Innovation Pédagogique et transition

Doctorat : Les coûts invisibles de la thèse, entre surmenage et anxiété

2025-06-26T05:52:35Z

Dans _le Théorème de Marguerite_ (2023), d'Anna ;Novion, l'actrice Ella ;Rumpf interprète une doctorante qui doute de son sujet de recherche. Michael Crotto/TS productions

Véritable cheminement intellectuel, le doctorat peut aussi, par la précarité qu'il induit, devenir un véritable parcours du combattant au quotidien, fragilisant durablement les jeunes chercheurs sur le plan psychologique comme économique. Retour sur les enseignements d'une enquête autour de 15 parcours en sciences humaines et sociales.

Avec le Vacataire, publié en 2025, l'économiste Thomas Porcher a mis un coup de projecteur sur la précarité de ces enseignants non fonctionnaires. Souvent doctorants ou jeunes docteurs, ils sont payés à l'heure de cours, n'ont pas accès aux protections sociales et leur salaire peut leur être versé plusieurs mois après leur intervention.

Ces vacataires représenteraient aujourd'hui près de deux tiers des personnes assurant des cours dans les universités françaises, estime Thomas Porcher. Mais cette précarité ne commence pas avec les vacations : elle s'installe dès la thèse. En France, le doctorat dure en moyenne de quatre à six ans en sciences humaines et sociales, avec pour objectif la production de savoirs nouveaux. Dans ces disciplines, certains doctorants obtiennent un contrat doctoral ou une bourse, mais cela reste minoritaire : beaucoup d'entre eux doivent travailler à côté de leurs recherches pour subvenir à leurs besoins.

Nombre de vacataires sont encore doctorants, et les heures mal rémunérées s'ajoutent à une surcharge de travail (manuscrit à rédiger, préparation de cours, publication à produire), à un manque de reconnaissance (peu de valorisation institutionnelle, faible intégration dans les équipes de recherche) et à une forte solitude. Loin d'être une exception, ces vacations s'inscrivent dans un système plus vaste de fragilisation du monde académique, qui oblige nombre de doctorants à consentir des sacrifices invisibles pour simplement rester dans la course.

En parallèle de mon activité d'attachée temporaire d'enseignement et de recherche (Ater), j'ai mené une enquête auprès de 15 jeunes docteurs en sciences humaines et sociales, récemment diplômés. Leurs récits ne racontent pas tant une réussite académique qu'un chemin marqué par l'incertitude, les renoncements et l'épuisement. Plusieurs évoquent des projets personnels reportés, un isolement prolongé ou un sentiment de vide à l'issue de la soutenance. Ces témoignages soulèvent une question : que nous dit le doctorat sur la manière dont l'université forme, encadre et, parfois, fragilise ses futurs chercheurs ?

Une vie mise entre parenthèses

Tout le monde le sait, faire une thèse est difficile. Mais souvent, on imagine que cette difficulté sera d'abord intellectuelle. Or, dans les 15 récits que j'ai recueillis, personne ne se plaint d'exigences intellectuelles trop élevées. Les difficultés sont ailleurs. Les renoncements sont d'ordre personnel.

Clotilde a mené toute sa thèse sans financement : elle a travaillé en tant que « nanny », puis a enchaîné des vacations tout au long de son parcours doctoral. Elle a reporté le projet d'avoir un enfant et vécu dans une incertitude permanente liée à ses ressources financières : elle ne savait si elle pourrait subvenir à ses besoins les mois suivants, comme elle le dit : « J'ai mis ma vie en pause. »

Alice, de son côté, s'est volontairement isolée pour rester concentrée, elle s'enfermait plusieurs jours dans des logements temporaires pour écrire, jusqu'à couper ses liens sociaux. Amandine parle d'un emploi du temps saturé : « Il y avait soixante-dix heures par semaine ou plus qui étaient consacrées au travail, donc après, je mangeais, je dormais. »

Une autre personne interrogée évoque une période de tension continue entre charge professionnelle et vie personnelle : « Je faisais deux heures et demie de route, matin et soir, pour donner mes cours avec mes deux enfants à gérer. J'étais épuisée, mais je ne pouvais pas lâcher. »

Thomas Porcher : « Il y a une forme de mépris à l'égard de ceux qui font tourner les universités » (France Inter, avril 2025).

Ces témoignages disent que le doctorat, ce n'est pas seulement une surcharge de travail. C'est une pression continue qui efface progressivement ce qui fait la vie autour du travail : les projets, les relations, le soin de soi. Et cet effacement s'aggrave encore lorsque les conditions économiques sont précaires. Toutes les personnes interrogées n'ont pas connu la même stabilité financière, mais pour beaucoup, le manque de ressources est venu renforcer la tension permanente : il rend chaque choix plus lourd. Une personne participant à l'enquête raconte :

« Financièrement, c'était très dur. C'est aussi pour ça que j'ai songé à arrêter. Je dis que c'est à cause de mon directeur, mais c'est à cause de… moi, je mettais la pression à mon directeur pour la finir rapidement cette thèse parce que ça a duré longtemps et j'avais besoin de gagner de l'argent, en fait. Et ce n'est pas les vacations à la fac qui me faisaient gagner un salaire normal. »

Un autre évoque la pression qui s'ajoute à celle du quotidien :

« Ma famille me disait : “Quand est-ce que tu vas te mettre à travailler ?”, parce qu'il faut rentrer de l'argent. Donc, il y avait aussi cette notion-là qui mettait un poids en plus. »

Le doctorat devient un espace de fragilité totale, où l'incertitude matérielle alimente l'usure mentale et l'effacement de soi.

Une mobilisation mentale continue

Les récits recueillis évoquent rarement un burn out au sens clinique. Mais tous parlent d'une tension psychique consentante : fatigue extrême, pensées envahissantes, culpabilité de ne jamais en faire assez.

Amandine décrit cette spirale mentale avec lucidité : « C'est que j'étais tout le temps en train de réfléchir à ce que j'avais à faire, à ce que je n'avais pas fait. C'est un truc qui te quitte pas. »

Chez Sebastian, cette pression se traduit par une culpabilité omniprésente :

« Au début, je culpabilisais beaucoup. Après, il y a un moment où je culpabilisais des fois d'aller au ciné ou de regarder Friends. Et, bien sûr, le sentiment de culpabilité, il va structurer tout ton état d'esprit quand tu es en thèse. »

Jean, lui, parle de pensées intrusives qui se poursuivent bien au-delà de la fin de la thèse : « Pendant un an, j'avais encore des pensées intrusives de thèse. Genre : “Il faut que tu bosses sur ta thèse.” Alors qu'elle était finie. »

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Un autre témoignage montre comment cette pression glisse vers une anxiété aiguë, presque corporelle :

« Pendant les moments où j'écrivais ma thèse, j'avais de plus en plus des moments de panique. De temps en temps, je sentais des crises d'anxiété qui montaient. »

Ces formes de fragilités ne sont pas isolées. Elles traduisent un système qui demande une mobilisation mentale permanente, sans droit au relâchement. Pour plusieurs, c'est après la soutenance que le corps lâche. Quand la pression tombe enfin, le vide s'installe. L'une raconte :

« J'ai cassé le plafond de verre, mais je continue à enlever les morceaux qui sont plantés dans ma peau. »

Troubles de la concentration, fatigue chronique, perte d'élan : la thèse ne s'arrête pas avec le manuscrit. Elle se poursuit dans le corps, la mémoire, le silence.

Et après tant de sacrifices, que reste-t-il ? Certains ont décroché un poste, d'autres enchaînent les contrats précaires. Mais certains ont renoncé, ils ne veulent plus faire partie du monde académique. Ces récits disent la fatigue d'un système qui épuise ses propres chercheurs avant même leur entrée dans la carrière.

Faustine Rousselot ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

La transition numérique dans l'enseignement supérieur et dans la recherche est-elle compatible avec l'écologie ?

Pierre Boulet, Professeur d'informatique, Université de Lille — 2025-03-26T14:47:27Z

Datacenter de l'Université de Lille Fourni par l'auteur

L'empreinte carbone de la transition numérique risque-t-elle d'exploser à l'aune de l'essor des intelligences artificielles génératives ? Cette question concerne aussi le secteur de l'enseignement supérieur et de la recherche.

En matière de transition numérique, les secteurs de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESR) sont loin d'être à la traîne. En effet, la recherche repose déjà massivement sur des infrastructures de calcul et de stockage, sur des réseaux de communication permettant une collaboration internationale efficace, et les enseignements utilisent tous les jours des plates-formes pédagogiques numériques. Mais cette numérisation massive est-elle compatible avec la transition écologique ?

Dans l'ESR comme ailleurs, le numérique a des impacts environnementaux positifs et négatifs. Au même titre que les autres universités, l'Université de Lille est impliquée dans cette transition. Celle-ci est mise en perspective avec l'irruption de l'intelligence artificielle (IA) générative à l'occasion de la semaine des transitions organisée par l'Université de Lille. L'occasion de faire le point sur les liens entre transition numérique et écologique.

