Innovation Pédagogique et transition

Démocratiser les grandes écoles : pourquoi ça coince ?

2021-02-02T07:25:49Z

Alors que les élites françaises, économiques et politiques, sont volontiers critiquées pour la base très étroite de leur recrutement – 84 % d'anciens des grandes écoles parmi les dirigeants des entreprises du CAC 40, par exemple –, les grandes écoles sont l'objet, notamment depuis une vingtaine d'années, de diverses Chartes ou dispositifs qui visent à en élargir le recrutement.

Car aujourd'hui, les deux tiers de leurs étudiants (et même presque 80 % dans les 10 % des écoles les plus sélectives) sont d'origine sociale très favorisée (cadres, chefs d'entreprise, professions libérales et intellectuelles). Ceci correspond, si on se cale sur les élèves de troisième, à des chances d'accéder à une grande école 9 à 10 fois supérieures, pour ces élèves, par rapport à ceux de milieu défavorisé.

Ces constats interrogent : ces élites sont bien monolithiques et on peut s'interroger sur la pertinence de la formation en grande école pour nombre de ces positions de pouvoir… Mais après tout, si l'on était certain qu'accéder à une grande école ne fait que refléter le mérite, il n'y aurait là rien de choquant, dans une société qui rejette l'hérédité des positions sociales au profit d'une sélection des plus méritants, tâche qu'est censée assurer l'institution scolaire.

Alors que le caractère très typé socialement des diplômés des grandes écoles fait soupçonner une entorse au jeu méritocratique, le rapport très fourni de l'Institut des Politiques Publiques, documente les facteurs qui viennent le contrarier, à savoir, outre l'origine sociale, le genre et l'origine géographique. Et ce alors que les diverses actions mises en place depuis les années 2000 n'empêchent pas une grande stabilité !

Une ségrégation sociale massive

Concernant l'impact très fort de l'origine sociale, les auteurs notent que les inégalités sociales de réussite en amont n'expliquent pas tout, environ 50 % si on se cale sur le niveau en fin de troisième. Cela dit, les scolarités jusqu'en troisième sont de moins en moins sélectives, et les filières où l'on accède au lycée le sont, elles, de plus en plus.

Depuis 30 ans, la réelle démocratisation de l'accès au bac s'est accompagnée d'une diversification des bacs, avec notamment le bac professionnel. Cette évolution s'est faite à telle enseigne que les chances d'accéder à un bac général – porte d'accès incontournable pour une grande école – n'ont pas augmenté ces dernières années pour les enfants des milieux les plus défavorisés. Ils sont aspirés par la filière professionnelle, tandis que les probabilités d'obtenir un bac scientifique varient presque de 1 à 10 selon les milieux.

Ces inégalités sociales de réussite sont très précoces : les chances d'obtenir un bac général ou technologique sont elles-mêmes extrêmement inégales selon le niveau scolaire à l'entrée en sixième, lui-même lié au niveau à l'entrée à l'école élémentaire.

On ne saurait donc espérer démocratiser l'accès au sommet de l'élite scolaire – par des bourses au mérite distribuées à 18 ans par exemple – si dès le cours préparatoire des inégalités sociales de réussite s'accumulent, que l'école ne parvient pas à contrer.

Des facteurs culturels et matériels

Cependant, la réussite scolaire ne fait pas tout. Alors que globalement, les filles réussissent mieux leurs études secondaires, et représentent 55 % des effectifs de niveau bac + 3 à bac+5, elles ne comptent que pour seulement 42 % des effectifs des grandes écoles et 37 % des plus sélectives.

Mais là aussi, on ne peut se contenter d'une approche globale calée sur le niveau en fin de troisième. En effet, au lycée, les choix d'options et de filières, qui anticipent les orientations dans le supérieur et la vie professionnelle, sont sexués. À ce stade, les filles n'évitent pas tant les maths que la physique et veillent à rester relativement polyvalentes, ce qui facilitera leur accès aux écoles de commerce ou à Sciences Po.

De fait, leur sous-représentation concerne avant tout les écoles d'ingénieurs (26 %), alors que des filières comme Sciences Po Paris ou, à un degré moindre, les écoles de commerce, sont largement féminisées.

Ici intervient d'une part le poids des stéréotypes qui connotent comme masculines ou féminines les disciplines scolaires, et qui, notamment parce qu'ils marquent inconsciemment les attentes des enseignants, canalisent très tôt le sentiment d'efficacité et les projets des élèves. D'autre part, il faut compter avec l'anticipation d'un monde du travail loin d'être mixte, où il semble plus ou moins facile de se projeter, selon son genre, dans telle ou telle profession. Seules des évolutions sociales de longue haleine peuvent ici atténuer ces freins.

