la recherche à travers la reconnaissance de « ce que j'ai fait » compte tenu des contraintes dans lesquelles « je me suis trouvé ». C'est la recherche en-acte qui construit l'objet de recherche, ce qui peut expliquer que le titre exact d'une démarche de recherche ne soit trouvé qu'à la fin. Comme dans toute action, on ne sait ce que l'on fait qu'après l'avoir fait.
Tel que construit au final, l'objet permet de juger de la validité des indicateurs utilisés pour l'approcher, c'est-à-dire du degré de correspondance entre catégories d'informations produites et objet formulé. Les indicateurs autorisent des inférences sur l'objet de recherche. Que penser par exemple d'une recherche qui se donne comme objet des représentations mentales et qui n'utilise dans ce but que des énoncés, sans travailler la relation représentations /énoncés ?
Cette construction progressive de l'objet de recherche permet d'échapper à une conception essentiellement cumulative de la production de savoirs, et rend possible la production de savoirs en rupture. La validité des résultats de recherche se mesure à l'aune de la démarche de recherche qui les a produits.

Engager l'activité théorique : une mise en lien d'existants et de relations entre existants

La première marque manifeste d'une démarche de recherche à intention scientifique est donc, nous l'avons vu, la présence de ce qui est appelé, selon les cas, production de données, travail empirique, établissement de faits, production d'informations, data https://shs.hal.science/halshs-04270379/document . Ces données sont obtenues par recueil de traces, par observation, par production de discours (enquête, entretien, questionnaire) ou par provocation de conduites (test, expérimentation). Le point commun de toutes ces opérations est la production de représentations sur des existants du monde. Ces opérations constituent souvent la partie la plus visible de la recherche. C'est cette partie du travail de recherche qui est le plus souvent soumise au contrôle des communautés de recherche.

Mais la caractéristique d'une recherche en intelligibilité est la présence d'une activité proprement théorique qui met en relation des objets de pensée : en l'occurrence des liens entre des existants et des relations entre catégories d'existants. Les théories, hypothèses, problématisations sont souvent appréciées par les milieux de la recherche sur le mode banalité/originalité : on parle par exemple d'hypothèses « plates », ou, au contraire, « contre-intuitives ».

Le développement d'une activité théorique (la problématisation) apparait notamment à l'occasion de l'exercice de trois fonctions :

L'élaboration des hypothèses. Les hypothèses sont des anticipations de relations entre existants. Ces hypothèses sont formulées au départ de la recherche dans les modèles expérimentaux, ou au contraire se construisent par familiarisation avec les données empiriques, comme dans la recherche clinique, ethnographique ou anthropologique.
Les énoncés de savoirs, formulés par les chercheurs, relatifs à la confrontation entre existants et relations entre existants, en cohérence avec le cadre théorique choisi. Le croisement entre données empiriques et relations théoriques s'effectue pour autant que les relations théoriques apparaissent comme susceptibles d'organiser les données empiriques. On parle alors de pertinence de l'interprétation des données, éventuellement de confirmation d'hypothèses, qu'elles soient apparues en début de recherche ou en cours de route. Les relations théoriques confirmées sont présentées dans le langage des savoirs ou des résultats de recherche, même si elles n'épuisent pas la fonction sociale de la recherche.
Le cadre théorique (cadre conceptuel, cadre interprétatif) est l'organisation des concepts qui donne cohérence et signification aux hypothèses et savoirs.

Il importe de voir que ces fonctions ne sont pas successives mais surviennent souvent simultanément, comme d'ailleurs toutes les activités présentes dans une action de recherche : il est utile de ce point de vue de distinguer travail de recherche, souvent itératif, et exposition de la recherche qui, elle suppose, une mise en ordre.

La recherche produit des savoirs, mais elle a aussi des effets de transformation d'habitudes d'activité du chercheur.

Les savoirs produits par la recherche sont des énoncés. Leur réception est soumise aux enjeux de leurs destinataires. Les nouveaux énoncés de liens produits ne conduisent pas ‘naturellement' ces destinataires à transformer leurs représentations. La recherche ne produit pas des changements de pratiques du seul fait de ses résultats. Cependant elle peut produire des effets sur les acteurs qui font la recherche.

A côté de la notion de résultats de la recherche, il convient de développer la notion de résultante, tributaire des conditions sociales et personnelles de sa réception. Dans ce domaine cultures, intérêts, modes prévalent, comme dans le monde de l'art (Bourdieu, https://shs.cairn.info/pierre-bourdieu—9782912601780-page-64?lang=fr 1992), ce qui explique les phénomènes d'engouement, de rejet, de rupture. Même si la recherche produit des « savoirs », le changement de représentations qui lui est lié ne s'impose pas ou, au contraire, il peut être imposé socialement, comme souvent dans le cas du recours à des experts ou à des « conseillers scientifiques ».
Par ailleurs on constate que la démarche de recherche est souvent utilisée à des fins de formation, de professionnalisation et de qualification des personnes (Bombaron, Vitali & Cros, Doctorat et monde professionnel, L'Harmattan, Action et savoir,2014). Les mémoires et thèses de recherche produits dans le cadre de formations professionnelles sont souvent valorisés pour leurs effets de transformation d'habitudes de pensée et d'expression, notamment sur les compétences dites de processus (Wittorski, De la fabrication des compétences, 1998 https://hal.science/hal-00172696/document).

Argumenter pour convaincre

Comme tous les actes de pensée, la recherche est un acte mental, qui se manifeste dans un exercice discursif : son argumentation auprès d'un public (soi-même, pairs, jury, public éclairé). Dans le même temps il devient un acte social. La logique d'un acte de communication diffère sensiblement de la logique d'un acte mental. Elle suppose notamment de substituer aux instantanés de l'action de pensée une logique d'exposition tenant compte de la culture du public destinataire.
Si le produit d'un acte d'information peut se formuler en termes de partage de représentations, si le produit d'un acte de communication peut être décrit comme une transformation de construction de sens, le produit d'une argumentation lui peut être décrit en termes d'influence sur les tendances d'activité : affects, investissements, tendance d'engagements. Informer, communiquer, argumenter : ces trois fonctions complémentaires sont présentes dans la conduite d'une recherche en sciences sociale et contribuent à assurer la présence de sa dimension empirique qui, articulée à sa dimension théorique, permet d'assurer le regard neuf que constitue une recherche.

CONCLUSION

Très nombreux sont aujourd'hui les professionnels désireux d'engager des recherches à partir et sur leurs pratiques. Il existe de multiples formes de recherche sur les pratiques, toutefois leur mise en intelligibilité suppose l'établissement d'un rapport entre des informations produites dans la recherche et l'énoncé d'une corrélation entre ces différentes informations dans le cadre d'énoncés théoriques. Informer, communiquer, argumenter : ces trois fonctions complémentaires sont présentes dans la conduite d'une recherche en sciences sociale. Les énoncés produits par la recherche peuvent être un atout pour les pratiques professionnelles dans la mesure où ils ouvrent à d'autres possibles d'activité. La mise en valeur et la reconnaissance des résultats de recherche suppose enfin l'exercice d'un acte discursif : l'argumentation de recherche.

Propositions pour penser les champs de pratiques

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-02-19T16:28:04Z

Pinel, ‘Libérateur des aliénés'

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

www.labiennale-education.eu

Pratiques ou rapport aux pratiques ?