La transition numérique, un enjeu pour l'ESR

La transition écologique et la transition numérique ont un point commun : elles décrivent toutes les deux la transformation d'un système pour passer d'un état stable à un autre.

Si on regarde l'enseignement supérieur, la transition numérique est déjà très largement entamée. Les systèmes d'information des établissements d'enseignement supérieur gèrent déjà à l'aide d'outils informatiques la plupart de leurs grandes fonctions : scolarité, gestion des ressources (humaines, financières, immobilières), recherche…

Par ailleurs, les étudiants et les personnels bénéficient d'une large gamme d'outils de communication et de travail collaboratif. Le recours aux plates-formes numériques pour l'enseignement s'est généralisé (plateformes pédagogiques, classes virtuelles, etc.). Tout ceci est bien documenté dans la collection numérique éditée par l'Agence de mutualisation des universités et des établissements (Amue).

Le numérique a eu, depuis la fin des années 1980, un effet transformateur majeur sur les établissements d'enseignement supérieur, bien avant d'autres pans de la société. C'est aussi cela qui leur a permis de traverser la crise du Covid-19 sans cesser de former les étudiants et de produire des connaissances.

Nous sommes ainsi arrivés à un niveau de maturité numérique où les établissements construisent leurs propres schémas directeurs du numérique pour planifier l'évolution de leurs systèmes d'information en fonction de l'évolution des besoins et des technologies.

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Il reste toutefois beaucoup à faire : les établissements doivent s'adapter aux innovations numériques et, notamment, à la déferlante des intelligences artificielles génératives.

Les impacts environnementaux du numérique

Les impacts environnementaux du numérique commencent à être bien documentés. L'Ademe, entre autres, a produit plusieurs documents faisant le bilan des connaissances sur ce sujet.

Elle estime que le numérique (data centres, réseaux et terminaux) représente en France :

une empreinte carbone de 29,5 millions de tonnes équivalent CO₂, soit 4,4 % de l'empreinte carbone nationale, soit l'équivalent des émissions dues aux poids lourds,
une consommation électrique de 51,5 térawatts-heures, soit 11 % de la consommation électrique totale,
Sans mesures correctrices dans les années à venir, son impact devrait croître de manière difficile à suivre.

Ces impacts sont probablement sous-évalués, car ces évaluations datent d'avant la révolution de l'intelligence artificielle (IA) générative et ne prennent pas en compte les impacts hors du territoire français des usages numériques (en particulier ceux faisant appel à des traitements effectués dans des data centres situés à l'étranger).

La fabrication des matériels informatiques en constitue la part principale. Celle-ci constitue 80 % de l'empreinte carbone du numérique, tout en entraînant des pollutions des eaux et des sols du fait de l'extraction des matières premières.

L'ONU, dans son rapport sur l'économie numérique en 2024, insiste également sur la consommation d'eau du numérique, à la fois pour la fabrication du matériel que pour son utilisation. Les plus gros data centres utilisent des systèmes de refroidissement à eau liquide qui posent des conflits d'usage. Les investissements massifs en cours dans l'IA générative pourraient encore aggraver le problème.

# Une préoccupation grandissante au sein de l'ESR

Comment relever ces nouveaux défis, et à quel prix ? Cette transition vers l'IA générative est-elle encore soutenable au plan écologique ? Faut-il miser sur celle-ci ou la ralentir ? Tout dépend, en définitive, de ce que l'on souhaite en faire.

Vaut-il mieux utiliser l'IA pour chercher de nouveaux forages pétroliers ou pour améliorer les prévisions sur l'évolution du climat ? Dans ce contexte, l'enjeu de sobriété et d'écoresponsabilité numérique peut aussi s'appliquer à l'enseignement supérieur et à la recherche (ESR).

La communauté de l'ESR s'interroge sur ces questions, comme en témoignent plusieurs initiatives, par exemple les journées GreenDays, qui rassemblent chaque année depuis douze ans les chercheurs de diverses disciplines intéressés au numérique écoresponsable.

Du point de vue des infrastructures, l'ESR a déjà effectué une large part de sa mue numérique, à la fois pour les systèmes d'information et pour le soutien à la recherche avec des supercalculateurs – comme ceux qui sont proposés par Genci ou au sein du mésocentre de calcul scientifique de l'Université de Lille.

Data centre de l'Université de Lille. Fourni par l'auteur

La démarche de mutualisation des moyens de calcul de l'Université de Lille, engagée dès 2011, permet de regrouper les financements sur projets pour construire une infrastructure efficace et partagée au bénéfice de tous les chercheurs du site. Son hébergement dans le data center de l'université assure une meilleure efficacité énergétique du refroidissement de cette infrastructure que si elle était dispersée dans de multiples petites salles. De plus, cette mutualisation permet d'éviter les périodes de faible utilisation des machines, en plus d'en réduire le nombre.

Plusieurs démarches sont engagées dans l'enseignement supérieur et la recherche au niveau national pour maîtriser l'impact de ces infrastructures numériques :

un marché public national d'achat de matériel informatique qui inclut des contraintes environnementales,
une mutualisation des hébergements informatiques dans des data centres régionaux avec un plan de fermeture des petits sites, moins efficaces au plan énergétique,
et le développement de communs numériques dans une démarche d'écoconception, coordonnée au niveau national par le Coreale.

Ces enjeux concernent aussi les formations portées par les établissements d'enseignement supérieur. Ces établissements incluent de plus en plus systématiquement des modules de cours sur les impacts du numérique dans ses formations en informatique. À l'Université de Lille par exemple, on trouve une fresque du numérique en licence et des unités d'enseignement dédiées en master ainsi qu'en formation d'ingénieurs. Le groupe de travail EcoInfo a d'ailleurs produit un référentiel de connaissances pour un numérique éco-responsable qui aide à construire ces modules de formation.

La formation à la « transition écologique pour un développement soutenable » est en outre préconisée pour tous les étudiants de premier cycle à partir de 2025.

Enfin, pour le grand public et les autres organisations, l'Ademe, le CNRS et Inria portent le projet AltImpact, qui vise à sensibiliser aux enjeux du numérique écoresponsable et liste de nombreuses bonnes pratiques actionnables à la maison, au travail ou dans une organisation.

Cet article est publié dans le cadre de la Semaine des transitions, organisée par l'Université de Lille du 24 au 29 mars 2025.

Pierre Boulet est membre du GDRS EcoInfo et de l'association VP-Num des vices-présidents en charge du numérique dans les établissements d'enseignement supérieur. Il a reçu des financements de l'ANR, de la Métropole Européenne de Lille, de la Région Hauts-de-France et de la Commission Européenne pour ses travaux de recherche.

« L'envers des mots » : Haptique

maître de conférences HDR, Thomas Pietrzak, Université de Lille — 2023-10-23T10:31:31Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Le terme haptique a été proposé en 1892 par le philosophe et médecin Max Dessoir afin de désigner l'étude du toucher par un mot similaire à « optique » ou « acoustique ». Ce mot est issu du grec ἅπτομαι (haptomai) signifiant « je touche ». Il est lié à plusieurs lemmes du grec ancien : ἅπτω, (háptô) qui désigne le toucher, ἁπτός (haptόs) évoquant l'aspect tangible ou palpable, ou encore ἁπτικός (haptikόs) qui décrit la qualité d'être propice au toucher.

L'étude de l'haptique est interdisciplinaire. Par exemple, les biologistes ont identifié les mécanismes sous-jacents de ce sens. Leurs études révèlent que les sensations tactiles sont générées par quatre types de neurones sensoriels appelés mécanorécepteurs, caractérisés par leur taille et leur profondeur variable dans la peau. Cette diversité leur permet de détecter des déformations de la peau de vitesse et d'amplitude variées. D'autres types de capteurs situés dans les muscles, tendons, et articulations perçoivent des sensations de force, ce que l'on appelle la kinesthésie. Ainsi, les sensations haptiques englobent un large éventail de perceptions, incluant les vibrations, les textures, la température, la dureté, le poids et la forme à différentes échelles.

Des psychologues se penchent quant à eux sur la perception, en étudiant par exemple les seuils de perception en fonction de la fréquence et de l'amplitude des signaux mécaniques. Plus généralement, la théorie de la perception écologique de Gibson s'étend au toucher. En effet, cette théorie montre que la perception n'est pas qu'une simple interprétation passive de signaux sensoriels, mais résulte également de l'exploration active de l'environnement par l'individu, influencée donc à la fois par ses sensations et ses mouvements exploratoires. Ainsi, la perception du toucher renvoie aux origines étymologiques de l'haptique qui couvrent à la fois le fait de toucher et de manipuler des objets physiques.