Les grandes écoles sont également très parisiennes : 30 % des étudiants de grande école ont passé leur bac à Paris ou en Île-de-France (contre 19 % des bacheliers), un chiffre qui monte à 41 % dans les 10 écoles les plus sélectives. Ces inégalités sont clairement contraires à l'idéal méritocratique : peu expliquées (20 %) par les inégalités de réussite en 3^e, c'est avant tout l'inégale distribution sur le territoire des classes préparatoires et des écoles qui doit être incriminée, tant on sait que l'« offre » éducative locale impacte les choix des lycéens.

Si on ne choisit pas la région où l'on grandit, certaines familles bien informées essaient de choisir le lycée optimal et y parviennent. La moitié des effectifs des écoles les plus sélectives proviennent de seulement 8 % des lycées.

Il faudrait alors, si on ne veut pas supprimer les possibilités de choix d'un lycée, contrôler plus strictement le profil des lycéens mutants, et favoriser une implantation d'établissements dans les villes moyennes. C'est ce qui a été fait par les classes préparatoires privées (et aussi les classes préparatoires ouvertes aux bacheliers technologiques), mais ce sont surtout les élèves des classes moyennes qui en ont profité.

Les inégalités géographiques traduisent aussi le fait que la mobilité a un coût pour les familles. Si les questions de logement sont essentielles, le fait que ce soit pour les écoles de commerce que les inégalités scolaires soient le moins à même d'expliquer leur sélectivité sociale rappelle que le coût des études joue un rôle non négligeable.

D'où la nécessité de bourses, dans un contexte où les possibilités de financer en partie ses études par un job d'étudiant sont quasiment exclues en classe préparatoire aux grandes écoles et dans celles-ci mêmes.

Intervenir tôt et jouer sur les structures

Au total, il est clair que les mesures intervenant au niveau du lycée restent bien trop tardives puisqu'une bonne part de la carrière scolaire des élèves est déjà jouée, de même que l'image, par les élèves, de leurs propres compétences.

On ne peut pas non plus se contenter d'agir au niveau des personnes, notamment sur les motivations ou l'information, car les carrières se jouent dans un contexte tout aussi décisif, qui rend certaines autocensures relativement rationnelles :

une offre de formation locale,
des études inégalement coûteuses,
un marché du travail sexué,
un accès à l'élite accaparé par les sortants des grandes écoles.

Jouer sur ces éléments structurels est capital, même si on peut envisager des voies plus radicales : supprimer cette voie si française (qui polarise les stratégies des parents bien en amont du bac), et diversifier les voies d'accès à l'élite, en tout cas rendre moins inégales les perspectives professionnelles des différentes filières du supérieur.

Tant que l'accès aux grandes écoles se fera sur la base d'une sélection scolaire biaisée dès les petites classes, tant que l'accès aux positions les plus enviables mettra en compétition des jeunes dotés par leurs familles d'atouts inégaux, aussi longtemps donc que les familles seront inégales à maints égards, les politiques publiques de démocratisation ont peu de chances d'aboutir, sans compter qu'on ne s'attend pas à ce que ceux qui parviennent actuellement à accaparer les grandes écoles et leurs débouchés militent pour ces changements…

Marie Duru-Bellat ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

La recherche au secours de l'école ?

2018-03-05T08:06:00Z

De quelle recherche a-t-on besoin ? VisualHunt

Dans les sociétés d'aujourd'hui, il n'est d'activité qu'on ne cherche à améliorer en s'appuyant sur les acquis de la recherche. Cela vaut pour les activités à forte charge humaine, comme la médecine, même si, particulièrement dans ce cas, les apports de la recherche ne sont pas forcément mis en œuvre, parce que des considérations autres que techniques interviennent ; par exemple, si on sait parfaitement comment aider à mourir les personnes en fin de vie, ceci apparaît comme méritant un débat.

Quelle(s) science(s) pour l'éducation ?