C'est le péché mignon de la plupart des analyses de pratiques professionnelles dans les métiers de l'humain (éduquer, soigner, diriger, communiquer etc.) : elles confondent souvent transformations intentionnelles, déclarées par les acteurs, et transformations effectives survenant à l'occasion des interactions entre professionnels et publics concernés. Elles sont censées refléter au plus près les activités professionnelles alors qu'elles reflètent plus globalement le rapport de ces acteurs professionnels à leur activité.
Ceci est d'ailleurs vrai plus généralement des énoncés tenus par les acteurs professionnels sur leurs activités, sur la place qu'ils s'accordent en tant que sujets dans ces activités, et c'est particulièrement vrai des promoteurs de « nouvelles pratiques ».
Ce constat se vérifie au niveau des activités individuelles comme au niveau des activités collectives. L'analyse de pratiques fonctionne souvent comme espace de communication, c'est-à-dire qu'elle apparait à l‘analyse comme une offre de signification adressée à soi-même et à autrui, voire une ostension de soi et de son activité adressée à soi-même et autrui (Sperber, Wilson, http://www.leseditionsdeminuit.fr/livre-La_Pertinence-2269-1-1-0-1.html).
Ce qui est produit peut même devenir un matériau permettant un jeu d'évaluations réciproques entre champs de pratique (par exemple entre cultures de l'enseignement et cultures de la formation). On peut alors définir la pratique comme le discours tenu par un sujet sur sa propre activité et sur lui-même en activité.
Les conséquences que l'on peut en tirer sur l'usage de la référence aux champs de pratiques en sciences sociales sont considérables. Loin d'être un moyen direct d'accéder aux réalités sociales telles que les connaissent les professionnels, loin d'objectiver des ‘informations' collectées sur les pratiques professionnelles, ces réalités sont construites à travers le prisme du vécu, de la perception, de l'interprétation de sujets engagés. Comme l'indique Merleau-Ponty et avec lui tout le courant phénoménologique « l'existence (…) c'est le mouvement par lequel l'homme (…) s'engage dans une situation physique et sociale qui devient son point de vue sur le monde » (Sens et non-sens, Gallimard, p.89, 1996).

Rendre compte de la pratique pour ce qu'elle désigne comme étant son objet

Que signifie tout d'abord la notion de champ de pratiques ?
Issue de la physique, la notion de champ a été utilisée pour désigner un ensemble de phénomènes en interaction, et pour se donner ces interactions comme objet même de la recherche.
Introduite en sociologie, elle a dès lors servi à explorer les rapports entre groupes sociaux et leur dynamique. Liée à la notion de pratique, elle sert à la fois à désigner ce qu'il est convenu d'appeler l'aspect subjectif de ces rapports, c'est-à-dire les constructions de sens qui leur sont liées, et l'aspect objectivant de ces rapports, c'est-à-dire leur réalité telle qu'on pourrait y accéder indépendamment de toute interprétation, en utilisant comme le fait par exemple P. Bourdieu le concept de position.
Prenons le cas de quelques champs considérés comme champs de pratiques par les professionnels concernés.

L'éducation comme champ de pratiques

Les définitions de l'éducation, telles qu'elles se donnent à voir socialement, sont souvent référées à des valeurs ou à des champs de valeurs. Certes le libellé de ces valeurs change, mais la référence même à des valeurs ne change pas : autonomie, achievement, désaliénation, héritage , culture, patrimoine etc.…On peut même constater un lien entre affirmation de valeurs et fréquence de systèmes d'éducation considérés par les apprenants comme autoritaires.

Analysés en termes d'activité, toutes les formes d'éducation peuvent être considérées comme des espaces d'activités spécifiquement ordonnés autour d'une transformation valorisée d'habitudes d'activité des apprenants . Apprendre, c'est faire les choses autrement, qu'il s'agisse de manières d'agir, de penser ou de dire , et voir dans cette nouvelle manière un progrès par rapport à l'activité antérieure. L'apprentissage est une transformation d'habitudes d'activité valorisée, comme nous l'avons écrit apprendre, c'est 'être plus grand dans sa tête'.

Quels que soient les dispositifs qu'elles mettent en place, les actions éducatives se caractérisent par un couplage entre l'activité de sujets proposant des situations dont ils attendent un effet d'apprentissage et la dynamique de sujets engagés dans une démarche de transformation /construction d'eux-mêmes par et dans de nouvelles activités.
Éduquer est donc un couplage d'activité entre des personnels éducatifs et activité des apprenants.

Ainsi, l'analyse des actions éducatives ne peut se réduire à l'étude de ce que veulent bien en penser ou en dire les personnels éducatifs : leurs pensées/discours sont largement liées à leurs cultures. Contrairement à ce qui se trouve quelquefois énoncé par des spécialistes de l'enseignement, l'enseignement n'est pas une science mais une culture éducative, (Barbier J-M. The conversation, 2018 : https://theconversation.com/enseigner-nest-pas-une-science-cest-une-culture-daction-educative-90396

Cette perspective de pensée a plusieurs avantages :

attirer l'attention sur les processus de reconnaissance des apprentissages, ce qui peut avoir de multiples effets, en particulier de reconnaissance de talents ou d'acquis non reconnus par les systèmes d'évaluation scolaire ou professionnels
mettre en objet les interactions à des fins éducatives ; l'identification des transformations effectives des activités des apprenants ne se limite pas à leur évaluation au regard des objectifs poursuivis. Les personnels éducatifs connaissent bien ce qu'ils veulent faire ; ils connaissent moins ce qu'ils font effectivement, et c'est bien cela la difficulté, même si elle est naturelle.

Apprendre, c'est faire les choses autrement, qu'il s'agisse de manières d'agir, de penser ou de dire, et voir dans cette nouvelle manière un progrès par rapport à l'activité antérieure. L'apprentissage est une transformation d'habitude d'activité valorisée par les sujets concernés et/ou leur environnement https://www.innovation-pedagogique.fr/article8610.html

Éduquer (enseigner, former, développer les compétences), c'est donc organiser des situations ou proposer des activités dans lesquelles et par lesquelles les sujets sont susceptibles d'apprendre, c'est à dire organiser des situations d'apprentissage Selon les cas, enseigner consiste à mettre à disposition des savoirs sous une forme appropriable en faisant l'hypothèse qu'ils seront appropriés sous la forme de connaissances ; former consiste à organiser des situations de transformation de capacités ou d'attitudes susceptibles d'être transférées dans d'autres situations ; développer les compétences consiste à transformer dans le même temps et à la fois l'activité dans laquelle est engagé le sujet et le sujet lui-même.
Quels que soient les dispositifs qu'elles mettent en place, les actions éducatives se caractérisent par un couplage entre l'activité de sujets proposant des situations dont ils attendent un effet d'apprentissage et la dynamique de sujets engagés dans une démarche de transformation /construction d'eux-mêmes par et dans de nouvelles activités.
L'analyse des actions éducatives ne peut se réduire à l'étude de ce que veulent bien en penser ou en dire les personnels éducatifs : leurs pensées/discours sont largement liées à leurs cultures, contrairement à ce qui se trouve quelquefois énoncé par des spécialistes de l'enseignement, l'enseignement n'est pas une science mais une culture éducative.

Elle suppose d'une part la difficile mise en objet des organisations d'interactions à des fins éducatives, d'autre part l'identification des transformations effectives des activités des apprenants, qui ne se limitent pas à leur évaluation au regard des objectifs poursuivis. Les personnels éducatifs connaissent bien ce qu'ils veulent faire ; ils connaissent moins ce qu'ils font effectivement, et c'est bien cela la difficulté, même si elle est naturelle, et si l'expérience professionnelle et la recherche en éducation peuvent contribuer à y pallier. A bien des égards on peut reprendre à propos des professionnels des métiers de l'humain le célèbre énoncé :'ils ne savent pas ce qu'ils font'.

La direction et le management comme champ de pratiques

Contrairement à une représentation courante, héritée du modèle taylorien, diriger ne consiste pas à dire ce qu'il faut faire, mais à agir sur l'engagement d'autrui dans un cadre préalablement défini d'organisation (https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/diriger-un-travail/40299 ). Le travail réel engagé par ‘ ceux qui font ‘ dépasse singulièrement le travail prescrit.
La définition que donne Giorgio Agamben des dispositifs (2007) https://www.payot-rivages.fr/rivages/livre/quest-ce-quun-dispositif-9782743628680 comme ce qui a la capacité de susciter l'activité d'êtres vivants peut être reprise pour l'ensemble des activités de production de biens et/ou de services.

La direction est un couplage entre l'activité de ‘dirigeants' et l'activité de ‘collaborateurs' ayant comme fonction d'agir sur l'engagement d'activité de ces derniers.

