Innovation Pédagogique et transition

Apprendre de ses erreurs : comment former les étudiants à rebondir après un échec

2026-02-02T10:03:00Z

On ne peut progresser sans se tromper. Comment dès lors inviter les étudiants à ne plus craindre l'erreur mais à la voir comme une opportunité d'acquérir de nouvelles compétences ? Exemple à travers un dispositif d'apprentissage par l'action.

Dans un système classique de cours magistraux, l'enseignant est considéré comme dépositaire d'un savoir à transmettre, et le résultat de cette transmission est évalué par des contrôles de connaissances réguliers. L'erreur y est encore souvent appréhendée par les élèves comme un échec plutôt que comme un tremplin vers l'apprentissage.

Or on ne peut progresser sans se tromper. Se pose alors la question de proposer aux étudiants des cadres les incitant à prendre des risques, à oser agir, se tromper et en tirer des apprentissages.

Nous avons pu observer la mise en œuvre de ce type de démarche dans un dispositif pédagogique expérientiel à l'EM Strasbourg, au sein de l'Université de Strasbourg, au fil de 4 promotions successives. Au total, 40 étudiants s'y sont engagés durant leurs trois années de bachelor en conduisant des projets entrepreneuriaux ou des missions pour des organisations.

C'est en se retrouvant ainsi mis en situation, sur le terrain, qu'ils se rendent compte de leur manque de compétences et vont lire, rencontrer des experts et partager leurs apprentissages avec d'autres étudiants pour être capables de surmonter les défis qui se présentent à eux.

Les compétences ainsi développées leur permettent d'alimenter le portfolio nécessaire à leur diplomation sans suivre de cours et en apprenant de leurs actions. Cette pédagogie « Team Academy » a été créée il y a plus de vingt-cinq ans à l'Université des sciences appliquées de Jyväskylä en Finlande.

Apprendre à prendre ses responsabilités

Tout au long de leur formation, les apprenants sont encadrés par une équipe d'enseignants coachs formés à cette pédagogie et chargés de garantir un cadre bienveillant et sécurisant. Les étudiants sont invités à vivre ainsi dans une boucle d'apprentissage où alternent l'action et la réflexivité permettant de lier les actions, les lectures et les rencontres d'experts.

Dans cette dynamique, nier sa responsabilité au moment d'expliquer une erreur, en invoquant des causes externes ou non contrôlables (comme « C'est la faute des autres » ou « L'environnement n'est pas favorable »), peut engendrer des comportements indésirables, alors que reconnaître sa responsabilité favorise des postures permettant d'atteindre un résultat concret et d'apprendre. C'est ce que nous avons constaté : lorsque les étudiants parlent de leurs erreurs, ils le font en disant « je » ou « nous » : s'attribuer une part de la responsabilité apparaît comme un préalable pour apprendre.

Cependant, les étudiants relèvent le caractère douloureux de l'erreur qui « fait mal au cœur » et « peut rapidement faire peur ». Une fois comprise et acceptée, celle-ci semble prendre une coloration plus « positive » et constructive. Ils la perçoivent comme un « challenge » à relever. Le concept d'erreur devient à leurs yeux inhérent à l'action, à mesure que les trois ans de formation se déroulent.

Ainsi, plongés dans une culture de valorisation de l'erreur, les étudiants relatent :

« Il n'y a pas eu d'erreurs, il n'y a eu que des apprentissages [et des] occasions de progresser. »

En partant de leurs erreurs, les étudiants considèrent avoir acquis des compétences tant au niveau des « soft skills » (persévérance pour mener à bien un projet entrepreneurial ; régulation des émotions (pour « passer outre et avancer ») que des « hard skills » (meilleure maîtrise de « la gestion de projet »).