Une fois les mécanismes perceptifs et cognitifs identifiés, des roboticiennes et roboticiens se sont intéressés aux façons de générer des sensations haptiques de manière contrôlée avec des dispositifs haptiques. La conception de ces dispositifs est un compromis délicat entre les sensations haptiques qu'ils peuvent stimuler, leurs caractéristiques telles que l'intensité ou la fréquence, et les propriétés des mouvements de l'utilisateur captées par le dispositif, comme le nombre de dimensions ou la taille de l'espace de travail. Par exemple, des dispositifs à retour de force permettent de toucher des objets virtuels en deux ou trois dimensions, et ainsi sentir leur forme, leur dureté, et même leur poids.

Enfin, les informaticiennes et informaticiens, en particulier spécialistes en Interaction Humain-Machine, s'intéressent à la façon dont les gestes et les sensations haptiques peuvent être utilisés dans des systèmes numériques. Par exemple le retour haptique permet de compléter ou remplacer les informations visuelles pour les personnes ayant des déficiences visuelles, peut être utilisé dans des simulations médicales, ou encore de faire ressentir des objets virtuels sur des surfaces tactiles et en réalité virtuelle.

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Ces technologies sont progressivement intégrées dans des produits grand public. Outre les vibreurs des téléphones mobiles, les contrôleurs de jeux intègrent des vibreurs ou des moteurs pour créer du retour de force. Des effets plus complexes sont également envisageables, comme l'effet « squeeze film » qui crée un coussin d'air entre une surface tactile et le doigt, modifiant ainsi la friction perçue et donc permettant de créer des textures. Il est aussi possible de déplacer de l'air grâce à des matrices d'actuateurs ultrasoniques, stimulant ainsi la peau à distance. Des vestes haptiques similaires à celles décrites dans le roman Ready Player One offrent du retour sur la partie supérieure du corps.

L'haptique représente ainsi à la fois une discipline ancienne et une technologie émergente pleine de promesses.

Thomas Pietrzak ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Enseignement professionnel : entre écoles et entreprises, une histoire complexe

2023-06-28T10:28:29Z

Quelle part l'entreprise doit-elle prendre à la formation professionnelle des jeunes ? La question n'a rien de nouveau, pas plus que les revendications d'une adéquation entre les cursus proposés et les besoins des entreprises.

Les relations entre école et entreprises sont multiples. Une mise en perspective permet de repérer la grande diversité des expériences au fil des époques. Et cette histoire est source de réflexion alors qu'une énième et contestée réforme de l'enseignement professionnel est engagée en France.

Si la création d'écoles dans certaines manufactures est déjà repérable au XVIII^e siècle, la deuxième moitié du XIX^e siècle voit les tentatives s'intensifier pour introduire l'atelier à l'école, développer des écoles d'apprentis ou interroger les limites de l'apprentissage « sur le tas ».

On ne peut pas prétendre rendre compte de manière exhaustive de toutes les situations vu la grande variété des entreprises, de leurs secteurs d'activité ou des moyens qu'elles peuvent et veulent consacrer à la formation professionnelle des jeunes. Cependant, depuis le début du XX^e siècle, on peut discerner trois configurations dans leurs relations avec l'école. Celles-ci traduisent une sédimentation et une imbrication de conceptions et de pratiques où s'affirment inégalement différents acteurs.

La persistance de l'apprentissage sur le tas

Au seuil du XX^e siècle, nombre d'acteurs et d'observateurs s'inquiètent d'une « crise de l'apprentissage » liée aux changements techniques, à l'expansion de nouveaux secteurs économiques, aux transformations de l'organisation des entreprises.

La loi du 25 juillet 1919, dite loi Astier, généralement vue comme l'acte fondateur de l'enseignement technique en France, introduit une obligation de formation pour les entreprises et pour leur main-d'œuvre. Les jeunes filles et garçons de moins de 18 ans employés dans le commerce et l'industrie doivent suivre des cours organisés par les entreprises, les communes, les chambres de commerce, les chambres de métiers ou des associations professionnelles.

Si cette disposition est inégalement respectée, elle pose les bases d'une alternance inspirée de ce qui se pratique dans certains Länder allemands. Elle identifie aussi l'enjeu d'une amélioration qualitative de l'apprentissage pratiqué dans nombre d'entreprises. La création de la taxe d'apprentissage, en 1925, et l'essor du certificat d'aptitude professionnel (CAP) créé en 1911 et conforté dans la loi de 1919, fournissent des leviers de régulation de l'apprentissage par l'administration de l'enseignement technique.

Des écoles professionnelles

Dès le début du XX^e siècle, la préparation au métier, générale ou spécialisée, prend d'autres formes que cet apprentissage sur le terrain. Ainsi, l'introduction du travail manuel dans l'école primaire de la III^e République se fait sans lien direct avec les entreprises, à l'exception de dons de matériel permettant d'outiller les classes, éventuellement de visites. Les écoles d'arts et métiers, les écoles pratiques de commerce et d'industrie ou encore les écoles nationales professionnelles, qui accueillent les élèves après la fin de l'instruction obligatoire fixée à 13 ans, et même à 16 ans pour certaines, consacrent une part parfois prépondérante au travail en atelier.

Les liens entre les entreprises et ces écoles sont souvent étroits : soutien financier, participation de représentants des entreprises aux comités de perfectionnement des établissements ou aux jurys d'examen (CAP notamment), visites scolaires dans les entreprises, placement à l'issue de la formation. Les réalisations sont multiples et parfois ambitieuses, soucieuses de témoigner de l'intérêt de la République pour la classe ouvrière.

Armentières, entrée de l'École nationale professionnelle, vers 1900-1910. Wikimedia

La naissance d'un enseignement professionnel de masse se situe surtout pendant et après la Deuxième Guerre mondiale, à travers les centres d'apprentissage. Le temps est à la « scolarisation des apprentissages », selon l'expression d'Antoine Prost, même si de nombreux jeunes filles et garçons entrent sur le marché du travail dès la fin de la scolarité obligatoire.

Avec l'allongement des scolarités jusqu'à 16 ans, décidé en 1959, de nombreuses entreprises, dont des firmes importantes comme Schneider, la SNCF ou Renault, externalisent la formation des jeunes, et s'en remettent aux collèges d'enseignement technique en fermant leurs propres écoles. L'affirmation de la norme scolaire tend à reléguer les élèves les plus en difficulté vers l'enseignement professionnel – alors qu'auparavant ils quittaient l'école à 13 ans, puis 14 ans à partir de 1936 –, avec une perspective d'entrée rapide dans la vie active.

Pour définir les programmes, les commissions professionnelles consultatives constituent, secteur par secteur, un lieu de construction et de définition des diplômes où sont représentés employeurs et salariés sous la houlette, le plus souvent, de fonctionnaires de l'Éducation nationale.

L'essor d'une pédagogie de l'alternance

La tendance au rapprochement des cursus en apprentissage, sous contrat, et des cursus en lycée professionnel, sous statut scolaire, se mesure à la part croissante des temps passés en centres de formation d'apprentis (CFA) pour les premières, en entreprise pour les secondes.

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Créés en 1966 et confortés par la loi de 1971 sur l'apprentissage, les CFA sont un lieu d'expérimentation de l'alternance, malgré des rythmes divers compte tenu de la diversité de leurs organismes gestionnaires, des moyens humains et financiers disponibles et des variations du dynamisme économique des secteurs d'activité pour lesquels ils forment des jeunes.

La mise en place d'une pédagogie de l'alternance dans les années 1970 et 1980 se traduit par la mise au point de référentiels partagés entre l'école et l'entreprise, par l'essor de la fonction d'inspection de l'apprentissage ainsi que par la fonction de chef de travaux dans les lycées professionnels. Dès les années 1970 et surtout à partir des années 1980 s'exprime la volonté, formulée par le Conseil national du patronat français (CNPF, ancêtre du Medef), d'ériger l'entreprise en véritable lieu de formation. Parallèlement, la décentralisation transfère une partie de la compétence en matière d'enseignement professionnel et d'apprentissage à l'échelon régional.

Parcours d'un apprenti électricien : du CAP au Brevet professionnel (France 3 Nouvelle-Aquitaine, 2020).

Les collectivités locales jouaient de longue date un grand rôle. Désormais, les entreprises et leurs représentants, les exécutifs régionaux et les administrations de l'État ainsi que les établissements de formation et leur personnel, doivent rechercher, à différents niveaux (local, régional, national), des manières de travailler ensemble.

Il est impossible d'expliquer l'histoire récente des lycées professionnels sans intégrer l'apprentissage : la loi du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, et le fort volontarisme politique pour l'augmentation du nombre d'apprentis grâce à des aides publiques, participent d'une même logique que la réforme du lycée professionnel engagée en 2022. Dans les deux cas, la mise en avant des besoins des entreprises tend parfois à éclipser la logique de formation : le centre de gravité de ce système est fragile, susceptible de se déplacer au gré de réformes aux implications inégalement anticipées.