Les dispositifs sont donc des cadres préalables d'organisation des activités, fonctionnant comme autant de contraintes/opportunités pour l'activité des sujets qui s'y engagent en référence à des objectifs affichés.
Les dirigeants mettent en place les conditions d'un engagement de leurs ‘ collaborateurs ‘ dans le cadre de cette organisation préalable. Le sujet dirigeant ‘ fait agir' dans le cadre de… en référence à… ; et il-elle contribue par des communications à la finalisation de cet agir.
Les sujets en position de collaborateurs, en contrepartie, engagent leur activité dans le cadre de cette organisation. On se trouve en fait dans une relation de double engagement ou de couplage d'engagement. Le non-respect de ces règles peut entraîner la rupture de la relation d'engagement, laquelle peut donner lieu à un contrat formel, même si ce contrat est inégal. Cette relation se définit au regard du résultat global du travail engagé.

Le soin comme champ de pratiques

Habituellement, comme pour l'éducation, l'intervention de soin ou la thérapie sont décrits en termes très axiologiques, notamment autour des notions de bien-être ou de mieux-être. Il s'est développé un lexique du soin aussi riche que le lexique de l'éducation.
Ce lexique présente évidemment la conséquence que le public visé par les actions de soin fait l'objet d'un étiquetage, destiné certes à justifier l'intervention et les moyens qu'elle mobilise, mais qui peut aussi être considérée par ce public comme stigmatisant et réducteur, , notamment lorsque ce dernier connaît une affection chronique (Dutoit, https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/etre-vu-se-voir-se-donner-a-voir/40306 ) A bien des égards on peut reprendre à propos des professionnels des métiers de l'humain le célèbre énoncé :'ils ne savent pas ce qu'ils font'.

Le soin est donc un couplage entre activité des personnels de santé et activité des patients ayant comme fonction d'agir sur le régime d'activité des patients

Une voie de caractérisation du changement recherché peut être trouvée dans la notion de régime d'activité. Pour Canguilhelm, être malade, c'est vraiment pour l'homme vivre une autre vie. La maladie, le handicap, l'affection passagère ou durable peuvent être considérés comme des paramètres de l'activité humaine, variables selon les sujets, sans stigmatisation. Le régime d'activité peut être défini comme l'ensemble des conditions, durables ou passagères, qui régissent le développement de l'activité humaine, quel qu'en soit le contenu.
Le soin peut alors être défini comme une intervention sur un régime d'activité . Le soin ou la thérapie peuvent être analysés comme un couplage d'activité entre la proposition par le sujet soignant d'une organisation de soins, et l'activité propre du sujet au service du « maintien de soi en vie » ou en activité. La « guérison » ne peut survenir sans l'activité du « patient ».

La communication comme champ de pratiques

Un couplage entre activité d'un sujet énonciateur et activité d'un sujet destinataire ordonné ayant comme fonction d'agir sur la transformation des constructions de sens du sujet destinataire

L'action de communication peut être considérée comme une action de mobilisation de signes à intention d'influence sur autrui par effet de construction de sens. Elle fonctionne comme une combinaison d'offre de significations chez le sujet communiquant et de construction de sens chez le sujet destinataire de la communication (Barbier, Rapport établi, sens construit, signification donnée in https://www.puf.com/signification-sens-formation ).
Dans les deux cas, il s'agit d'une reconstruction : reconstruction de signification chez le sujet communiquant qui, à partir de significations antérieures, produit des significations sans cesse nouvelles, et dont le destinataire doit reconnaître les intentions ; reconstruction de sens chez le destinataire à partir de son activité antérieure de construction de sens, laquelle se trouve donc infléchie par et dans l'interprétation des intentions du locuteur.

Pour Merleau-Ponty (https://www.gallimard.fr/catalogue/phenomenologie-de-la-perception/9782070293377) « Le sens des gestes n'est pas donné, mais compris, c'est-à-dire ressaisi par un acte du spectateur […] ». Dans les interactions concrètes, les mêmes sujets sont tantôt énonciateurs, tantôt destinataires, et réciproquement.
Selon les grandes catégories de couplages entre les activités du sujet communiquant et du sujet destinataire, on retrouve les grandes catégories de communication : associées dans le temps et dans l'espace comme dans la communication orale, différées dans l'espace comme dans la communication à distance, différées dans le temps et l'espace comme la mise à disposition et l'accès à des ressources. S'y ajoutent les catégories de signes mobilisées : communication de symboles, communication d'images, communication d'action, etc.

Les autres 'métiers de l'humain' sont aussi des champs de pratiques

On pourrait ajouter le conseil qui est une intervention sur la délibération d'autrui, l'accompagnement qui est une intervention sur la gestion par autrui de sa propre activité (Vitali M-L , Barbier J-M. (2013) Le champ d'inscription du tutorat in : Cathia Papi Le tutorat de pairs dans l'enseignement supérieur), ou encore le travail social qui est une intervention sur le rapport entretenu par un sujet ou un ensemble de sujets avec son/leur environnement social, ce qui explique par exemple l'historique de l'émergence de l'action sociale (https://www.alternatives-economiques.fr/classes-laborieuses-classes-dangereuses-a-paris-pendant-premiere-moitie/00028321 ). Ou encore l'information qui peut s'analyser comme ayant une fonction de production d'une représentation partagée.
Nous faisons l'hypothèse que tous les champs d'activité identifiables par l'organisation sociale d'interactions en vue de la transformation des activités d'autrui fonctionnent comme des couplages d'activités.
Ces champs sont certes des champs d'interactions, mais ils fonctionnent aussi comme des champs d'interactivités : les interactivités sont des transformations qui surviennent du seul fait de la co-présence de plusieurs sujets, sans forcément organisation intentionnelle. Non seulement les transformations ne se limitent pas aux transformations intentionnelles mais elles touchent autant les sujets intervenants, même s'ils l'ignorent, que les sujets considérés comme destinataires. Les uns et les autres se transforment conjointement.

La fonction sociale de quelques champs professionnels

Champ professionnel	Fonction sociale du champ professionnel
*Management*	Transformations de l'engagement d'activité d'autrui dans une action
*Travail social et intervention*	Transformations du rapport d'une population avec son environnement social
*Éducation*	Transformations valorisées d'habitude d'activité
*Création*	Transformations simultanées du produit de l'action, de l'action et de l'acteur
*Communication*	Transformations des constructions de sens d'autrui au moyen d'une offre de signification
*Soin*	Transformations de régime d'activité

CONCLUSION
L''entrée activité' cherche à rendre compte à la fois de la dimension observable des activités, indépendamment des points de vue de sujets concernés, des sens que les sujets humains construisent autour d''elles ou des significations qu'ils leur donnent. Elle considère que ces sens et ces significations sont des matériaux ou des objets pour la recherche et non des outils et/ou d'interprétation. Autrement dit, les sciences sociales ont tout à la fois pour objet les activités des sujets humains indépendamment de la conscience qu'ils peuvent en avoir, et les constructions mentales et discursives qu'ils édifient autour d'eux.

Ces représentations de soi qui accompagnent nos activités

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2025-01-28T17:25:04Z

Autoportrait au chevalet et à l'appuie-main de peintre, 1660
Rembrandt, Louvre

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

www.labiennale-education.eu

L'activité de représentation

Dans l'éprouvé de nos activités ordinaires, c'est-à-dire dans la perception que nous avons du flux de nos activités, nous faisons l'expérience de mise en objet, par ce qu'il est convenu d'appeler notre esprit, d'entités du monde ressenties comme étant de statut extérieur à nous-mêmes. Ces opérations de mise en représentation se caractérisent comme un processus de présentification au sein d'un espace-temps intérieur et propre au sujet qui se représente, d'objets appréhendés en même temps et par ce même sujet comme étant de statut extérieur.

L'activité de représentation est donc une activité qui a pour produit la présence à un sujet-en-activité d'objets en même temps absents de son environnement. Selon l'heureuse expression de M. Denis à propos des images mentales https://www.micheldenis.fr/wp-content/uploads/2013/08/1979- Les-images-mentales-txt.pdf les représentations tiennent lieu de leurs objets et peuvent survenir en leur absence.