La culture de l'erreur apprenante vécue dans leur formation les conduit aussi à revisiter leur conception de la réussite entrepreneuriale de façon plus réaliste :

« Un entrepreneur qui réussit aujourd'hui dans son business, c'est un entrepreneur qui a osé se planter, qui a osé arrêter […] pour moi, c'est vraiment inspirant […] [de] savoir quelles sont les erreurs qu'ils ont faites, pour ne pas les refaire. »

Déconstruire la culture de la performance

Pour leur emploi après leur formation, certains étudiants rêvent d'un environnement de travail valorisant une culture similaire, mais ils s'interrogent sur le décalage possible entre leur univers d'études et le monde professionnel : « Ce n'est pas la réalité. On est tellement dans une bulle. On est dans notre monde… l'erreur est acceptée. Dans d'autres boîtes, l'erreur… Il faut quand même faire attention. »

Les étudiants se sont appuyés sur les deux rôles qu'un apprenant engagé dans un dispositif d'apprentissage par l'expérience peut investir :

dans leur rôle d'apprenants, ils choisissent d'interpréter l'erreur comme une opportunité d'apprendre. Les étudiants cherchent à développer des compétences personnelles en dédramatisant l'objectif de réussite du projet ;
dans leur rôle d'acteurs, ils parviennent à interpréter l'erreur comme un défi à relever.

Ces deux stratégies permettent de diminuer l'intensité émotionnelle associée aux erreurs pour, dans le premier rôle, se focaliser sur l'acquisition de compétences nouvelles et, dans le second, rechercher des solutions au problème.

Cette forme d'apprentissage par l'erreur exige un travail de déconstruction de la culture de la réussite et de la performance, dont le résultat est en grande partie dépendant de l'intensité des efforts consentis par les étudiants.

Pour les pédagogues souhaitant introduire un apprentissage par l'erreur, notre recherche met en lumière la nécessité d'organiser un espace résolument bienveillant pour partager les questionnements, les difficultés et les erreurs, et de l'inscrire dans un temps suffisamment long pour modifier les représentations et les comportements.

Olga Bourachnikova, chercheuse et entrepreneuse, a participé à la rédaction de cet article avec Odile Paulus, maîtresse de conférences en gestion à l'EM Strasbourg, Sonia Boussaguet, professeure associée à la Neoma Business School, Julien de Freyman, professeur associé à la South Champagne Business School et Caroline Merdinger-Rumpler, maîtresse de conférences en management des organisations de santé à l'EM Strasbourg.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Informatique en classe : le code est-il toujours au programme ?

Delphine Billouard-Fuentes, EM Lyon, Professeur associé — 2022-11-03T10:17:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Avec la démocratisation de l'informatique, au début des années 1980, la question de son enseignement à l'école revient régulièrement. La première mention de l'informatique dans les programmes scolaires date de 1985, avec l'objectif de faire comprendre aux élèves de CM1 et CM2 ses impacts sur la société et ses principes de base. C'est ainsi que le langage LOGO, développé au MIT, fait son apparition à l'école afin d'initier par le jeu les enfants à la programmation.

Mais les nouveaux programmes, initiés en 1995 n'intègrent plus cet apprentissage de la conception informatique et se centrent davantage sur les technologies du point de vue de l'usager, avec la découverte des outils bureautiques et d'Internet, compétences qui sont d'ailleurs au cœur de la certification B2I, brevet visant à attester la maîtrise des outils multimédias des collégiens.

Dès 2013, l'Académie des Sciences plaide pour un enseignement de la science informatique du primaire au lycée, mais il faudra attendre la rentrée 2014 pour que des cours d'initiation au code soient de nouveau proposés à l'école, tout en restant facultatifs et dispensés sur le temps périscolaire. Et c'est finalement à la rentrée 2016 que ces enseignements ont été intégrés dans les programmes, du CM1 jusqu'au baccalauréat, et suivent la logique énoncée dans le rapport de l'Académie des Sciences en 2013, avec une phase de « sensibilisation » en primaire, une « évolution vers l'autonomie » au collège et un « perfectionnement » au lycée.