Concernant l'éducation, l'apport potentiel des recherches est couramment mis en balance avec les spécificités et les tensions qui caractérisent ce champ. Sans doute, les questions scolaires sont abordées avec une passion ou une charge affective fortes, par tous les anciens élèves que nous sommes, de même qu'elles revêtent une dimension idéologique claire. D'autant plus qu'il n'y a pas de raison qu'elles soient particulièrement consensuelles, dès lors que l'école est aujourd'hui au cœur de stratégies forcément conflictuelles d'insertion et de reproduction sociale…

Pourtant, l'idée de tirer parti des sciences pour améliorer l'enseignement est une vieille idée : dès les années 1960, la pédagogie expérimentale s'est efforcée d'élaborer ce qu'on appelait à l'époque une « science de l'enseignement ». Science qui non seulement n'a jamais été unifiée mais n'a jamais vraiment convaincue, tant elle suscitait de critiques.

On en retrouve un écho aujourd'hui dans les critiques faites aux prétentions éducatives des neurosciences. L'enseignement ne se réduit jamais à un processus « stimulus-produit », le contexte joue (les interactions en classe, les contenus proposés), mais aussi et surtout la motivation des « apprenants ».

Tout ceci rend extrêmement délicat de dégager des explications mono-causales débouchant sur des recommandations univoques. D'autant plus qu'à des considérations d'efficacité se surajoutent des considérations proprement éducatives. Même si cela peut s'avérer efficace, faut-il, par exemple, récompenser financièrement les élèves pour leurs apprentissages ?

Et puis, en général, les questions d'éducation sont abordées par les dirigeants politiques davantage sur la base d'une vision globale, politique, où la charge charismatique importe plus que l'étayage scientifique.

Réformer grâce aux « acquis de la recherche » ?

C'est à cet égard que le ministre de l'Éducation Jean‑Michel Blanquer entend se démarquer. Il affirme vouloir fonder ses réformes sur les acquis de la recherche, par exemple quand il décide de dédoubler les classes de CP en zone prioritaire, en s'inspirant directement des travaux des économistes Piketty et Valdenaire montrant qu'une réduction très marquée de la taille de la classe, dans les milieux les plus défavorisés, peut atténuer les inégalités sociales.

Certes, on déplorera qu'il semble juger sans importance de remettre du même coup en cause, avant toute évaluation sérieuse, l'expérience « plus de maîtres que de classe », engagée elle aussi sur la base de recherches.

Mais ce ne sont peut-être pas là les recherches dans lesquelles il a le plus confiance… Aujourd'hui, il existe une multitude d'approches scientifiques des questions scolaires, et de toutes aussi nombreuses contingences politiques ou personnelles font qu'on se tournera plutôt vers telle ou telle.

Les neurosciences à la rescousse

Alors que la ministre précédente mettait en avant les travaux sociologiques et économiques établissant les bienfaits d'une certaine mixité sociale, le ministre actuel affirme haut et fort sa confiance dans les neurosciences. Certes, ces approches ne prétendent pas répondre aux mêmes questions. Comment des élèves par ailleurs comparables travaillent ou vivent plus ou moins bien selon la composition sociale du public de l'établissement, dans un cas ; de l'autre, comment les jeunes cerveaux abordent les premiers apprentissages ?

Dans sa confiance envers les neurosciences, qui s'est traduite par la nomination d'un neuroscientifique à la tête du conseil scientifique de l'Éducation nationale installé en janvier 2018, Jean‑Michel Blanquer n'innove en rien. Dès 2006, Gilles de Robien alors ministre exprimait son enthousiasme par rapport à « la science, la vraie, la science expérimentale », poursuivant « cette science toute jeune, c'est la science du cerveau ».

On croit entendre mot pour mot Jean‑Michel Blanquer, quand il s'efforce de présenter sa politique comme découlant tout simplement de la science qui lui semble la moins contestable. Et séduisante, car les neurosciences restent un continent relativement noir, mystérieux, prometteur mais encore très neuf, et c'est sans doute pour cette raison que l'enthousiasme du début du XXI^e siècle (exprimé également par les instances européennes) ne s'est guère traduit jusqu'alors dans les politiques éducatives.

La tentation d'instrumentaliser la science

S'il sait être enthousiaste, le milieu scientifique est par nature et en général, prudent, bien plus que le milieu politique qui lui, doit trancher et prendre, pour exister, un flot incessant de « mesures »… Et pour trancher dans les débats que suscitent toute décision politique, la tentation est grande d'instrumentaliser la science, comme s'il était possible d'en tirer toujours des conclusions univoques, populaires si possibles (tel que le B.A-BA pour apprendre à lire).