La représentation d'activité

Nombre de ces opérations de mise en représentation ont pour objet l'activité elle-même du sujet qui se représente. ‘Ce qui passe nous passe par la tête', ce qui est mis en pensée est notre activité ordinaire elle- même ou une composante de cette activité.

Cette mise en pensée de notre activité ordinaire présente notamment trois caractéristiques d'émergence :

C'est une perception simultanée de l'activité ordinaire mise en pensée et de la mise en objet de cette activité : je pense à. C'est dans le même temps que s'effectue et la mise en objet de l'activité représentée et l'activité de représentation elle-même. L'activité ordinaire représentée ne relève d'ailleurs pas toujours d'un contenu de conscience. Elle est cependant une activité relevant de la vie psychique personnelle du sujet ; elle peut, en tant que telle, avoir des relations avec d'autres éléments de sa vie psychique, comme le supposent tous les auteurs qui ont travaillé sur l'inconscient, qu'il soit cognitif ou freudien.

C'est une activité qui n'est pas toujours intentionnelle même si elle peut l'être à l'initiative du sujet concerné lui-même et/ou à l'initiative d'un autre sujet avec lequel il est en interaction : à quoi tu penses ? Cette activité survient. Elle ne constitue pas habituellement une action, définie comme une organisation singulière d'activités ordonnée autour d'une transformation précise et située du monde, présentant une unité de fonction, de sens, ou de signification pour les sujets qui y sont impliqués et leurs partenaires (cf. https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites-0 2017action, p.40)

L'activité mise en représentation est un objet dynamique ; elle n'est pas un état ou un résultat, mais un processus, assez bien suggéré par la terminaison anglaise – ing - ou par le participe présent français. Il s'agit d'un en cours-d'activité ou d'un en cours-d'action ; ou encore, d'une activité ‘en train' de se faire (https://liseuse.harmattan.fr/9782336470856). Dans ce secteur de la vie psychique, on se met soi-même en objet comme sujet agissant, ce que nous traduisons par l'expression ‘être-en-activité'.

Représentation d'activité et représentation de soi-en-activité : des phénomènes simultanés

Les représentations que se font les sujets de leur activité quotidienne présentent un attribut essentiel : elles ne se différencient pas des représentations qu'il se font d'eux-mêmes comme sujets de ces activités. Le moi-en-activité qu'ils élaborent à l'occasion de leur activité quotidienne n'est pas différent, dans son mouvement et dans ses transformations, des représentations qu'ils se font de leur activité ; il présente les mêmes contours (M. Dutoit https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/etre-vu-se-voir-se-donner-a-voir/40306). Les constructions de sens opérées autour du soi actuel sont à la fois opérées autour de leur activité actuelle (qui deviennent des actions) et autour d'eux-mêmes (qui deviennent des sujets).

Ce texte est consacré aux représentions de soi accompagnant l'action : il fait l'hypothèse que la représentation que se fait un sujet de son activité, dans le contexte d'une action située, est obligatoirement dans le même temps (par exemple une interaction) et dans le même espace (mental) une représentation de lui-même comme sujet de cette activité. Cette hypothèse de recouvrement est faite également dans le monde professionnel par toutes les méthodes inspirées par les histoires de vie, comme dans les analyses de pratiques, qui cherchent à obtenir chez un sujet une image plus précise de soi à travers une auto-description de ses activités. Représentations par les sujets des transformations du monde qu'ils opèrent et représentations qu'ils se font des transformations d'eux-mêmes transformant le monde sont confondues.

Dans une recherche récente que nous avons pu faire sur « l'expérience en train de se faire » (op.cit.), un pompier en charge de commandement raconte son intervention en évoquant les représentations de lui-même pour lui-même en action et les images qu'il pense donner aux acteurs engagés avec lui dans l'intervention de secours : « avec mon beau chasuble jaune marqué commandant des opérations de secours, du coup je dois composer avec cela ».

Représentations des transformations du monde par soi et représentations des transformations de soi transformant le monde sont des représentations évaluatives.

Un autre attribut essentiel, donné par le sujet qui se représente, est le statut évaluatif de cette représentation. Il s'agit d'une représentation évaluative ou d'une évaluation. Le moi comme résultante des actions de représentation de soi, par soi, et est toujours évaluatif, dans un sens positif ou négatif.

L'expression anglaise utilisée par J. Dewey (valuation, donner un attribut https://journals.openedition.org/traces/833) montre mieux, sur le plan étymologique, que l'expression française (ex-valuation, ex voulant dire hors de) que les représentations d'activité ou de soi-en-activité constituent des jugements de valeur produits par les acteurs concernés.https://www.amazon.fr/Levaluation-formation-5eme-barbier-jean-marie/dp/2130520871. Constat courant de vie quotidienne…

Les affects positifs sont issus de variations des représentations du monde et de soi concordantes : « si tout me réussit, j'ai confiance en moi » et je rentre dans un cercle vertueux, et à l'inverse un échec dans l'action peut entrainer un rapport à soi plus négatif : « je m'en veux d'avoir fait ... »

Ces transformations sont non seulement concordantes mais elles sont encore solidaires dans leur émergence et développement. Elles portent à la fois sur ‘l'environnement dans lequel se déploie l'action, sur le sujet agissant et sur l'organisation d'activité à prévoir pour l'action (cf. supra le tableau de la construction des situations par leur mise en représentation, Barbier, J-M.& Galatanu, O. (2000), Quelques outils d'analyse, pp13-52 in L'analyse de la singularité de l'action, Paris : PUF.

B. Cyrulnik dans son ouvrage, La nuit, j'écrirai des soleils https://www.odilejacob.fr/catalogue/psychologie/resilience/nuit-j-ecrirai-des-soleils_9782738148285.php, évoque l'installation progressive, suite à un trauma, dans de tels cercles vertueux ou dépressifs qui concernent à la fois le sujet-en-activité, la situation d'activité, l'organisation d'activités, la conduite d'activités.

Le terme d'affect décrit assez bien cette situation de variation liée d'une activité et d'un sujet en activité. M. Cifali parle de « pensée affectée » https://mireillecifali.ch/Articles_(2007-2012)_files/DBU_CIFAL_2008_01_0129.pdf. Nous même avons défini l'affect comme une variation de tendance d'activité : https://theconversation.com/affects-emotions-sentiments-quelles-differences-92768

Les variations des transformations du monde et des sujets transformant le monde sont des variations solidaires

Dans une approche globale de l'analyse de l'activité nous pouvons proposer deux outils mettant en évidence cette solidarité d'émergence et de transformation :

a) Une lecture interprétative de la place que prennent ces représentations dans une visée globale d'analyse de l'action (Analyse de la singularité de l'action, https://shs.cairn.info/l-analyse-de-la-singularite-de-l-action—9782130501886-page-13?lang=fr ) :

	L'Environnement	Le sujet agissant	L'organisation d'activités
Les fonctions de fondation de l'action	La configuration de processus en cours sur lesquels intervient l'action	La configuration émotionnelle jouant le rôle de ressort de l'action et se prolongeant dans une configuration attitudinale	La configuration d'investissements consentis pour l'action
Les fonctions de mise en représentation des actions	La construction par le(s) acteur (s) de la situation	La représentation de soi comme sujet agissant	La conduite d'action
Les fonctions de performation des actions	La position occupée ou adoptée par le (s) acteur (s) dans l'espace d'activités	Compétences d'action, styles, et transformations identitaires associées	La spécificité des processus de transformations du monde

b) En explicitant les liens que ces transformations entretiennent entre elles dans une grille utilisée dans la phase de recherche ayant pour objet l'élaboration progressive de l'expérience (l'expérience en train de se faire, rapport de recherche, https://hal.science/hal-04067162v1 afin d'en dégager des hypothèses de travail interprétatif.