Logique de programmation

Bien que n'apparaissant pas en tant que telles dans les programmes, certaines compétences du programme de mathématiques de CE1 et de CE2 permettent de s'initier à la logique informatique. Il s'agit par exemple des exercices nécessitant de coder des déplacements dans une grille.

Du CM1 jusqu'en sixième, les enseignements en informatique se retrouvent dans deux composantes du programme officiel. Dans les enseignements de « Sciences et technologie », les élèves apprennent à « utiliser des outils numériques pour communiquer des résultats, traiter des données, simuler des phénomènes, représenter des objets techniques et identifier des sources d'information fiables ». Nous retrouvons ici les enseignements orientés « usages » qui existaient dans les programmes précédents. Les nouveaux programmes intègrent dans la partie « Mathématiques » la résolution de problèmes en utilisant de multiples données ou en construisant une démarche nécessitant plusieurs étapes. Cet enseignement, pouvant se réaliser avec ou sans ordinateur, pose les jalons de la logique de programmation et représente bien une initiation à l'informatique.

Code informatique en primaire : « L'école est-elle prête pour le numérique ? » (Public Sénat, 2016).

À compter de la classe de cinquième, et jusqu'à la fin du collège, les enseignements intègrent toujours cette double dimension usage/programmation. Ainsi, les élèves doivent être capables d'utiliser des outils de représentation numérique, que ce soit comme support de présentation orale, pour la collecte de données, ou pour réaliser des simulations numériques. Les programmes incluent également la maitrise des principes élémentaires de l'algorithmique et du codage dans l'objectif de résoudre des problèmes simples.

L'approfondissement de l'apprentissage de la programmation débute au lycée, avec l'introduction dans les programmes de vocabulaire spécifique comme les variables, les instructions, les conditions ou encore les boucles. Le langage Python est utilisé pour appliquer les principes appris en raison de sa simplicité.

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Intégrer l'informatique et surtout la programmation dans les programmes pose de multiples difficultés. Le premier écueil concerne les équipements disponibles dans les établissements. Comme l'indique le ministère de l'Éducation nationale, de grandes disparités existent entre les établissements, en particulier dans les lycées. Dans un rapport publié en 2019, la Cour des comptes confirmait « de fortes inégalités d'équipement de classes et des élèves entre les territoires », fortement préjudiciables à la mise en œuvre des enseignements.

Formation des enseignants

Une autre problématique repose sur le manque de formation des enseignants, qui n'ont pour la plupart aucune formation en informatique. L'Académie des Sciences, dans son rapport de 2013, insistait bien sur ce prérequis pour garantir le succès de l'introduction de ces cours dans les programmes. Cet écueil est particulièrement important au niveau primaire, le même enseignant devant maitriser toutes les matières. Mais un nombre non négligeable d'enseignants, très enthousiastes vis-à-vis de ce nouvel enseignement, sont aussi à l'initiative de projets innovants, souvent multidisciplinaires.

Pour aider les enseignants moins à l'aise, le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse soutient de nombreux projets destinés à les aider dans la mise en application du programme, comme le projet Class'Code, qui propose des enseignements en ligne de type MOOC (Massive Open Online Course). Des formations sont également proposées, en particulier avec le dispositif M@gistère qui propose de nombreux parcours.

Au-delà de ces initiatives soutenues par le Ministère, d'autres associations proposent des contenus ou des formations, comme l'association EPI (Enseignement public et informatique), fondée en 1971 pour promouvoir l'enseignement de l'informatique dans le service public d'enseignement. Des initiatives universitaires viennent compléter le support disponible pour les enseignants, tel l'application PixelArt développée par l'université de Nantes et testée auprès d'élèves de primaire en 2021.