Mais si les techniques d'imagerie cérébrale permettent de voir les régions du cerveau activées lors de telle ou telle tâche, il reste à interpréter ce constat d'une « activité »cérébrale » (notamment, est-on face à une cause des apprentissages, ou bien à une conséquence ?).

Plus largement, tout neuroscientifique sérieux sait pertinemment que ses expériences sont des expériences, pas forcément transposables, et que les mécanismes de l'apprentissage, plurifactoriels, ne se réduisent pas à un circuit neuronal particulier.

Il sait pertinemment que le meilleur cerveau du monde n'apprend pas tout seul mais en interaction avec d'autres, que la méthode pédagogique qui respecte le mieux du monde le fonctionnement cérébral ne peut rien contre un enfant qui ne veut pas apprendre, ou encore que les principes redécouverts mais somme toute assez élémentaires selon lequel il convient de stimuler l'attention ou la curiosité des élèves risquent de rester sans effet sur les apprentissages avec des d'enseignants peu motivés, des journées de classe à rallonges ou des enfants mal nourris !

Prendre en compte l'intrication des facteurs

Contre toute tentation de déterminisme « neuro » magique, il faut rappeler aussi (et entre autres) que la psychologie sociale démontre, sur la base d'expériences, qu'il suffit souvent de modifier les pratiques en classe ou les énoncés des exercices pour que les apprentissages des élèves en soient significativement affectés.

Ou encore, rappeler que les sociologues montrent que des élèves au départ comparables progressent inégalement selon la composition de leur classe (son niveau moyen ou son hétérogénéité notamment). Ou encore que telle méthode pédagogique peut s'avérer efficace ou non selon les caractéristiques des publics auxquels elle est appliquée.

Bref, une masse de travaux convainquent sans ambiguïté que des élèves exposés à la même méthode – fût-elle conforme à ce qu'on sait sur le cerveau – vont voir leurs apprentissages fortement modulés selon le contexte pédagogique et social où ils évoluent.

Globalement, un des messages les mieux partagés au sein de la recherche en éducation (des neuroscientifiques aux sociologues de l'éducation, en passant par les psychologues de tous horizons) est l'intrication, dans tout apprentissage, de multiples facteurs : la santé (nutrition, sommeil, exercice physique…), les interactions sociales, les émotions, la confiance en soi, et bien sûr la mobilisation des enseignants et l'organisation même de l'enseignement…

Un besoin de pluridisciplinarité

Même si on peut comprendre que les neurosciences séduisent par leur simplicité (apparente), il n'y a aucune raison ni de les frapper d'anathème ni de leur donner un monopole : c'est avant tout d'une pluridisciplinarité dont on a besoin. Mais se pose alors le problème, scientifique, réel et difficile, de l'articulation de recherches qui se situent à différents niveaux.

Peu de chercheurs, que toute la logique des champs scientifiques pousse à se spécialiser, osent s'aventurer sur ce terrain, d'autant plus que, dans le champ académique, se soucier des implications concrètes de ses travaux n'est pas plus valorisé que la pluridisciplinarité. Encore faudrait-il que les diverses spécialités ne s'ignorent pas, ne se caricaturent pas…

Par ailleurs et surtout, le fait de connaître certains des facteurs et des mécanismes qui favorisent les apprentissages, et l'effet objectif de telle ou telle méthode ou modalité d'organisation des systèmes éducatifs n'est pas suffisant pour dicter une politique éducative efficace et juste.

Car au-delà de l'efficacité d'un élément, il existe toute une gamme de solutions alternatives (qui, concernant les questions éducatives, ne se situent pas toutes uniquement dans le milieu scolaire), et, surtout peut-être, un horizon de valeurs que le politique ne peut ignorer. Et qui vont exiger de lui des arbitrages.

Ainsi, les recherches sociologiques qui s'appuient sur des comparaisons internationales, si elles démontrent la portée égalisatrice d'une école unifiée, sans filières précoces, révèlent en même temps que si l'on déplace le projecteur quelques années plus loin, en considérant la facilité, pour les jeunes, à s'insérer sur le marché du travail, les systèmes à filières font mieux.

Fixer d'abord des objectifs politiques

Ce n'est évidemment pas aux chercheurs mais bien aux politiques de dire s'il est plus important, pour un pays, de voir ses jeunes s'insérer aisément dans la vie active, que de manifester, à 15 ans, des compétences égalisées.