DYNAMIQUE DE PERCEPTION PAR LE SUJET QUI S'Y ENGAGE DE LA SITUATION D'ACTION ET DE SON EVOLUTION Construction de la situation par et pour le sujet agissant	Perception de ce qu'il y a là, pour l'acteur, au regard de la situation d'action dans laquelle il s'engage Les évolutions constatées par le même sujet de la même situation
DYNAMIQUE DE REPRESENTATION DU MOI AGISSANT AU REGARD DE LA SITUATION Construction du moi comme sujet agissant	Représentations/affects du sujet de lui-même pour agir en situation (construction du moi) - sentiment de compétence
CONSTRUCTIONS RELATIVES A L'ACTION A ENTREPRENDRE PAR LE SUJET Construction en cours d'action de l'organisation de l'action en cours	Représentations/affects relatifs à la conduite personnelle de l'action Détermination des priorités pour le sujet
AGENTIVITE DU SUJET Reconnaissance de son activité de sujet propre à l'action en cours	Représentations/affects de sa propre puissance d'agir en situation d'action
CONSTRUCTION DE RESSOURCES D'EXPERIENCE DANS ET POUR L'ACTION Établissement de liens transférables entre situation et action en cours	Représentations/affects relatifs aux transformations de soi à l'occasion de l'action

Représentations de soi et images de soi

En situation d'interaction entre plusieurs sujets, les représentations de soi sont mises en lien avec des images de soi.

Rappelons leur différence :

Les représentations de soi sont des représentations opérées par des sujets sur eux-mêmes et pour eux-mêmes.

On peut parler également d'identités pour soi ou de représentations de soi par soi. (https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites-0représentations identitaires)

Ces constructions mentales sont très transitoires, plus ou moins activées, toujours présentes, et, leur mise en relation avec d'autres représentations antérieures, contribue à la formation de l'identité comme représentation récurrente que le sujet se fait de lui-même. Cette représentation récurrente correspond à la représentation qu'il se fait, à partir de ses activités, de lui-même comme entité dotée d'une certaine permanence dans le changement, produite par et investie dans ses activités. Cette perspective est proche de la définition de l'identité par Erikson en référence à ce qui ferait l'unité ou la continuité d'un sujet à travers ses activités. La mise en relation entre cette représentation identitaire récurrente et les représentations de soi comme sujet agissant en cours d'activité explique de façon importante les affects identitaires tirés de l'exercice même de l'action : plaisir ou souffrance selon les cas, qui ont beaucoup d'importance dans l'engagement de nouvelles activités.

La non-congruence entre des représentations liées à une action particulière et des représentations identitaires durables peut expliquer des situations de blocage dans la résolution de problèmes d'action.

En interaction, les images de soi proposées à autrui correspondent à des communications spécifiquement destinées à influer sur leur représentations réciproques.

Ces notions sont proches de la notion de face (Goffman), d'image publique, de persona, ou encore d'identité pour autrui. Images identitaires données et représentations identitaires construites sont en interaction À cette image de « soi proposée correspond en réciprocité une image de soi donnée par autrui. Nous comptons sur nos communications pour nous renseigner sur l'identité qu'autrui nous attribue […] et donc pour nous forger nous- mêmes » (1971, Self and the Others, trad. franç. : Le Soi et les Autres, Paris Gallimard, 29 https://www.gallimard.fr/catalogue/soi-et-les-autres/9782070279562 ).
Les actes de communication en général peuvent en effet être définis comme des actes de transformation de significations : c'est-à- dire que les locuteurs produisent des significations toujours nouvelles ou inédites à partir de significations antérieures ayant fait l'objet d'une stabilisation provisoire. Les actes de communication ayant pour enjeu ou pour intention l'image de soi donnée à autrui ne fonctionnent pas autrement : c'est à partir d'autres images provisoirement stabilisées que s'effectue le travail de composition de l'image de soi donnée.
La mise en représentations de soi à soi et images identitaires proposées au niveau individuel est source de tensions directement à l'origine de dynamiques identitaires dont l'identification est utilisable dans tous les métiers d'intervention sur l'activité d'autrui. On trouvera dans un essai consacré aux rapports entre affects et transformation de soi https://shs.cairn.info/action-affects-et-transformation-de-soi—9782130492702-page-45?lang=fr quelques exemples de dynamiques identitaires fondées sur la tension entre représentation de soi pour soi et image de soi proposée à autrui et, voir aussi, https://shs.cairn.info/revue-education-permanente-2019-2-page-V?lang=fr

CONCLUSION

L'activité de représentation est donc une activité qui a pour produit la présence à un sujet-en-activité d'objets en même temps absents de son environnement. Elles peuvent être définies comme des activités tenant lieu de leurs objets et pouvant survenir en leur absence. Les représentions de soi accompagnant les activités ont les mêmes contours que les activités elle- mêmes. Les représentations de soi à soi correspondent aux constructions de sens qu'un sujet effectue sur son propre parcours. Les propositions d'images qu'un sujet ‘offre' à autrui correspondent aux faces que ce sujet aimerait donner à voir. La tension générée entre ces représentations et ces images constitue un outil essentiel pour comprendre les dynamiques identitaires des sujets.

Agir sur sa propre activité : le travail du sens

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2024-12-02T19:33:43Z

https://www.clermontauvergnevolcans.com/patrimoine-historique/blaise-pascal/

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM

www.labiennale-education.eu

De l'agir sur l'activité d'autrui à l'agir sur sa propre activité

On le voit à propos de l'étude des couplages d'activité dans les ‘métiers de l'humain'https://theconversation.com/peut-on-agir-sur-lactivite-dautrui-les-metiers-de-la-societe-93383', multiples sont les occasions où l'on constate que l'action professionnelle ou sociale d'un sujet est ordonnée autour d'une intention d'intervention sur l'activité d'autrui. C'est le cas notamment de l'éducation, du soin, du management, de la communication, du travail social, du conseil etc. Chacun de ces champs de pratiques se caractérise, d'une part, par la désignation de l'activité dont on souhaite la modification, d'autre part, éventuellement, par un essai de désignation de la part de la personnalité visée par l'intervention.

Plus nombreuses et particulièrement significatives sont encore les occasions de la vie sociale, de la vie professionnelle ou de la vie personnelle où l'on constate des interventions ou essais d'intervention d'un sujet sur sa propre activité.

On peut faire l'hypothèse que ces interventions jouent un rôle important dans les transformations effectives des sujets survenant à l'occasion de leur parcours, et que pour signifier la spécificité de ces interventions, on peut parler de communication à soi, de reconstruction du sens accompagnant l'engagement d'une activité, de reconfiguration du moi, et au final, de contribution à une action de construction de soi, distincte de la transformation de soi non intentionnelle survenant à l'occasion de n'importe quelle activité. L'idée principale est de souligner la part de l'activité propre du sujet dans sa propre construction :

Nous appelons communication l'activité d'un sujet ordonnée autour d'une intention d'influence sur un autre sujet. Nous appelons ‘moi' la résultante chez un sujet des actions de représentation de soi, par soi et pour soi (https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites-0 p.142) et ‘sens' ‘l'éprouvé d'un sujet associé à une mise en lien entre des représentations de ce même sujet issues de son activité en cours et des représentations issues d'autres épisodes de son activité'(ibidem p.181) appelées quelquefois continuum d'activité. L'engagement d'une action est facilité s'il correspond à la construction de sens et à la représentation de soi qui l'accompagnent.

Précisons encore que nous appelons action une organisation singulière d'activités ordonnées autour d'une transformation du monde, présentant une unité de fonction, de sens et/ou de signification pour les sujets qui y sont engagés et leurs partenaires (https://www.puf.com/vocabulaire-danalyse-des-activites-0 p.40-41)

Plusieurs faces d'un même objet : le travail du sens

Nous faisons l'hypothèse plus large que l'action du sujet sur sa propre activité passe notamment par trois types de fonctions coprésentes dans cette action :

une fonction de communication à soi
Une fonction de requalification des entités présentes dans la situation d'action
Une fonction de représentation de soi-en-action

Chargées d'affects et suspendant l'activité en cours, elles ouvrent la voie à la conception (représentations anticipatrices cf. https://www.innovation-pedagogique.fr/article15020.html) et à l'engagement de nouvelles actions.