Les retours d'expérience de ces différentes initiatives sont positifs et apportent aux enseignants un support essentiel pour pouvoir assurer la qualité des cours proposés. Nous pouvons également noter que ces compétences sont inscrites dans les formations des futurs professeurs des écoles. Un CAPES (certificat d'aptitude au professorat du second degré) « numérique et sciences informatiques » a par ailleurs été créé. À partir de la rentrée 2020, des professeurs spécialisés dans ces disciplines seront donc intégrés aux niveaux collège et lycée. Une amélioration de l'équipement informatique des écoles, collèges et lycées reste cependant nécessaire pour assurer un succès dans la mise en œuvre de ces cours.

Delphine Billouard-Fuentes ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

La visioconférence, une bonne alternative aux cours en amphi ?

Delphine Billouard-Fuentes, EM Lyon, Professeur associé — 2020-03-31T16:38:38Z

Les étudiants mal à l'aise en classe s'exprimeraient plus facilement en visioconférence. Mohamed Hassan / Pixabay, CC BY

Dans le cadre de la lutte contre l'épidémie de Covid-19, les établissements d'enseignement supérieur ont fermé leurs portes. Mais si les salles de classe sont vides, les cours se réorganisent en ligne et le recours à la visioconférence explose, alors qu'il était jusqu'ici assez marginal.

Plus ou moins à l'aise avec les technologies, certains professeurs doutent en effet de leurs capacités à maîtriser ces outils. La plupart ont également des craintes quant à la fiabilité de ces services. Surtout, comment conserver dans un cours à distance l'interactivité qui est au cœur des enseignements en face à face ?

Une expérience que nous avons menée en septembre 2019 peut apporter des éléments pour répondre à cette question qui s'impose aujourd'hui à tous les enseignants.

Salle virtuelle

L'expérience porte sur un cours en systèmes d'information. Celui-ci était dispensé dans une école de commerce française ayant plusieurs campus, et s'adressait à des étudiants en troisième année d'un bachelor en business administration.

Les étudiants étaient localisés dans la région parisienne, nous nous trouvions sur un campus en province, et la communication s'est faite par Zoom. Bien que destiné initialement aux entreprises, cet outil permet de créer une salle virtuelle accessible à un grand nombre de participants et offre de nombreuses fonctionnalités pour animer un cours en ligne. Il est d'ailleurs utilisé par de nombreuses écoles ou universités à travers le monde pendant cette période de pandémie.

Nous avons enseigné trois heures de cours à deux groupes différents composés chacun d'une quarantaine d'étudiants. La particularité de ce cours est d'alterner des périodes de transmission de connaissances en commun et des moments de travail en groupe. Pour mener à bien ce cours, les fonctionnalités suivantes de l'outil Zoom ont été utilisées :

création d'une visioconférence pour un grand nombre de participants
partage de l'écran du professeur
interactions en audio ou par chat
partage en petits groupes
possibilité d'enregistrer la vidéoconférence et le chat.

Participation avérée

Au début du cours, nous avons demandé aux étudiants d'allumer leurs caméras et de couper leurs microphones. L'activation des caméras permet d'avoir un contact visuel avec les étudiants, contact qui est important pour avoir des interactions. Il est nécessaire d'éteindre les microphones pour éviter les bruits indésirables. Les étudiants avaient deux possibilités pour participer : utiliser le chat ou cliquer sur un bouton qui permet de demander la parole.

Pendant le cours, nous avons parlé et posé des questions aux étudiants. Ces derniers étaient réactifs, répondant principalement à travers le chat. Les étudiants ont également posé des questions lorsqu'ils avaient besoin d'éclaircissements.

À deux reprises, les étudiants ont été divisés par groupes de trois ou quatre pour réaliser des études de cas. L'outil Zoom permet de créer des groupes, ce qui créée des visioconférences pour chacun. Le professeur peut aller d'un groupe à l'autre ou encore revenir dans la visioconférence principale. Cette fonctionnalité a permis de communiquer avec tous les étudiants, ce qui n'est pas possible lorsque le groupe est complet.