Une chose est sûre : ni les comparaisons internationales ni les recherches quelles qu'elles soient ne dictent les pistes à suivre. Piloter scientifiquement l'école n'est pas pour demain, même si c'était le rêve du ministre… Sa tâche est plus complexe : il lui revient d'expliciter les objectifs éducatifs que la nation entend privilégier et d'en organiser les modalités d'application dans un environnement où les contraintes de toute nature ne manquent pas.

Comment lire la prochaine enquête PISA ?

2016-11-28T06:59:39Z

Une seule voie vers le savoir ? Frédéric Bisson/Flickr, CC BY

Une fois de plus, la publication en décembre des résultats de la dernière enquête PISA va faire couler, n'en doutons pas, beaucoup d'encre, tout particulièrement dans un contexte de précampagne où les questions d'éducation ne devraient pas être ignorées.

Des enquêtes internationales comparatives

Rappelons en quelques mots que les enquêtes PISA (Programme for International Student Assessment) menées sous l'égide de l'OCDE visent, depuis 2000 et tous les 3 ans (la dernière publiée date de 2013), à évaluer la compréhension de l'écrit, la culture mathématique et la culture scientifique des jeunes de 15 ans, et ceci sur la base de situations de la vie réelle, l'objectif étant d'évaluer la maîtrise de skills for life et non de connaissances disciplinaires.

Ont été ajoutées des questions sur la qualité des relations entre professeurs et élèves, ainsi que sur leurs attitudes face au travail scolaire. Ces enquêtes, qui concernent plus d'une soixantaine de pays, ont comme spécificité de porter sur les élèves âgés de 15 ans, et non d'un niveau scolaire donné. D'emblée tournées vers les décideurs publics, elles assument leur vocation à orienter le pilotage des systèmes éducatifs. Pourtant, leur utilisation pose des problèmes variés qui ne sont jamais purement techniques. Examinons-les pour mieux comprendre ce que l'enquête de 2015 peut nous apprendre.

Les limites des enquêtes

Tout d'abord, comme toutes les données d'enquêtes, celles-ci sont inévitablement imparfaites. En particulier, dès lors qu'elles portent sur des échantillons, les estimations chiffrées – en l'occurrence les scores des élèves – sont assorties d'une marge d'incertitude. Alors que les classements sont fortement médiatisés, la position d'un pays n'est souvent pas différente significativement d'un nombre assez élevé de ses voisins. L'oublier conduit à surestimer les écarts entre pays, alors que les écarts de performance les plus importants opposent avant tout les pays riches et les pays pauvres.

Un autre point, méconnu, découle du fait qu'on observe dans PISA les élèves de 15 ans quel que soit leur niveau scolaire. Or, en France, à peine plus de la moitié des élèves de cette population sont à l'heure (ou en avance), les autres ayant redoublé ou fréquentant des filières professionnelles, moins exigeantes scolairement. Ceci, concrètement, fait baisser le score moyen dans les pays comme le nôtre où existe le redoublement (d'où l'intérêt d'examiner spécifiquement le score des élèves n'ayant jamais redoublé, en général très bien situé dans le classement international).

Concernant les épreuves, des réserves ont été émises, notamment en France, sur les possibles « biais culturels » (provenant du fait que l'anglais est source des items, du format de type QCM de nombreux exercices…). Néanmoins, les meilleurs élèves viennent d'aires culturelles très différentes (Finlande, Canada, Corée), et en ce qui concerne la construction et la traduction des épreuves, PISA donne des assurances techniques importantes.

Mais de fait, la difficulté majeure concerne les limites de données transversales, collectées à un moment donné, quand il s'agit d'évaluer et de piloter les systèmes éducatifs. Car les liens observés entre résultats des élèves et politiques éducatives ne sont instructifs à cet égard que si l'on est raisonnablement sûr qu'on a bien affaire à des relations causales.

Or, les résultats, d'une part prennent souvent la forme de corrélations entre deux données (une performance, une caractéristique du système), ce qui peut évidemment masquer nombre de relations non prises en compte ; d'autre part, le caractère transversal des observations ne permet pas de trancher quant à l'impact spécifique de tel aspect du système éducatif, puisque toute la « fabrication » passée des diverses corrélations est ignorée et qu'à 15 ans, on enregistre nécessairement et globalement le résultat de toute la socialisation et la scolarisation antérieures.

Des interprétations très variables

Cela ouvre la porte à de multiples dérapages, les corrélations étant abusivement interprétées selon les préférences idéologiques de chacun.