Ces fonctions sont à la fois cohérentes entre elles, complémentaires et cumulables, comme il apparait par exemple dans les situations suivantes :

La transformation de la perception d'une situation d'action, illustrée par des verbatims tels que ‘je me suis aperçu/rendu compte que'. Myriam Léonard parle de transformations du cadre perceptif des acteurs https://czasopismo.naukiowychowaniu.uni.lodz.pl/article/154521/fr et Jasmine Hyppolite de transformations de la familiarité https://hal.science/tel-03151032. Tout se passe comme si le sujet se décentrait, comme s'il s'adressait à un autre. Daniela Rodriguez met également en relation transformations du sens et sens des transformations https://czasopismo.naukiowychowaniu.uni.lodz.pl/article/154522/fr
La réflexion en cours d'action, définie comme un retour de la pensée sur elle-même, comme une attention portée à sa propre pensée, par exemple dans les situations où l'on dit ‘j'ai réfléchi, je me suis dit que'
L'élaboration d'expérience, définie comme une transformation simultanée d'une activité et d'un sujet-en-activité https://www.editions-harmattan.fr/catalogue/livre/l-experience-en-train-de-se-faire/76456
La méditation, définie comme une pratique mentale consistant à être présent à soi, à porter attention à sa propre activité, invitant le sujet à en approfondir le sens en anticipation ou en rétrospection. La méditation de pleine conscience, actuellement très répandue est une communication de représentation adressée à soi-même https://www.christopheandre.com/, même si la consigne est de prendre pour objet sa propre activité corporelle.
La révision de vie, dans des milieux confessionnels, https://catechese.catholique.fr/outils/conference-contribution/305727-revision-de-vie-en-catechumenat-la-relecture-de-sa-vie-une-etape-du-cheminement/, est une démarche de relecture consistant pour les fidèles à faire le lien entre leur vie, leur action et leur foi.
La réinterprétation vue comme une activité de transformation du sens donné par un sujet à une situation antérieurement vécue comme obscure : ‘j'ai compris que'.

La fonction de communication à soi-même

Les expériences de communication à soi sont comme toutes les expériences de communication des activités adressées, mais elles ne prennent pas nécessairement la forme de constructions verbales tout en pouvant laisser toutefois apparaitre à cette occasion certains éléments discursifs, souvent incomplets.

C'est en tout cas ce qui se passe lorsqu'un même sujet parait à la fois être le producteur et le récepteur d'une représentation. Différents termes académiques ont été utilisés pour désigner ce type de situation ; ils insistent sur le contenu en empruntant des figures langagières, compte tenu des difficultés d'accès et de description de ces représentations ; on parle notamment de langage intérieur, de langage égocentrique, de soliloque, de monologue, de parole auto-adressée. Le point commun de toutes ces communications est d'évoquer un destinataire qui n'est pas différent de l'émetteur de la représentation.

Une bonne manière de comprendre ces communications à soi est précisément d'opposer sur le plan de l'adresse sens et signification. La signification est une communication adressée à autrui, alors que le sens est une communication adressée à soi. Le sens ne se donne, ni ne se transmet à un sujet : il est construit par ce sujet lui-même https://theconversation.com/usage-sens-et-signification-96511 Les constructions de sens sont des communications qu'un sujet s'adresse à lui-même.

Les interactions entre sujets sont caractérisées par une intention d'influer sur les constructions de sens chez autrui https://www.innovation-pedagogique.fr/article12775.html. La communication est un couplage d'activités d'offre de signification de la part du sujet communiquant et d'activités de construction de sens de la part d'un sujet destinataire. La communication à soi est une conjonction d'une double activité d'un même sujet par rapport à lui-même : une adresse à soi et une transformation de soi.

La fonction de requalification des entités présentes dans la situation d'action

On peut parler d'enquête au sens de John Dewey qui définit l'enquête comme une « transformation contrôlée ou dirigée d'une situation indéterminée en une situation qui est si déterminée en ses distinctions et relations constitutives qu'elle convertit les éléments de la situation originelle en un tout unifié » (https://www.librairie-gallimard.com/livre/9782130451761-logique-la-theorie-de-l-enquete-john-dewey/ p. 169). Ce passage d'une situation indéterminée à une situation déterminée fonctionne comme une transformation de la situation d'action. L'acteur voit dans la situation autre chose que ce qu'il voyait avant et, surtout, il voit les choses autrement, en rapport avec ses besoins d'action.
Il se fait une représentation opérative, image opérative selon Ochanine (https://journals.openedition.org/pistes/4655?lang=en) ou représentation fonctionnelle selon Leplat (https://shs.cairn.info/revue-projectique-2009-1-page-5?lang=fr). L'acteur qualifie ou requalifie les événements de la situation au regard de l'activité qu'il a lui-même déjà engagée.

La fonction de représentation de soi dans la situation

Les communications à soi comportent par ailleurs un moment de mise en objet par le sujet communiquant de son activité en cours et de lui-même tel qu'il a été transformé par celle-ci. Une comparaison est faite notamment entre la continuité d'expérience du sujet et la représentation de soi qui accompagne l'activité en cours. Dans l'univers de la formation et du développement des compétences on parle notamment d'analyse des pratiques comme une façon de mettre en objet sa propre activité. De façon générale, ce qui se trouve en jeu est donc une représentation personnelle du sujet sur son activité, sur des événements ou des trajectoires de vie. Une relation est établie entre les représentations : éprouvés de soi produits par le continuum d'activité et représentations/éprouvés de soi dans l'activité en cours. Le lien entre ces éléments contribue à construire le sens de l'activité dans la communication à soi. A l'occasion de cette mise en relation peuvent s'observer deux types d'indicateurs : des indicateurs d'allant et de fatigue. De fait, peuvent se repérer des dynamiques singulières liant sujet/situation https://czasopismo.naukiowychowaniu.uni.lodz.pl/article/154519/en.
Cet intérêt pour ses propres pratiques a été développé par divers courants désignés sous le terme de pratique réflexive : à partir des travaux de Donald Schön et Chris Argyris sur les apprentissages organisationnels, à partir des pratiques du soin et de l'action thérapeutique dans le cadre de la médecine réfléchie.
https://www.edealelibrairie.fr/149767-la-medecine-reflechie-au-miroir-des-sciences-humaines.html.

Des transformations solidaires
Le point commun de toutes ces situations sont des transformations solidaires de représentations de soi-même en action, de la situation d'action et d'engagement d'action nouvelle https://shs.cairn.info/l-analyse-de-la-singularite-de-l-action—9782130501886-page-13?lang=fr. Ces transformations sont rendues possibles par des affects et permises par des suspensions d'activités en cours ; elles autorisent reconstruction de sens et ouverture à une action nouvelle. Livet parle alors de révisions https://shs.cairn.info/emotions-et-rationalite-morale—9782130522553?lang=fr

CONCLUSION

Loin d'apparaître comme un contenu construit à l‘extérieur du sujet et approprié par le sujet, le travail du sens est un processus de transformations solidaires de représentations qui articule notamment trois fonctions coprésentes : une communication à soi, une requalification des entités présentes dans la situation d'action et une représentation de soi-en-action. Chargée d'affects, cette reconstruction de sens ouvre la voie à conception et engagement de nouvelles actions.

Placer les apprenants au centre des dispositifs...

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2024-06-11T10:10:27Z

Anne Guillon©

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels EA 7529 CNAM
https://labiennale-education.eu/la-biennale/breves-de-recherche/

en collaboration avec P. Waeles (AFREF)

Une préconisation sans cesse réaffirmée
La liste est longue des expressions contemporaines invitant les responsables de dispositifs [1] de formation à placer leurs publics au centre de l'action éducative :

- Faire des participants des acteurs de la formation - Développer des apprentissages autonomes - Lier recherche et formation (https://education-permanente.com/ : Se construire par l'expérience et la recherche) – Faire appel à l'autoformation, à l'autodidaxie etc.

Significativement, ce phénomène touche aussi bien la formation initiale que la formation des adultes. Il est même intéressant de constater que la formalisation des grands courants pédagogiques (Éducation nouvelle, Freinet, Montessori, etc.) promouvant l'activité des élèves a précédé à bien des égards les courants de fonction équivalente en formation des adultes, dont l'évidence pouvait être considérée comme naturelle : pédagogies actives, pédagogies nouvelles, approches par l'activité, approches par l'expérience, pédagogies du projet, pédagogies locales, etc. se sont développées dès le début du XXème siècle. Et la littérature pédagogique regorge d'expressions relatives au rôle des acteurs, opposant notamment pédagogies centrées sur l'activité de l'apprenant, et pédagogies centrées sur les savoirs.