La révision de la carte des formations, l'augmentation de la place des périodes de formation en milieu professionnel et l'introduction d'un « bureau des entreprises » dans le cadre de la réforme en cours s'inscrivent dans une longue histoire des relations entre les entreprises et l'école. Faut-il y voir la fin d'une « parenthèse scolaire » ouverte il y a un peu plus d'un siècle ? L'enchevêtrement des réalisations et les défaillances de l'apprentissage avaient motivé une implication accrue de l'État au début du XX^e siècle. Sur fond de choix politiques et financiers, la succession des réformes et des « relances » de l'enseignement professionnel depuis 40 ans donne la mesure de la difficulté constante à concilier – et à hiérarchiser – finalités éducatives, sociales et économiques.

Stéphane Lembré ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

« L'envers des mots » : Technoférence

2023-04-18T12:24:58Z

Les outils numériques rythment aujourd'hui notre quotidien. Les smartphones, les ordinateurs et les réseaux sociaux nous permettent de communiquer instantanément avec des personnes du monde entier, de partager des informations et des expériences, de travailler à distance, d'organiser notre vie personnelle et professionnelle, et même de faire des rencontres amoureuses.

Toutefois, cette omniprésence peut avoir des effets négatifs sur nos relations sociales. En effet, lorsque nous les utilisons en présence d'autrui, les outils numériques peuvent interférer avec nos interactions en face à face. Pour décrire ce phénomène d'interférence technologique, Brandon McDaniel a proposé en 2014 le terme de technoférence. Décrite au sein de la relation de couple puis au sein de la relation parent-enfant et coparentale, la technoférence correspond aux « moments où les appareils technologiques s'immiscent, interrompent et/ou entravent la communication et les interactions en couple ou en famille dans la vie quotidienne ».

La technoférence englobe, mais ne se limite pas, aux situations de phubbing (contraction de « phone snubbing », soit de téléphone et de snober) qui consiste à accorder plus d'attention à son téléphone qu'à la personne avec qui on est.

Plusieurs facteurs de technoférence commencent à être identifiés dans la littérature scientifique. On peut notamment citer le fait d'avoir un usage très important, voire problématique, de son smartphone, d'avoir des difficultés à délimiter des frontières entre ses usages numériques et d'autres activités. L'aspect disruptif des notifications ainsi que le design de certaines applications et jeux qui peuvent capter l'attention y participeraient aussi.

Cependant, tout le monde n'a pas la même perception de ces interférences. Au sein du couple, celle-ci peut varier selon des facteurs individuels, comme le fait d'avoir un attachement insécure (c'est-à-dire de type anxieux) envers son ou sa partenaire. Le fait d'avoir des enfants ayant des difficultés de comportements, de percevoir son enfant comme difficile ou de ressentir du stress parental pourraient aussi conduire à des comportements de technoférence parentale.

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La technoférence peut nuire à la qualité des échanges directs. En réduisant l'attention portée à l'autre, elle conduit au paradoxe de la présence-absence où la personne est physiquement présente mais partiellement absente psychiquement. Dans la relation de couple, elle va de pair avec plus de conflits et à une moindre satisfaction dans la relation. Lorsqu'il y a des enfants dans le couple, elle est aussi associée à la perception d'une moins bonne relation coparentale.

Entre parents et enfants, la technoférence est liée à une moindre disponibilité du parent et conduit à des réponses plus rudes lorsque l'enfant se comporte mal. La technoférence se conjugue aussi avec un attachement ou une relation parent-enfant de moindre qualité chez les jeunes enfants, les enfants d'âge scolaire ou encore les adolescents. On observe également plus d'expressions d'affects négatifs chez les tout-petits au moment de l'interruption des échanges et plus de problèmes de comportements chez les enfants et adolescents. Cependant, des études longitudinales montrent que les liens entre technoférence et difficultés comportementales chez l'enfant et l'adolescent seraient bien souvent à double sens, l'une provoquant les autres, et inversement.

Avoir conscience de ses usages numériques et savoir poser son smartphone quand on est avec quelqu'un peut limiter ces désagréments. Certains adolescents auraient d'ailleurs commencé à s'engager dans cette voie et à abandonner leurs smartphones…

Cet article s'intègre dans la série « L'envers des mots », consacrée à la façon dont notre vocabulaire s'étoffe, s'adapte à mesure que des questions de société émergent et que de nouveaux défis s'imposent aux sciences et technologies. Des termes qu'on croyait déjà bien connaître s'enrichissent de significations inédites, des mots récemment créés entrent dans le dictionnaire. D'où viennent-ils ? En quoi nous permettent-ils de bien saisir les nuances d'un monde qui se transforme ?

De « validisme » à « silencier », de « bifurquer » à « dégenrer », nos chercheurs s'arrêtent sur ces néologismes pour nous aider à mieux les comprendre, et donc mieux participer au débat public.

À découvrir aussi dans cette série :

Marie Danet a reçu des financements de l'I-SITE ULNE.

Bonnes feuilles : « Petit manuel d'éducation critique aux médias »

2021-05-03T08:51:05Z

Les baromètres du numérique montrent une progression fulgurante du taux d'équipement chez les jeunes. Cottonbro /Pexels, CC BY

L'éducation aux médias et à l'information (EMI) s'est largement développée depuis 2015 et les attentats de Charlie Hebdo. Présentée comme un outil majeur de lutte contre la radicalisation et les fausses informations, l'EMI est devenue un élément central de nombreux discours institutionnels. Elle ne peut pourtant se résumer à ces objectifs. Dans le « Petit manuel critique d'éducation aux médias », publié en mars 2021 aux Éditions du commun, le collectif La Friche, composé de quatre journalistes indépendants, et l'association Édumédias, réunissant des chercheurs en sciences de l'information et de la communication, proposent de la rapprocher de l'un de ses lieux fondateurs : l'éducation populaire.

Alternant entretiens, retours d'expériences et analyses plus théoriques, l'ouvrage propose une lecture critique de la société et de ses représentations médiatiques qui se dessine, pour repenser la fabrique même de l'information. En voici un extrait.

L'impact du numérique : nouvelles perspectives, nouvelles craintes

Regard de chercheuse, par Céline Matuszak : « Le numérique dans l'éducation aux médias : obligés d'innover ? »

Finies les années 1990 où la télévision trônait dans le salon pour l'ensemble de la famille et où l'initiation du public scolaire se faisait à trois sur un ordinateur. Place aux appareils connectés, nomades, individuels et performants pour un public de plus en plus jeune. L'EMI a dû prendre en compte ces évolutions technologiques, qui ont contribué à faire naître une réflexion plus transversale sur sa nature même : éducation à l'image, création, médiation numérique… Entre injonctions à l'innovation et peurs des écrans, les représentations et politiques publiques qui encadrent l'EMI dessinent une appréhension paradoxale du numérique avec laquelle les professionnel·le·s de terrain doivent composer afin de tirer profit des perspectives prometteuses que le numérique peut offrir.

Au milieu des années 70, le souhait de faire des technologies audiovisuelles un outil d'éducation est déjà dans les projets et expérimentations du ministère de l'Éducation nationale : intitulé éducation aux arts de l'écran, puis éducation à l'audiovisuel, pour devenir éducation aux médias. L'apprentissage est alors centré sur la technologie.

Dès 1978, le rapport Nora-Minc alerte l'État pour travailler à l'informatisation de la société. La technique, centrale, irrigue bon nombre de projets pédagogiques, visant des usages plus réfléchis chez les jeunes scolarisé·e·s. Le numérique rebat constamment les cartes des méthodes, des projets, avec des promesses de renouveau et de nouvelles manières d'entrer en relation. Pourtant la technique n'est plus la même.

Médias : un manuel pour bien s'informer (TV5 Monde, avril 2021).

Au lendemain des attaques de janvier 2015, les nouvelles technologies se sont à nouveau invitées dans le débat public. De nombreuses théories complotistes ont en effet circulé sur les réseaux sociaux, spécialement chez les plus jeunes, faisant émerger des interrogations quant à leur manière de s'informer et d'exercer leur esprit critique. La communauté éducative se dit alors dépassée pour aborder ce sujet avec eux et elles, notamment en raison d'usages différents de ces nouvelles technologies. Dans ce contexte sous pression, sous le regard des pouvoirs publics en attente de résultats tangibles, les professionnel·le·s ont dû manœuvrer à l'aveugle.

L'EMI face à l'équipement et aux usages

Les principaux résultats du baromètre du numérique 2017 montrent une progression fulgurante du taux d'équipement chez les jeunes Français·e·s – 86 % des 12-17 ans contre 17 % en 2011. Pas moins de 99 % des 18-24 ans possèdent un smartphone, dont l'usage connecté augmente lui aussi. En 2017, 85 % des détenteurs d'un smartphone l'utilisent pour naviguer sur Internet. Près de la moitié d'entre eux s'en servent comme principal point d'accès à Internet, devant l'ordinateur. Une réalité d'autant plus significative chez les plus jeunes puisqu'elle concerne jusqu'à 80 % des 12-24 ans. Les usages principaux sont ceux des réseaux sociaux et du visionnage de vidéos.