Prenons l'exemple de l'interprétation des bons résultats finlandais. Si on est syndicaliste, on les met en relation – on les « explique » – avec le niveau élevé des rémunérations et du prestige des enseignants. Si on croit à la pédagogie, on les mettra plutôt en relation avec le suivi individualisé dont bénéficient les enfants en échec. Si on a un a priori favorable à l'autonomie des établissements, on soulignera que les écoles finlandaises ont un niveau d'autonomie plus élevé que les autres pays, en oubliant de préciser que ceci ne concerne que la politique d'évaluations des élèves (pour les autres dimensions de l'autonomie – recrutement des enseignants, budget, admission des élèves –, les écoles finlandaises sont souvent moins autonomes que la moyenne de l'OCDE). Et ainsi de suite…

Or, il est plus que probable que les divers aspects des systèmes jouent de concert, d'où d'ailleurs le caractère très critiquable des « emprunts » d'éléments isolés de tel ou tel système. En outre, la prise en compte du contexte historique et culturel serait nécessaire et c'est peu dire qu'elle est rarement intégrée dans l'analyse.

Comment comprendre l'efficacité remarquable du système japonais, à l'aune de PISA, sans rappeler, pêle-mêle, la valorisation spécifique dont l'éducation est l'objet dans ce pays, l'opinion répandue au Japon selon laquelle tous les enfants sont capables d'apprendre, ou encore, last but not least, le fait que les élèves fréquentent souvent le soir, en sus de leur scolarité normale, des cours de soutien privés… Il n'est pas exclu que l'excellence des performances des élèves japonais tienne à cette école parallèle.

La fragilité des conclusions politiques que l'on peut tirer des corrélations qui sont dégagées dans les enquêtes PISA est donc patente, du fait de la multiplicité des facteurs potentiellement en cause en deçà de ces corrélations constatées à l'instant t, ce qui rend complètement inadéquate la notion d'efficacité, souvent invoquée dans les commentaires sur les résultats de ces enquêtes. En particulier, quand il s'agit d'évaluer des réformes, il est strictement impossible de dégager des séquences temporelles entre les variables et donc de spécifier des évolutions causales (la variation de tel ou tel paramètre ayant eu tel ou tel effet).

Une enquête ne fait pas une politique

En conclusion, on ne saurait « caler » la politique éducative sur les enquêtes PISA. Tout d'abord parce qu'un pilotage s'appuyant sur des corrélations extraites de leur contexte s'exposerait à des erreurs de préconisation. Mais aussi parce qu'il convient de veiller à ne pas entériner sans discussion les choix éducatifs qui sous-tendent les enquêtes PISA. Ces choix sont effectués de fait par des experts et/ou les instances européennes et les organisations internationales mais ils ne font pas nécessairement l'objet d'une politique explicite et a fortiori de débats démocratiques.

Ici comme ailleurs, privilégier certains indicateurs équivaut à privilégier certains objectifs, puisqu'on évalue les systèmes éducatifs à l'aune de ces indicateurs. Or, la définition des « compétences pour la vie » incorporée dans PISA fait-elle l'objet d'un consensus, ou encore, pourquoi ne pas donner plus d'importance à des indicateurs sur le bien-être des élèves ?

Pour ce qui est strictement des performances scolaires, on peut également poser la question de savoir si l'excellence d'un système se mesure à l'aune du niveau moyen des performances, et/ou à l'aune du niveau de performance des meilleurs, ou au contraire du niveau auquel on a fait accéder les plus faibles, ou encore à l'homogénéité des performances d'une classe d'âge.

De plus, il serait légitime de distinguer efficacité interne et externe des systèmes éducatif : un système performant est-il un système dont les élèves réalisent des acquis élevés ou qui se placent bien, et s'intègrent bien dans la vie ?

Enfin, les critères macrosociaux censés justifier in fine les politiques éducatives (notamment l'élévation du niveau de formation) mériteraient tout autant d'être l'objet de débats, qu'il s'agisse – OCDE oblige – de la compétitivité ou de la croissance économique, ou d'une cohésion sociale dont la définition et la mesure n'ont rien d'évident.

Un risque et non des moindres engendré par les enquêtes PISA serait d'étouffer tous ces débats par leur simplicité et leur séduction trompeuses, et ce d'autant plus que règne une relative incertitude quant aux objectifs intrinsèques (au-delà du « toujours plus ») des politiques éducatives…

Mais de toute évidence, il ne faut pas jeter le bébé avec l'eau du bain et les résultats de la vague 2015 devront être examinés à la loupe…

Marie Duru-Bellat does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond the academic appointment above.