Cette expérience a été très positive et les étudiants sont apparus comme étant très impliqués et actifs, échangeant avec leur professeur ou entre eux.

Oser s'exprimer

Un questionnaire a été envoyé aux étudiants après le cours pour avoir leur ressenti sur l'enseignement et sur les échanges qui ont eu lieu. Plus de 47 % des étudiants y ont répondu. La première partie du questionnaire concernait les éventuels problèmes techniques rencontrés par les étudiants.

En effet, la réussite d'une communication synchrone dépend largement de la qualité du matériel et de la connexion. Pour notre cours, la qualité était bonne ou très bonne pour plus de 80 % des étudiants.

80 % des étudiants considèrent qu'ils ont eu des interactions avec le professeur, ce qui n'est que 4 % en dessous du résultat obtenu dans un cours face à face.

D'ailleurs, plus de 53 % des étudiants déclarent qu'il était plus facile de participer lors de ce cours que lors d'un cours en face à face. Les cours en visioconférence peuvent donc être une alternative intéressante pour les personnes timides, ou peu à l'aise en groupe.

Conseils pratiques

À l'issue de cette expérience, nous pouvons identifier aussi quelques bonnes pratiques pour qu'un tel cours se déroule bien, au-delà d'une appropriation personnelle de l'outil par le professeur.

Tout d'abord, il nous semble important de contacter les étudiants avant le cours pour leur demander de s'installer dans un endroit calme et confortable et de vérifier que leur matériel répond bien aux exigences.

Cours à distance : des conditions techniques déterminantes (Tahiti Nui Télévision, le 24 mars).

Il nous semble également primordial d'expliciter les règles de fonctionnement souhaitées pendant le cours au tout début de la séance. Pour privilégier les interactions, les caméras des étudiants doivent être activées. Les microphones, eux, doivent être désactivés pour éviter les nuisances sonores.

Il convient par ailleurs de fixer les règles de participation pendant le cours : utiliser le chat ou demander la parole avant de parler. Ce point est très important pour éviter les perturbations et pour faciliter la communication non verbale.

Les semaines à venir permettront d'affiner ces recommandations, de mettre en œuvre de nouveaux scénarios pédagogiques et mieux mesurer les apports et conditions de réussite d'un enseignement à distance.

Enseigner l'économie avec « Les Simpson »

2018-11-07T08:57:00Z

Créée en 1987, la série "Les Simpson" offre différents niveaux de lecture et donc une riche base d'exemples sur le travail, la finance ou l'économie de l'environnement. Pack-Shot / Shutterstock

L'économie, une matière trop abstraite ? Si elle imprègne leur quotidien, de l'évolution des prix au supermarché du coin à l'ouverture d'un compte en banque, en passant par la recherche d'un job d'été, l'économie suscite nombre d'a priori chez les étudiants. Même dans les business schools, pourtant fréquentées par des jeunes intéressés en principe par le fonctionnement des entreprises ou le commerce international.

Leurs craintes ? L'importance des maths dans les cours, les théories de base à assimiler, la nécessité de bachoter ou encore la sévérité de la notation. Le recours à des fictions, comme la série animée Les Simpson, peut constituer un moyen de surmonter ces blocages, en créant des liens entre un univers familier et des concepts nouveaux à assimiler.

Une base d'exemples concrets

Certains chercheurs proposent de puiser des supports pédagogiques dans la culture populaire pour enseigner les bases de l'économie. L'usage de supports de ce type a l'avantage de susciter des réactions chez les étudiants, en partant d'exemples ludiques et concrets. Cette approche s'inscrit dans les réflexions plus larges autour de « l'active learning » et de l'innovation pédagogique nécessaire pour aborder l'économie autrement. Elle a favorisé des initiatives ponctuelles dans les écoles et universités, mais aussi des productions plus formalisées, comme la série de livres L'économie en bandes-dessinées ou encore Economix.