L'EMI se positionne alors rapidement en essayant de prendre en compte ces équipements à disposition et ces usages quotidiens déjà présents chez les jeunes. S'appuyer sur les appétences de la technologie pour proposer des ateliers de création et de réalisation de films courts, de podcasts, de photographies permet une plus grande liberté de travail pour les professionnel·le·s engagé·e·s comme pour le public. La pédagogie pair à pair est rendue possible par des outils plus faciles d'approche et permet une vision plus égalitaire de l'apprentissage.

Pourtant, ce n'est pas la technique qui doit conduire le projet pédagogique. En effet, l'omniprésence des outils peut aussi mettre l'intervenant·e en difficulté. Cet accès facilité aux technologies peut venir effacer un véritable savoir-faire pédagogique accompagnant la pratique. Combien de demandes effectuées par des structures pour monter rapidement un reportage ou une émission de radio ? L'observation des journalistes dans le cadre des résidences missions en témoigne. Pour certain·e·s interlocuteurs et interlocutrices (enseignant·e·s, animateurs et animatrices), les compétences techniques du journaliste liées au numérique, la captation de vidéos et de sons et leur montage rapide produisent une réponse immédiate et concrète à des questions sensibles. Alors que le numérique est intrinsèquement porteur du principe d'immédiateté, les séances d'EMI dans leur ensemble nécessitent au contraire, pour les journalistes et les intervenant·e·s, un temps long de construction, d'appropriation et de création. L'apprentissage de la technique est souvent bien secondaire face au projet collectif porté par les échanges, l'expérience et le partage entre l'intervenant·e et le groupe.

Lorsqu'il s'agit d'EMI, il est intéressant de constater l'ambivalence et la polarisation des discours institutionnels portés à propos du numérique, tantôt paré de toutes vertus de la nouveauté, tantôt intrinsèquement diabolisé.

Discussion autour du Petit manuel d'éducation critique aux médias (Éditions du commun, avril 2021).

Pour les pouvoirs publics, le numérique est ainsi souvent perçu comme innovant, permettant de mettre en œuvre des dispositifs expérimentaux en matière d'EMI, au risque de ringardiser d'anciennes pratiques liées à l'éducation populaire et de favoriser la production au détriment d'enjeux de transformation peu visibles et peu évaluables dans les dispositifs d'EMI. Aussi faut-il recourir à des argumentaires très complexes pour faire financer un projet de journal ou de radio plus classique. Les associations et les médias participatifs subissent la pression de devoir s'équiper des derniers outils techniques et de former des intervenant·e·s capables de les utiliser en atelier. Et si certaines structures peuvent effectuer des choix d'équipement permettant de mieux s'adapter aux contraintes politiques et aux injonctions de l'innovation, toutes n'en ont pas les moyens.

Parallèlement la technologie peut être aussi vue comme vectrice de danger, la diabolisation des outils numériques ayant émergé face à un ensemble de pratiques jugées déviantes, voire délictueuses : cyberharcèlement, consultation d'images pornographiques, addiction aux écrans… Dans cette perspective certains choix politiques ont été de l'ordre de la restriction. La loi n° 2018-698 du 3 août 2018 relative à l'encadrement de l'utilisation du téléphone portable dans les établissements d'enseignement scolaire pose le principe de l'interdiction de l'utilisation des téléphones mobiles dans les écoles maternelles, les écoles élémentaires et les collèges.

La difficulté réside dans l'énergie que doivent déployer les professionnel·le·s de l'éducation pour justifier de séquences pédagogiques adaptées grâce aux téléphones portables personnels des élèves.

Pourtant, les initiatives se développent, avec ou sans l'appui de structures d'EMI. Des professeurs voient même dans l'usage des téléphones en classe un outil important de dialogue pour accompagner les pratiques individuelles et collectives, réfléchir ensemble aux contenus et aux mécanismes de production d'images et de textes. Le recours au smartphone est notamment central pour enregistrer des images et du son dans une démarche pratique, informationnelle mais également esthétique.

L'EMI face aux promesses du numérique

Dans les dispositifs que nos équipes de chercheuses ont observés, les pratiques d'EMI bénéficient d'un engouement dans les discours des participant·e·s et des professionnel·le·s interrogé·e·s. D'abord, les perceptions du numérique renouent avec l'idéal du web des premiers temps, vécu comme un vaste territoire à arpenter, autorisant l'expérimentation, la créativité et le bricolage. Au sein des dispositifs, les jeunes peuvent s'approprier les opportunités offertes par le numérique afin de construire leurs propres discours médiatiques. Cette appropriation se perçoit avant tout dans « l'intégration des technologies numériques dans les projets personnels, dans les activités quotidiennes et le mode de vie des individus. L'appropriation est en soi un processus éminemment social et elle conduit à de nouvelles formes de production collective qui influent sur la conception des dispositifs techniques » (Josiane Jouët, « Retour critique sur la sociologie des usages »).

Des productions témoignent de la volonté d'utiliser le média numérique pour mobiliser des éléments de l'histoire personnelle et familiale dans des démarches propices à la subjectivité des récits (comme au Labo 148, dont le projet est raconté dans ces pages). Le numérique favorise ainsi la réappropriation de l'histoire personnelle à travers une énonciation permise à la première personne, par l'entremise de la technologie. Construire du sens dans les réalisations, s'autoriser à s'exprimer sans intermédiaire, ni porte-parole, faire valoir un point de vue sur le monde prend appui plus spécifiquement sur les outils numériques et renvoie à une certaine conception de l'empowerment. Les interactions possibles confèrent également aux productions des espaces de débat sur les contenus.

Enfin, la publicité des contenus créés, la qualité des productions et l'accès facilité à des espaces de diffusion grâce au numérique structure différemment l'accès à un espace public longtemps verrouillé par des discours autorisés et légitimés, comme la création du site L'école du micro d'enfant, destiné à diffuser les productions réalisées dans le cadre des résidences de journalisme de Roubaix. Ce qui compte n'est pas tant la qualité des productions diffusées que la qualité des processus d'élaboration engagés par l'EMI. Cette diffusion, facilitée par le numérique, ne doit pas masquer le véritable enjeu du processus d'éducation. La finalité émancipatrice devant rester au cœur des logiques d'EMI.

Céline Matuszak does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Relations sociales : le numérique peut-il compenser le manque d'échanges directs ?

2021-04-21T06:28:00Z

Tout en permettant un lien social, les réseaux numériques offrent l'opportunité d'avoir un certain contrôle sur la façon de se présenter, de répondre et d'être en relation. Shutterstock

Comme de nombreux pays du monde, la France vit, depuis maintenant une année, une situation inédite : la pandémie de Covid-19. Source d'isolement social et de perte de contrôle sur son quotidien, la pandémie et les confinements qu'elle impose peuvent également amener des difficultés psychiques.

Dans une large enquête nationale en Chine, des chercheurs ont ainsi mis en évidence un certain nombre de troubles psychiques, notamment des troubles paniques mais aussi des syndromes d'anxiété et de dépression consécutifs aux mesures de confinement destinées à lutter contre la Covid-19.

Parmi les mesures sanitaires mises en place pour freiner la propagation du virus, la distanciation physique impose de réduire au maximum les contacts avec autrui et peut amener, par conséquent, à une distanciation sociale réduisant les interactions que nous avons avec autrui.

Or, de nombreuses recherches attestent de l'importance des relations aux autres sur le bien-être et la qualité de vie, aux différents âges de la vie.

Lien social et santé mentale

Chez les enfants, les relations familiales, les relations entre pairs, les loisirs et l'environnement scolaire sont perçus comme essentielles au bien-être et à une bonne qualité de vie. Dans le contexte d'une pandémie précédente, Stevenson et ses collègues avaient d'ailleurs évoqué que « la fermeture des écoles et autres stratégies de distanciation sociale [perturbent] les routines des enfants ».

De façon similaire, un sentiment de solitude, de moindres contacts avec les amis et un niveau bas de loisirs sont associés à une plus faible satisfaction de vie chez les adolescents. A cette période, le groupe est au centre de la vie quotidienne et les pairs apportent un soutien émotionnel. En grandissant, la transition vers l'âge adulte passe aussi par de nouvelles rencontres et de nouveaux modes d'interactions qui soutiennent les adultes émergents pour faire face aux challenges liés à l'autonomisation.

Pour les adultes, les liens sociaux (familiaux, amicaux, professionnels) jouent également un rôle dans la gestion du stress, le bien-être et la santé mentale. Les relations sociales et le sentiment de ne pas être seul sont également un facteur de protection contre les troubles de l'humeur chez les personnes âgées.