Tout se passe comme si discours pédagogiques et discours en formation comportaient une sorte de versant obligé de discours de préconisation de rapports sociaux en lieu et place des rapports sociaux existants dans les lieux habituels de formation et d'enseignement, lesquels suscitent d'ailleurs au niveau social des analyses en termes de reproduction (P. Bourdieu : La reproduction, Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Éditions de Minuit https://www.decitre.fr/livres/la-reproduction-9782707302267.html ).

Une pression contemporaine à agir sur soi et par soi
Plus récemment, et notamment à partir des années 90, il semble que cet appel à engagement des sujets dans des dispositifs dont ils constituent les publics se soient élargis à des domaines divers : soin, santé mentale, handicap et plus généralement domaines donnant lieu à intervention de l'État ou à service public. On parle notamment d'expérience du malade, d'éducation thérapeutique du patient, et même d'expérience de l'usager et d'expérience client, etc. Outre les analyses qui peuvent en être faites en termes d'économies et de politiques de désengagement de l'État, cette évolution est susceptible d'être interprétée en termes culturels et sociaux d'injonction de subjectivité https://hal.science/hal-04097042v1/document), et analysée comme une proposition/imposition de mobilisation des sujets dans des activités à double face (personnelles/sociales), résumées notamment par trois formules : « se mobiliser pour se construire », « se construire pour être mobilisable » et « se construire en se mobilisant » (Éducation Permanente e https://hal-cnam.archives-ouvertes.fr/hal-04030110/ ).

Discours et réalités
Le présent texte a pour enjeu de faire la part entre discours tenus sur les rôles attendus d'acteurs, fonction habituellement remplie par des acteurs en position de pouvoir social, et analyse des rapports sociaux effectifs, mesurés à l'aune des engagements effectifs d'activité, dotés de sens par les participants.

Les engagements d'activités peuvent être approchés à travers la correspondance et/ou la dissonance pouvant se manifester entre représentations que les acteurs se font de leurs actions et représentations qu'ils se font d'eux-mêmes dans leurs actions.

L'approche des publics en formation
Si nous nous intéressons d'abord aux publics en formation, une logique centrée sur les apprenants suppose de la part des professionnels de la formation une connaissance et une prise en compte des habitudes précédentes d'activité des sujets en formation, en quelque sorte de leurs pré-acquis, que ces pré-acquis le soient au niveau des activités requises pour être présents et actifs dans le champ de la formation (vocabulaire, conceptualisation, littératie, méthodes de travail par exemple) ou des activités transformées par la formation et le développement elles-mêmes, aujourd'hui désignées souvent en termes de performances ou de compétences.

Or le plus souvent les acteurs de la formation, y compris les apprenants eux-mêmes font irrésistiblement référence à des logiques de niveau et d'évaluation : niveaux de formation, niveaux de qualification, niveaux de maitrise des méthodes etc.

Il s'agit donc de passer d'une logique habituelle de désignation/évaluation en termes de niveau à une logique d'identification/approche en termes d'expérience : expériences, dynamiques de transformation d'expérience, parcours, pré-acquis. Cette identification n'est ordinairement pas acquise par tests ou évaluations, mais par familiarité, par le biais d'interactions, et aussi par immersion sociale.

Les professionnels de la formation ‘connaissent' leurs publics, en ont l'expérience…on peut même écrire que, au même titre que d'autres professionnels de l'humain, ils ont l'expérience du vécu de l'expérience de l'autre

https://www.editions-harmattan.fr/livre-diriger_un_travail_marie_laure_vitali_jean_marie_barbier_christian_chauvigne-9782296553392-34536.html

La construction de dispositifs
Les concepteurs de formation considèrent aussi habituellement leur métier comme un métier de mise à disposition de ressources

Ces ressources peuvent être des ressources formalisées, accumulées, et donner lieu à constitution de centres de ressources comme le sont depuis longtemps les bibliothèques et centres de documentation, et comme le sont aujourd'hui les bases de données informatiques mises à disposition des apprenants.

Ces ressources peuvent venir du monde scolaire et universitaire, et plus largement du monde de la constitution de savoirs (cf. : Tous les savoirs du monde http://classes.bnf.fr/dossitsm/index.htm ) et de leur conservation et communication, reconnue largement comme la troisième mission des établissements d'enseignement supérieur. Plus largement l'enseignement est conçu comme le champ professionnel de la mise à disposition de savoirs reconnus et accumulés : enseigner veut dire montrer (du latin populaire insignare, indiquer d'où « instruire », du latin classique insignire, « mettre une marque, signaler, distinguer »).

Mais ces ressources peuvent venir également du monde professionnel comme le montre le développement de tout un vocabulaire ordonné autour de cette fonction de mise à disposition de savoirs, qualifiés alors de savoirs professionnels : instruction, mentorat, monitorat, tutorat. On assiste même dans l'enseignement supérieur à la création d'emplois à mi- temps (professeurs associés à temps partiel - PAST) censés permettre la transmission dans les formations professionnelles de savoirs acquis par l'expérience, et qui se révèlent plutôt pour les étudiants être des supports d'identification.

Au total, dans la construction des dispositifs, il s'agit donc de passer d'une logique d'appropriation de savoirs, de ressources, d'acquisitions, de ‘biens' à acquérir, à une logique de transformation valorisée d'habitudes d'activité . Pour les auteurs de ce texte, apprendre consiste à passer d'une transformation d'une habitude d'activité à une autre habitude d'activité valorisée par le sujet lui-même et par son environnement ; apprendre c'est faire autrement, et juger ou voir juger que c'est mieux ainsi. Un bel exemple souvent cité dans la littérature française nous est donné par la poésie de Victor Hugo : lorsque l'enfant parait où les apprentissages de la marche sont perçus par l'enfant dans les yeux admiratifs de son entourage https://www.poetica.fr/poeme-417/victor-hugo-lorsque-enfant-parait/ .

Le rôle des acteurs
La centration sur les apprenants supposerait également de passer d'une logique de transmission à une logique d'action conjointe ou de conjonction d'activité.

La fonction investie par les enseignants de transmission des savoirs, des cultures et des valeurs est en partie une représentation valorisée et valorisante des fonctions éducatives et de formation. Une analyse des échanges en jeu dans les situations éducatives peut faire apparaitre des interactions interprétables en termes de couplages d'activité https://www.innovation-pedagogique.fr/article10734.html . L'activité dominante des professionnels de la formation est d'organiser des situations d'apprentissage pour les sujets en formation. L'activité dominante des sujets en formation est une activité d'investissement de l'espace ainsi ouvert. Quand le couplage est réussi, une relation de transaction s'opère entre professionnel et apprenant. Il en est de même des autres métiers de l'humain qui peuvent s'analyser également comme des couplages d'activité. https://www.innovation-pedagogique.fr/article12565.html Le soin est une organisation d'activités ordonnées autour de la préservation des paramètres habituels de vie. Les discours contemporains sur le travail du malade sont assez significatifs de ce point de vue. Ambroise Paré, régulièrement cité, décrivait à sa façon cette situation par l'expression : « Je soigne et c'est Dieu qui guérit ».

Les fonctions des dispositifs d'éducation et de la formation
L'enjeu est de passer d'une logique du dire sur le faire à une logique du faire.
Alors que la définition des objectifs comme l'analyse des pratiques est souvent une prescription et une formalisation d'énoncés sur le faire, il convient de distinguer formalisation et performation de l'activité : faire pour se former n'équivaut pas à se former pour faire.
De multiples conséquences découlent de cette expérience de travail et de formation, et plus encore de vie courante : énoncer le faire n'est pas faire, formaliser des énoncés sur le faire n'est pas faire https://www.innovation-pedagogique.fr/article16062.html.