Dans le cadre d'un cours d'introduction à l'économie, on part en général des mécanismes de bases de la microéconomie – les comportements du consommateur et du producteur – ce qui permet de formuler l'offre et la demande, et donc le marché et ses propriétés. Puis l'on glisse vers les mécanismes macro-économiques, les questions d'économie internationale ou industrielle. Des séries télévisées peuvent servir de support à des débats sur la représentation de l'économie, par exemple, ou venir en appui d'explications techniques.

La série Les Simpson est particulièrement pertinente pour cela, comme l'indiquent certains économistes spécialisés en pédagogie. Créé en 1987 par Matt Groening, le dessin animé présente le quotidien des Simpson, une famille américaine de classe moyenne, au sein de la petite ville de Springfield, avec quelques échappées dans d'autres villes américaines, voire en France, au Japon ou en Australie. Il offre différents niveaux de lecture à ses spectateurs et, par son ancienneté de 30 ans, procure une base importante d'exemples.

La richesse des analogies

Beaucoup d'épisodes portent un regard critique sur la société et font de multiples clins d'œil à l'actualité politique, aux sciences, à la culture, etc. On y trouve notamment des références, explicites ou implicites, à des mécanismes économiques de base ou à des faits socio-économiques majeurs : le travail des femmes, la place des seniors, le rôle des syndicats, la précarité… Y sont évoquées aussi l'économie de l'environnement, à travers les externalités négatives de la centrale nucléaire, les interventions de l'État et les marchés publics, ou le monde de la finance, de l'affaire Enron à la crise des subprimes.

Auprès d'étudiants en première année de licence, qui n'ont pas encore une bonne capacité d'abstraction ou une expérience de terrain significative, cet artifice peut s'avérer plus pédagogique que de travailler sur des exercices totalement décontextualisés (l'entreprise E, la variable X, etc.), ou sur des cas bien réels, mais trop éloignés encore de leur quotidien. En effet, une simple image d'un personnage récurrent des Simpson sera immédiatement associée par les étudiants à l'ensemble des traits spécifiques, parfois caricaturaux, qu'il incarne dans la série.

La sur-confiance (dans sa capacité d'analyse)
La survalorisation des informations « saisissantes » (suivre l'avis des proches)
L'entêtement (ne pas changer d'avis)
L'impartialité (retenir ce qui arrange).”/>

Créer un déclic

Bien sûr, l'usage de ce type d'approche doit rester ponctuel et mesuré. Il faut parfois relativiser l'image trop caricaturale ou simpliste de certains cas pour se raccrocher à la réalité économique, mais cela s'avère un bon moyen de déclencher un « déclic » dans l'apprentissage. La montée en expérience et en maturité des étudiants permet ensuite de glisser vers des études de cas plus classiques.

Illustration avec des personnages des Simpson de la Loi d'Engel (loi selon laquelle la part du revenu allouée aux dépenses alimentaires est d'autant plus faible que le revenu est élevé).

L'utilisation de ces sources fictionnelles peut susciter une critique quant à leur manque de réalisme justement. Celle-ci peut cependant être relativisée pour deux raisons. La première est que l'analogie mobilisée et ses limites sont expliquées aux étudiants et que ces derniers ont la capacité à relativiser cet exercice. De plus, cela reste un artefact au sein d'un cours complet qui ne se résume pas qu'à cette approche.

Deuxièmement, les théories économiques elles-mêmes contiennent une part de fiction. Dans ce sens, nous suivons la position d'Ariel Rubinstein, économiste théoricien de renom, qui compare les modèles théoriques en économie à des fables. Pour lui, dans les deux cas, on s'éloigne de la réalité tout en apprenant des choses pertinentes sur elle. Avec notre approche, nous inversons le concept en utilisant les fables pour comprendre les modèles, puis la réalité.

Vincent Helfrich ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.