Cela nous amène donc à réfléchir aux impacts des mesures sanitaires sur le quotidien des personnes, et surtout à la façon dont nous pouvons pallier cette réduction voire cette absence des interactions sociales.

Nouvelles interactions numériques

Les outils numériques permettent d'entrer en relation avec autrui sur un mode différent des relations en face à face. D'ailleurs, hors période de pandémie, les relations interpersonnelles sont une des principales motivations à utiliser les outils numériques (que ce soit par les réseaux sociaux, les appels vidéo, les messageries, les jeux en réseau…)

Les spécificités de ces outils – absence de contact direct ou de contrainte géographique – entraînent un autre rapport à autrui : tout en permettant un lien social, ils offrent l'opportunité d'avoir un certain contrôle sur la façon de se présenter, de répondre et d'être en relation. Les personnes pour qui être face à l'autre peut être source d'anxiété peuvent ainsi interagir dans un environnement où elles sont plus à l'aise.

Les relations numériques peuvent être de qualité et permettre intimité, authenticité, dévoilement de soi et réduire le sentiment de solitude. Par conséquent, les outils numériques peuvent répondre aux problématiques suscitées par la distanciation physique et sociale imposée par la pandémie de la Covid-19.

Les échanges numériques peuvent aussi être authentiques. Shutterstock

Le rapport de We Are Social sur le numérique dans le monde a montré que les usages numériques ont connu une forte hausse dès le début de la pandémie, au début de l'année 2020, et plus particulièrement dans les pays où les mesures de confinement et de distanciation physique étaient les plus strictes.

Cette augmentation du temps d'écran touche en particulier le smartphone (76 % déclarent une augmentation dans l'utilisation de son smartphone par rapport à leur usage avant la pandémie) et l'ordinateur portable. Elle concerne en particulier les usages sociaux qui ont connu une augmentation significative, avec un recours accru aux réseaux sociaux, messageries, appels vidéo.

Les grands-parents, souvent personnes à risque de complications en cas de contamination par la Covid, ont ainsi pu garder le contact avec leurs petits-enfants et parfois même s'en occuper pour les devoirs pendant que les parents étaient en télétravail. Les « apéros Zoom » se sont également multipliés de façon à conserver des moments de convivialité, de même que les visioconférences pour les réunions de travail.

Les réseaux sociaux (comme TikTok, Snapchat, HouseParty, ClubHouse) et les applications d'appel ou de visioconférence (ex : Zoom, GoogleMeet, WhatsApp) ont ainsi vu leur nombre d'utilisateurs fortement augmenter depuis le début de la pandémie.

Cette augmentation de la socialisation numérique a touché toutes les classes d'âge mais reste plus importante pour les 16-34 ans, âge où le rapport à l'autre est essentiel, en particulier dans la construction de son identité. Par ailleurs, les jeunes de cet âge ont aussi rapporté un fort sentiment de solitude, ce qui pourrait expliquer le recours aux outils numériques.

Qualité de connexion

L'augmentation du sentiment de solitude a plus particulièrement touché les personnes vivant seules (avec ou sans enfant) ainsi que les jeunes (16-25 ans) et les personnes plus âgées (>70 ans). Les adolescents ont ainsi beaucoup fréquenté les réseaux sociaux pour maintenir un lien avec leur groupe d'amis et échanger par texte avec leurs amis proches.

Les contacts virtuels étaient associés à une moindre solitude (Ellis et coll., 2020). Néanmoins, le recours aux réseaux sociaux était aussi associé à des niveaux de dépression plus élevés. Cela suggère le besoin de maintenir des liens privilégiés et pas uniquement être connectés de façon plus ou moins artificielle à d'autres personnes. Et cela peut s'expliquer aussi par le fait que, pendant cette période de pandémie, les adolescents ayant de plus hauts niveaux de dépression recherchent, à travers les relations en ligne, un soutien émotionnel.

Les contacts numériques les plus bénéfiques ne seraient pas ceux qui passent par les réseaux sociaux. Shutterstock

Le groupe de pairs peut aussi être un lieu de co-rumination et de focalisation sur les émotions négatives, ce que la pandémie a pu amplifier dans la mesure où chacun doit faire face à un nouveau mode d'être à l'autre et au stress suscité par cette période.

Les connexions virtuelles ont eu un rôle de soutien social et semblent avoir permis de réduire l'impact de l'anxiété liée à la santé, surtout chez les personnes les plus isolées. Le sentiment de soutien social n'est d'ailleurs pas uniquement l'apanage des échanges vidéo ou téléphonique, la communication par texte semblant également être un bon moyen de se sentir soutenu lorsque les interactions physiques ne sont pas possibles.

En plus des modes d'interactions classiques via les outils numériques (chat, vidéo…), les enfants ont aussi utilisé la fonction vidéo pour être en présence de leurs amis, sans nécessairement échanger avec eux. En permettant aux enfants de maintenir les liens avec l'école, leurs amis et leur famille (grands-parents notamment), les outils numériques ont joué un rôle majeur dans la vie des enfants pendant cette période de pandémie.

Cycle 2 – #6 – Les usages numériques dans la préservation des liens sociaux (Task Force Covid-19 Lille).

Sans pouvoir se substituer aux interactions physiques, les interactions numériques semblent avoir permis de compenser, en partie, la réduction des interactions due à la distanciation physique imposée par la pandémie. Cette possibilité d'échanges numériques implique portant de posséder des outils numériques (smartphone, ordinateurs, tablettes), d'une connexion Internet correcte ainsi que de compétences numériques.

Cela pose la question des inégalités face aux usages numériques, en particulier sociales, quand on sait l'impact de l'isolement sur la santé mentale. L'illectronisme et le manque d'accès à Internet touchent particulièrement les personnes âgées ainsi que les personnes socialement défavorisées. Or, ce sont aussi ces personnes qui sont les plus à risque vis-à-vis des effets de la pandémie (contamination, perte d'emploi…) mais aussi vis-à-vis de l'isolement social.

Marie Danet ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Lost in translation ? Les sciences humaines et sociales dans les formations d'ingénieurs

2021-04-13T05:54:51Z

Dans un univers incertain, les capacités d'innovation sont cruciales et les sciences humaines aident les jeunes ingénieurs à les acquérir. Photo de ThisIsEngineering provenant de Pexels, CC BY

L'innovation représente aujourd'hui une « valeur incontestée » et son insertion dans la formation est devenue une préoccupation majeure des écoles d'ingénieurs, sous la dénomination courante de « compétences non techniques ».

Procurant ce type de compétences, les Sciences humaines et sociales (SHS) permettraient « aux élèves de développer leurs capacités d'intuition, de dialogue et d'innovation », selon l'École Polytechnique. En amalgamant réussite économique, bosse du commerce et ouverture sur la société, les institutions concernées reprennent cette préoccupation.

L'intégration des SHS aux formations progresse-t-elle à cette occasion ? On pourrait le penser, dans la mesure où le discours liant innovation et SHS a une portée internationale. Pour le savoir, nous allons comparer les programmes en vigueur dans une dizaine d'écoles d'ingénieurs en France, Corée du Sud, en Suisse et aux États-Unis.

La logique entrepreneuriale aux États-Unis

Tout au long du XX^e siècle, l'ingénieur est considéré aux États-Unis comme l'un des protagonistes de l'évolution technologique et économique. Identifiés au bien-être national, les ingénieurs se sont persuadés de la centralité du progrès technologique pour leur contribution à la société, ce qui a occasionné une « dépolitisation » des ingénieurs et de leur formation.

Société, marché et technologie sont en osmose. Comme le dit le MIT : « Grâce à la culture entrepreneuriale du MIT, l'écosystème d'innovation du Grand Boston est riche en entreprises issues du MIT ».

De ce fait, les associations fondées par les ingénieurs industriels telles que l'ABET ont joué un rôle structurant dans la formation. Depuis 1932, l'Engineers' Council for Professional Development (devenu Accreditation Board for Engineering and Technology – ABET, en 1980) a créé un système d'accréditation devenu un modèle international dans la formation d'ingénieurs.

À partir de 1996, l'ABET a prescrit quatre « compétences professionnelles », comprenant les capacités de communiquer, de reconnaître les responsabilités éthiques et professionnelles, de créer un environnement de collaboration et d'inclusion, d'acquérir et d'appliquer de nouvelles connaissances.

L'ABET étant un modèle reconnu au niveau international, ces éléments sont devenus une référence pour les autres institutions. Pourtant, si cette évolution récente de l'ABET démontre l'intérêt croissant pour des compétences nontechniques des ingénieurs industriels, elle n'a pas apporté de changement réel dans la formation in situ, car ces éléments sont intégrés à la formation d'ingénieurs aux États-Unis depuis longtemps, sous le nom de General Education.