Conclusion
Placer les apprenants au centre des dispositifs de formation peut être une préconisation inopérante si elle ne s'accompagne pas d'une analyse précise des engagements et couplages effectifs d'activité des acteurs de la formation.
Ce qui est vrai de la formation l'est également de tous les métiers de l'humain largement soumis dans les cultures occidentales à une injonction de subjectivité.

La réflexion sur la part effective des modèles affichés de rapports sociaux et sur les engagements effectifs d'activité peut se porter à la fois :

au niveau des outils d'approche des publics,
au niveau de la construction des dispositifs,
au niveau de la distribution des rôles d'acteurs,
au niveau des fonctions des dispositifs.

[1] Significativement le philosophe italien G. Agamben définit un dispositif comme susceptible de susciter l'activité https://www.payot-rivages.fr/rivages/livre/quest-ce-quun-dispositif-9782743628680

Soi, moi, je : des construits d'expérience par/pour des sujets-en-activité

jean-marie.barbier, Martine Dutoit — 2024-05-14T13:11:11Z

©mdutoit

Un article de Jean-Marie Barbier et de Martine Dutoit

Formation et Apprentissages professionnels FoaP EA 7529 CNAM

Parler de soi en action, un exercice à la fois très personnel et très social

Soumises à l'épreuve des interactions avec nos interlocuteurs, les conceptions dans lesquelles nous nous représentons et parlons de nous-mêmes à autrui se révèlent dépendantes à la fois de nos vécus d'activité et des cadres du langage que nous utilisons. En prendre conscience et faciliter la compréhension des processus en jeu dans ce type de situation peut être un exercice utile à l'occasion d'échanges sur nos pratiques (analyses de pratiques), et aussi à l'occasion d'analyses d'activités dans le cadre de recherches.

Plus précisément nous faisons trois hypothèses :

1)Il existe une grande cohérence entre les conceptualisations ordinaires utilisées pour parler de notre activité et pour parler de nous-mêmes en activité : par exemple la qualification que fait un acteur d'une situation et le ressenti personnel qu'il éprouve dans cette situation se recouvrent largement.

2)Cette cohérence n'est pas un hasard : ces conceptualisations sont des conceptualisations construites en activité par les sujets. Ce sont des construits d'expérience https://www.innovation-pedagogique.fr/article11488.html correspondant à l'attribution par les sujets percevant, se représentant ou communiquant de'qualités' au regard de leur action, indissociablement associées à ces entités. Ils ont la même fonction dans la perception de l'environnement et dans la perception de soi dans l'environnement. Dans les activités de perception, de représentation et/ou de communication, ils apparaissent comme des unités ; de ce point de vue, ils sont analogues aux images opératives, outil d'analyse des représentations construites par un opérateur en activité, outil proposé par D. Ochanine et ses collaborateurs https://journals.openedition.org/pistes/4655.

3)Dans ces construits d'expérience, on peut distinguer trois sources de cohérence, renvoyant à trois types d'activités/expériences :

Ce qu'on peut appeler le « soi », que l'on peut définir comme la résultante des actions de perception par un sujet de lui-même comme sujet agissant.

Le « soi » correspond à la perception d'une unité d'engagement d'activité.

Ce qu'on peut appeler le « moi », que l'on peut définir comme la résultante des actions de représentation de soi par soi et pour soi. Le « moi » est une construction mentale qu'un sujet opère par lui-même, sur lui-même et pour lui- même.

Le « moi » correspond à une unité de représentation de soi-même en activité (cf. latin ipse=soi-même)

Ce qu'on peut appeler le « je » que l'on peut définir comme l'image de soi, donnée par soi à autrui ou à soi-même. Le « je » est souvent une construction discursive, et peut s'analyser comme une communication sur le moi, adressée à autrui ou à soi -même.

Le « je » est une unité de définition de soi.

Trois sources d'expériences

Le « soi », le « moi » et le « je » sont donc les résultantes des opérations de transformation d'un sujet à l'occasion de son engagement dans son activité https://www.innovation-pedagogique.fr/article9338.html

Ils correspondent à trois types d'expérience :

L'expérience vécue est ce qui m'advient. Elle correspond à la perception de « soi » en activité ; elle peut être définie comme les transformations immédiates du sujet perçues par un sujet dans l'exercice même de son activité. L'expérience vécue est souvent une expérience corporelle, par exemple une expérience de mouvement. Il est intéressant de se demander par exemple comment définir le soi en activité dans le cas des bancs de poissons ou des vols d'oiseaux…

L'expérience représentée est ce que je fais de ce qui m'advient, elle correspond à l'élaboration et à la transformation du « moi ». L'enquête de Dewey comme boucle d'activité mentale sur son activité et sur soi-même en activité en est un bon exemple.

L'expérience communiquée est ce que je dis qu'il m'advient ; elle correspond à l'affirmation et aux transformations du « je ». La démarche formalisée de projet, la conduite de projet, en constitue encore un bon exemple.

Rappelons que l'expérience peut être définie comme la transformation simultanée de soi qui accompagne une activité de transformation du monde par un sujet https://www.innovation-pedagogique.fr/article17688.html

L'expérience de transformations simultanées du soi, du moi et du « je » à l'occasion de transformations du monde est un phénomène global et continu, et ne survient pas sous la forme de moments successifs.

Pour en rendre compte nous analysons ci-dessous à la fois ses caractères globaux de survenance comme expérience et le caractère propre de chacun des processus qui la composent.

QUELQUES CARACTERISTIQUES COMMUNES DE L'EXPERIENCE DE TRANSFORMATION DES SUJETS-EN-ACTIVITE

Les expériences de transformation des sujets en activité présentent notamment trois caractères :

Elles sont faites de routines, d'habitudes, de tournures d'activité acquises dans la biographie du sujet, et dotées à ce titre de continuité

Elles sont en perpétuelle transformation

Elles correspondent à unité d'engagement de l'activité et à une unité de perception de soi dans cet engagement

Elles s'inscrivent dans la survenance d'une résultante, à la fois transformation du monde et transformation des sujets engagés.

LES TRANSFORMATIONS DE SOI-EN ACTIVITE

Elles se caractérisent par la survenance d'affects ou de transformations de tendances d'activité

Le sujet est affecté par son activité et l'affecte

Le soi s'actualise aussi bien par rapport à l'activité que par rapport au sujet en activité ; il se définit notamment par rapport à des enchainements d'activité https://www.innovation-pedagogique.fr/article17372.html

LES TRANSORMATIONS DU MOI-EN-ACTIVITE

Elles se caractérisent comme un travail de transformation de représentations ;
Ces représentations sont relatives à la fois à l'environnement de l'action, au sujet en action et à la conduite de l'action, qui se transforment solidairement https://www.innovation-pedagogique.fr/article7042.html
Le sujet se reconnaît dans l'action et sa transformation, il peut être analysé sous forme de dynamiques identitaires https://www.innovation-pedagogique.fr/article7042
Le rapport qu'entretient le sujet à l'action est un rapport d'organisation
L'action est finalisée autour d'une intention :

LES TRANSFORMATIONS DU JE-EN-ACTIVITE

Le sujet affirme son engagement dans l'activité
Le sujet fait récit et tient un discours ostensif sur son activité
Il propose une image de soi à autrui

CONCLUSION

Souvent considéré comme illégitime au regard des critères disciplinaires qui « font science » (https://www.eyrolles.com/Sciences/Livre/penser-comme-un-rat-9782759224630/ Vinciane Despret), le rapport que nous entretenons aux êtres et aux choses du monde que nous habitons peut au contraire être analysé comme un construit d'expérience, matériau de recherche, qui nous renseigne sur la simultanéité et la consubstantialité de la construction des sujets dans l'activité et de l'activité elle-même en évitant substantification et réification des concepts d'analyse du chercheur (https://www.gallimardmontreal.com/catalogue/livre/reification-petit-traite-de-theorie-critique-la-honneth-axel-9782070782925).Distinguer dans les construits d'expérience le « soi » défini comme unité de perception d'engagement dans un activité, le « moi » comme unité de représentation de soi en activité et le « je » comme image de soi donnée par soi à autrui ou à soi-même peut y contribuer.