Estimant que cette inclusion était satisfaisante, l'ABET n'a pas imposé de changement. Cette éducation générale au choix ne risque pas de « politiser » les futurs ingénieurs, dans une atmosphère états-unienne où le progrès technologique en soi est plus que valorisé, avec l'essor de la High Tech et des GAFAM.

La formation de techniciens qualifiés en Corée du Sud

La culture coréenne étant fortement imprégnée de confucianisme, l'ingénierie a toujours été considérée comme moins prestigieuse que la fonction publique ou l'agriculture. L'éloge de ce métier sous la dictature dans les années 1960 a eu pour objectif de stimuler la croissance, mais sans amélioration du statut social des ingénieurs. Ainsi, alors que le nombre d'étudiants en génie industriel dépasse celui de la plupart des autres domaines des universités coréennes aujourd'hui, les ingénieurs coréens ont toujours le sentiment d'être dépréciés.

Dans ce pays centralisé, c'est en 1999 que le gouvernement a décidé d'introduire un système d'accréditation afin d'assurer la qualité de la formation d'ingénieurs. À l'instar de l'ABET, l'ABEEK a mis l'accent sur les compétences non techniques dites « d'éducation générale professionnelle » qui comprend des compétences telles que la communication, la gestion ou l'esprit d'équipe.

Ironie de l'histoire, la promotion de cet esprit professionnel a fait régresser la culture générale. Alors que les universités coréennes consacraient à cette dernière environ 40 % du curriculum, considérant l'éducation comme un « développement intégral de l'individu », l'ABEEK a fait régresser la place de l'éducation générale dans la formation d'ingénieurs au niveau de celle des États-Unis (30 % du curriculum).

Comme la formation universitaire « généraliste » faisait l'objet de critiques du patronat et des professeurs en ingénierie, ces derniers ont pu se réjouir du résultat de la restructuration du curriculum, plus proche de celui des « anciens techniciens qualifiés ».

La formation managériale en France

Par contraste avec les deux cas précédents, en France, l'ingénieur représentait un groupe d'élite en tant que corps technique d'État, depuis la fondation de corps militaires du génie et de l'artillerie à la fin du XVII^e siècle ou depuis celle de corps civils d'ingénieurs, comme celui des Ponts et chaussées, au XVIII^e siècle.

Au cours du XX^e siècle, les ingénieurs publics contrôlent le développement de l'énergie atomique et des réseaux électrique et ferroviaire, tandis que le nombre d'ingénieurs encadrant le secteur privé augmente progressivement.

L'organisation de la formation distinguait aussi les ingénieurs entre eux, dont les écoles ne sont pas rattachées à l'université mais sont fortement hiérarchisées, avec au sommet l'École polytechnique. D'ailleurs, les critiques de l'élitisme des grandes écoles se sont heurtées à la solidité des réseaux de ces dernières tandis que, en interne, les humanités classiques enseignées s'opposaient aux sciences sociales universitaires, étant donné l'aspect critique de ces disciplines envers la morale religieuse et de l'ordre social établi.

En outre, la formation de cinq ans est de rigueur pour devenir « ingénieur diplômé », sous le contrôle de la Commission des titres d'ingénieurs, instituée en 1934. Contrôlant également l'accréditation des écoles, cette dernière n'a que peu suivi les recommandations de l'ABET, notamment celles pour renforcer à environ 20 % de l'enseignement total les « compétences non techniques ».

Le résultat ? Dans le cas de l'École polytechnique, sur treize cours non techniques, cinq concernent l'enseignement des langues vivantes et la pratique sportive, sept sont consacrés aux sciences économiques, contre un cours de sciences sociales et un cours de communication. À l'École des Mines, 23 ECTS sur 39 ECTS non techniques portent sur l'économie, la gestion et l'entrepreneuriat, le reste concernant des langues vivantes et le sport.

Sous des titres fleuris, les options traitent aussi de sciences économiques, telles que « l'économie industrielle » et « l'innovation et l'entrepreneuriat ». Les grandes écoles ne se sont donc toujours pas initiées à la dimension critique portée par les sciences sociales. L'université a eu par contraste une préoccupation généraliste dans ses formations d'ingénieurs, même si elle n'échappe pas à la présence renforcée des sciences économiques et de gestion.

Alors qu'un discours « disruptif » prône le recours aux SHS pour « mieux former » les étudiants à l'innovation, aucun progrès sensible n'a donc été constaté dans les trois cas de curriculum étudiés ici. De la comparaison des contextes nationaux de la formation voulue par la politique gouvernementale, il ressort que tous refusent la diffusion d'un esprit critique mais chacun à sa façon. Ainsi la structure stable de la formation aux États-Unis est conforme à l'image traditionnelle d'entrepreneurs mythiques et dépolitisés.

En Corée du Sud, un changement a eu lieu pour favoriser la formation de techniciens qualifiés, contrairement au cas français où les étudiants sont davantage censés devenir managers. Quid de l'innovation disruptive ? Lost in translation ? Il reste à savoir sur quel plan le développement productif et la société sont gagnants avec des ingénieurs dépolitisés, des techniciens qualifiés et des néo-managers.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Universités : l'« open education », clé de la résilience post-Covid ?

Pierre Boulet, Professeur d'informatique, Université de Lille — 2020-06-23T15:48:40Z

Malgré leur fermeture au public au printemps 2020, dans le cadre de la lutte contre l'épidémie, les universités ont assuré la continuité pédagogique, ont largement participé aux recherches sur le Covid-19, se sont invitées dans le débat public, et ont su, comme de nombreuses autres organisations, généraliser rapidement le télétravail pour assurer la production et la diffusion des connaissances.

Les mouvements de l'« open » ont joué un rôle important dans cette adaptation rapide. Ils sont issus du mouvement des logiciels libres, initié par Richard Stallman avec le système d'exploitation libre GNU dans les années 1980. Cette philosophie est portée la Free Software Foundation et se fonde, selon Richard Stallman, sur les principes chers à la devise nationale française : « liberté, égalité, fraternité ».

Ce qui en fait l'originalité, c'est l'objet auquel elle s'applique : le logiciel, qui est non rival, c'est-à-dire qu'en donner une copie n'en prive pas la personne qui la donne, contrairement à un objet physique comme un livre par exemple. Rapidement, les gens se sont rendu compte que ces principes pouvaient s'appliquer à tout type de données informatiques et on a vu naître les mouvements « open data » qui libère les données, « open éducation » qui libère les ressources éducatives, « open science » qui libère les productions scientifiques, « open hardware » qui libère les plans de fabrication d'objets physiques.

Infrastructures

Toutes les qualités des logiciels libres ont été à nouveau démontrées lors de cette crise. L'infrastructure logicielle des établissements d'enseignement supérieur a pu par exemple être adaptée au télétravail très rapidement en déployant des VPN (réseaux privés virtuels) : grâce au logiciel libre OpenVPN, les personnels pouvaient accéder aux logiciels « métiers » comme s'ils étaient dans leurs bureaux, alors que les accès extérieurs à ces logiciels manipulant des données sensibles sont habituellement bloqués.

Pour faciliter les classes virtuelles et les réunions à distance, on a vu un déploiement rapide de logiciels de travail collaboratif libres (jitsi, BigBlueButton, etherpad, nextcloud, mattermost, peer-tube…). Le fait que ces logiciels soient libres a permis une très forte réactivité car on n'a pas été obligé de passer par des prestataires pour les déployer et les intégrer aux systèmes d'information des établissements, ce qui aurait fait perdre un temps précieux.

Dans la préparation de la rentrée, comme on est moins dans l'urgence, les établissements peuvent prendre le temps d'éventuellement s'appuyer sur des prestataires pour bénéficier d'une aide extérieure sur des solutions logicielles libres ou privatives.

Ressources éducatives

Le mouvement de l'open éducation au sens d'Open Education Global est un mouvement de fond qui est cependant mal connu, en particulier des enseignants. Il consiste en premier lieu à la production, la mise à disposition et le référencement de ressources éducatives réutilisables, voire modifiables, par d'autres enseignants que leur producteur initial. Par exemple, l'Université de Lille maintient une liste des ressources emblématiques qu'elle développe et met à disposition librement sur le kiosque lillois de l'innovation pédagogique.

La libération des ressources éducatives est un enjeu de démocratisation de l'enseignement puisque le but est de faire tomber certaines barrières à l'accès aux documents et manuels pour les enseignants, mais aussi pour les apprenants, ici ou ailleurs, maintenant ou plus tard. Elle vise à construire des communs de l'éducation. En effet, si l'auteur ne donne pas explicitement le droit de réutiliser une ressource, toute réutilisation est interdite par le droit d'auteur. Il faut donc explicitement la libérer en utilisant par exemple une des licences Creative Commons.

En France, depuis une dizaine d'années, ce sont en particulier les Universités Numériques Thématiques qui portent ce mouvement dans l'enseignement supérieur, référençant plus de 30000 ressources qui vont du simple texte au dossier comprenant vidéos, exercices, ou encore au jeu sérieu.

L'université numérique.

Mais, comme le dit la Commission européenne, l'« open education » est plus vaste et comprend toute démarche ouverte visant à diffuser au plus grand nombre la connaissance. Elle comprend ainsi notamment la science ouverte qui vise à diffuser librement les résultats de la recherche scientifique. C'est bien l'idéal de la libre circulation du savoir qui est ici recherché.

La Commission européenne et le gouvernement français ont une vraie politique de science ouverte depuis quelques années et imposent que tous les travaux issus de projets financés par des fonds publics soient accessibles gratuitement aux citoyens.

Au-delà des publications scientifiques, il y a la question de l'ouverture des données de la recherche. Là aussi, le gouvernement prône l'ouverture systématique des données de la recherche financée sur fonds publics. Cette politique de science ouverte est coordonnée par le comité pour la science ouverte depuis 2018. Cette ouverture des données, matérialisée par exemple sur la plate-forme européenne Covid-19 Data Portal, a permis une formidable accélération de la recherche sur la pandémie Covid-19.

Si l'on prend l'exemple de l'université de Lille, la task force montée avec les partenaires du site lillois a produit en 3 mois cinq articles de recherche, tous en accès ouvert, ainsi que vingt articles destinés au grand public sur The Conversation.

Réflexion commune

La force de ces mouvements « open » repose sur la collaboration au sein de communautés. Celle-ci est une des valeurs fondamentales de la science. Cela ne veut pas dire qu'il n'y a pas de dispute entre chercheurs – ce qui est bien normal quand on s'intéresse à l'inconnu – mais c'est en confrontant les idées que la recherche avance. Et pour confronter les idées, il faut qu'elles soient exprimées ouvertement.

De même pour l'enseignement, il est bien plus efficace d'élaborer ensemble des ressources dont pourront se servir chacun des membres de la communauté plutôt que de construire un cours chacun de son côté. Cela n'empêche pas la liberté pédagogique du choix parmi les supports disponibles et du parcours pédagogique proposé aux étudiants par chaque enseignant.

Comment préparer à moyens constants, et dans un temps très court, une rentrée incluant de probables mesures de distanciation physique qui risquent de diviser par 2 environ la capacité des salles d'enseignement ? Si on veut avoir une chance de ne pas trop dégrader la qualité de l'apprentissage de nos étudiants, il faudra collaborer ouvertement et se saisir de toutes les ressources ouvertes déjà existantes.

Cette crise pourrait être une très belle occasion de plus de mettre en valeur la collaboration au lieu de la compétition, et les outils techniques et juridiques de cette collaboration. Certains chercheurs pensent que la collaboration marche aussi dans le domaine de l'innovation et parlent d'« open innovation » comme d'un moyen pour les entreprises de se relever plus vite de la crise économique provoquée par la pandémie. Le monde d'après sera-t-il plus « open » ? Espérons-le.

Pierre Boulet does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Quelles images pour enseigner la Première Guerre mondiale ?

Doctorant, Ivan Burel, Université de Lille — 2018-11-10T08:02:00Z

Différentes fictions pointent la place des « gueules cassées » dans la société d'après-guerre. (scène du film _Au Revoir Là-haut_") Jérôme Prébois/ADCB Films/Allociné

Si les jeunes passent près de 3,2h par jour sur leur smartphone et sont enclins à y faire défiler nombre d'images sans les analyser, les cours d'histoire permettent d'aller à rebours de cette pratique. Limités à quelques-uns par cours, les documents utilisés n'ont pas une simple visée illustrative mais servent de supports pour saisir les enjeux d'une époque.

À la différence de périodes plus lointaines, la Première Guerre mondiale nous offre un nombre important de photographies, tableaux, films, cartes postales et autres… ce qui nous permet d'autant plus de varier l'iconographie des cours. Voici quelques exemples de ces ressources utiles pour aborder cet enseignement au lycée.

Une mémoire ancrée dans le quotidien

Certains élèves ne comprennent pas l'intérêt de travailler sur des évènements passés et lointains. À ce questionnement les professeurs répondent souvent en en montrant les répercussions sur le présent. Faire étudier le monument aux morts de la commune permet d'enraciner le cours dans l'espace vécu des élèves. Ils sont déjà passés devant ce monument, ils ont parfois pu assister à des cérémonies s'y déroulant. Se servir de cette stèle rattache le cours d'histoire à une histoire concrète ; l'élève saisit ainsi comment le conflit impacte encore sa ville et son environnement.

Ces monuments ont été construits pour être des lieux de recueillement, des hommages aux sacrifices des soldats pour la victoire de la France, dans l'idée du « Plus jamais ça ». Célébrant l'héroïsme des soldats français « Morts pour la France », ce sont également des symboles du pacifisme, du deuil de la nation française après la victoire meurtrie, un hommage aux morts.

Le Monument aux morts de Béthune, édifié en 1927 sur la place du 73ᵉ régiment d'infanterie est un hommage aux « Morts pour la France ».

Un autre exemple est l'étude de l'ossuaire de Douaumont. Les photographies de l'ossuaire, construit sur les lieux de la bataille de Verdun, emblématique du conflit et du « On ne passe pas » des poilus face à l'armée allemande, sont des outils efficaces pour souligner comment la France se recueille au lendemain de sa dure victoire.

L'inauguration de l'ossuaire de Douaumont.

L'appel à la fiction

Au-delà des seules images, les extraits vidéo ne sont pas à négliger. Dans un premier temps, ils peuvent être des films d'époque : films de propagande, premiers enregistrements de combats filmés en direct, de troupes en mouvement ou de bombardements d'artillerie.

Dans une autre perspective, nous pouvons nous appuyer aussi sur les œuvres de fiction. Il s'agit de s'inspirer de la culture contemporaine, sans verser dans une vision romancée de la guerre. Différentes œuvres permettent d'aborder les conséquences de la guerre sur les soldats, notamment celle de la brutalisation, selon le concept de Georges Mosse. Les soldats sont transformés par l'expérience de guerre, et la violence qu'ils ont subie et exercée est transposée dans le cadre de la vie civile.

Un premier film, sorti en 1991 est Capitaine Conan de Bertrand Tavernier. Ce film traite des corps francs, troupes d'élite spécialisées les dans coups de main sanglants. Le personnage principal, Conan, est un officier de corps francs qui défend devant son ami – officier de l'infanterie – ses propres hommes. Dans cet extrait, alors que la guerre est terminée Conan accuse l'armée d'avoir métamorphosé des êtres ordinaires en guerriers prêts à tout pour la victoire.

Cet extrait nous interroge : comment se réadapter à une société à présent en paix ?

Autre ressource possible : le film Au-revoir là-haut, d'Albert Dupontel (2017), qui a pu être vu dans le cadre familial. Il a pour personnage principal une gueule cassée dans la France des Années folles. Ce film peut être utilisé pour étudier la place des anciens combattants dans la société civile, alors que ces graves mutilés deviennent des témoignages vivants des atrocités du conflit.

Quant à la série allemande Babylon Berlin, se déroulant dans l'Allemagne des années 1920, elle a pour héros un ex-soldat, l'inspecteur Gedeon Rath, souffrant de stress post-traumatique. Une scène de la série montre notamment comment des souvenirs du conflit reviennent à Gédéon, comme cette retraite précipitée après un bombardement, qui semble encore le paralyser.

Extrait de Babylon Berlin.

Un regard sur l'Allemagne post-conflit

Cette approche par l'image offre aussi des points de comparaison avec l'Allemagne, dans la situation d'une nation vaincue. Si le pacifisme anime une part importante de la société allemande d'après-guerre, le revanchisme reste une force politique vivace, alors que la jeune république de Weimar est confrontée dès 1918 aux tentatives de prise de pouvoir des groupes communistes (Spartakus) sur son territoire.

En réaction émergent les « Freikorps » (Corps francs) employés par la jeune république de Weimar pour s'opposer à la montée du bolchevisme. Ces groupes de vétérans et de jeunes nationalistes adhèrent à l'idée d'un « dolchstoss », un coup de poignard dans le dos porté contre l'armée par des supposés traîtres et qui expliquerait la défaite. Ce récit rejette la faute sur une défection fantasmée des sociaux-démocrates, les communistes et les juifs.

Les images qui relaient cette légende du coup de poignard sont nombreuses. Leur étude met en évidence la manière dont un récit complètement fantaisiste du conflit justifie la revanche rêvée par les nationalistes allemandes. Nous pouvons nous appuyer sur une affiche du parti nationaliste DNVP qui associe la défaite à une supposée trahison des sociaux-démocrates. Un document auquel fait écho le passage déjà cité de Babylon Berlin, où les anciens officiers se livrent aussi à un rituel.

Affiche électorale du Deutschnationale Volkspartei (DNVP), pour les élections du Reichstag, 1924.

Ivan Burel ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.