Innovation Pédagogique et transition

Enseignement supérieur : le piège de la massification low cost

Nicolas CHARLES, Sociologue, Université de Bordeaux — 2026-03-08T10:53:29Z

En France, la massification de l'enseignement supérieur a contribué à renforcer une forme de course contre la montre dans les parcours d'études, intensifiant le poids du diplôme initial sur les carrières. Comment réduire cette irréversibilité des trajectoires et proposer un nouveau pacte de démocratisation universitaire ?

L'observation des politiques publiques depuis deux décennies souligne l'existence d'un compromis partagé par l'ensemble de l'échiquier politique : massifier l'accès aux études supérieures pour la jeunesse tout en acceptant une forme de privatisation rampante, faute de moyens publics à la hauteur des ambitions affichées. C'est ainsi que les frais de scolarité dans les écoles d'ingénieurs et les instituts d'études politiques se sont développés de façon progressive dans les années 2000.

Ce modèle de massification à bas coût – dont le risque pointait déjà il y a dix ans – est désormais entériné et s'avère aujourd'hui perdant, dans la mesure où il renforcerait une forme de tyrannie du diplôme initial et favoriserait le développement de formations de qualité médiocre.

Comment proposer un autre pacte reconnaissant le droit de se tromper et la possibilité d'une seconde chance, tout en améliorant la qualité des parcours ?

La massification low cost, une politique par défaut

Pour occuper une jeunesse exposée au chômage structurel et lui permettre de faire face aux exigences renforcées du marché du travail, les pouvoirs publics ont ouvert les vannes de l'enseignement supérieur, en accueillant des flux croissants de nouveaux bacheliers depuis 2010. Malgré cette explosion démographique des années 2010/2020, l'investissement n'a pas suivi, et les dépenses moyennes par étudiant baissent de façon régulière depuis 2010, comme le montrent les statistiques ministérielles.

Parmi ces dépenses, la part du financement public dans l'enseignement supérieur est tombée de 81,9 % en 2010 à 66,6 % en 2022, un taux plus bas désormais que la moyenne des pays membres de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).

En parallèle de ce désengagement relatif, l'État a pourtant alimenté à partir de 2018 l'essor d'un secteur privé de l'enseignement supérieur, massivement soutenu par des aides publiques à l'alternance qui ont produit un véritable appel d'air pour le développement de l'apprentissage dans le secteur privé.

Dans un contexte de tensions budgétaires où la défense ou la santé s'imposent comme des priorités régaliennes, l'université publique – qui a développé l'alternance à une vitesse plus réduite – voit ses dépenses par étudiant continuer à diminuer.

C'est dans cette situation que resurgit régulièrement l'idée d'une hausse des frais de scolarité, qui ne constituerait qu'une étape supplémentaire dans cette logique de privatisation par nécessité et de sacrifice de la jeunesse.

La tyrannie du diplôme initial : une exception française

La massification à la française représente une forme très particulière de démocratisation des études. Cette scolarisation massive de la jeunesse n'implique pas que des avantages. En effet, elle contribue à renforcer un mal profond en France : l'emprise absolue du diplôme obtenu à vingt ans sur l'ensemble de la carrière.

En comparant les données d'enquêtes nationales sur les étudiants, les données comparatives Eurostudent 8 sont sans appel. Avec un âge moyen de 22,4 ans, les étudiants français sont les plus jeunes d'Europe. Seuls 4 % d'entre eux entrent dans le supérieur avec un décalage de plus de deux ans après le baccalauréat, soit la proportion la plus faible du continent. La France est par ailleurs l'un des rares pays qui ne produit pas de statistiques fiables sur les pauses effectuées entre la licence et le master, ou encore sur les études à temps partiel.

Nombre de travaux de sociologues ont par le passé montré que cette course contre la montre crée une pression sociale immense. L'université devient alors un sas d'attente pour gérer l'angoisse de l'insertion professionnelle. C'est pourquoi on observe un taux de « mastérisation » record. Tout semble se jouer à 18 ans, créant une injustice majeure pour ceux dont la maturité ou les projets bifurquent tardivement.

Le modèle suédois propose une vision alternative du parcours académique. Là-bas, les études ressemblent à un métro où l'on peut monter et descendre à différentes stations de sa vie. Contrairement au « TGV français », caractérisé par une trajectoire linéaire, ultrarapide et sans arrêt possible sous peine de déclassement, le système suédois repose sur une logique de réseau. Environ 70 % des étudiants y commencent leurs études vers 21 ou 22 ans, après une ou plusieurs années d'expériences professionnelles ou de césures. Cette flexibilité permet aux individus de construire leur parcours « à la carte », en articulant périodes d'études, emploi salarié et vie personnelle.

Dans ce système de « seconde chance permanente », l'erreur d'aiguillage n'est plus une fatalité, mais une étape normale de la construction de soi. Cette maturité change radicalement la donne. Les étudiants, plus âgés et forts d'un projet réfléchi, sont souvent déjà installés sur le marché du travail lors de l'obtention de leur diplôme. La question de l'insertion post-études, si anxiogène en France, s'y pose avec beaucoup moins d'acuité.

Redonner plus de lisibilité au système

Il est impératif de réduire l'irréversibilité des parcours de vie. Déscolariser le temps de la jeunesse serait un moyen de réduire l'irréversibilité des parcours de vie, pour ne pas figer les réussites ou les échecs à la fin de l'adolescence.

Pour délinéariser les parcours et favoriser une forme renouvelée de démocratisation, plusieurs leviers peuvent être activés :

Valoriser l'expérience dans les procédures de sélection, en introduisant dans les algorithmes de Parcoursup et de Mon Master des bonus significatifs pour les candidats justifiant d'une expérience extra-académique longue, ou instaurer des quotas de reprise d'étude. L'objectif est de cesser de punir le temps long.
Favoriser l'activité des plus jeunes, en recentrant les exonérations et réductions de charges patronales existantes sur les jeunes de moins de 21 ans, et en promouvant des formes d'engagement (service civique…).
Démanteler les barrières financières à la reprise d'études, en réformant le statut de stagiaire de la formation continue et en transformant les bourses sur critères sociaux en un capital-temps formation, activable tout au long de la vie. Un citoyen de 25 ans reprenant ses études doit bénéficier des mêmes droits qu'un bachelier de 18 ans.

Cette rationalisation des parcours engendrerait mécaniquement une baisse de l'échec en licence, car l'entrée à l'université ne serait plus une réponse par défaut mais un choix mûri. Elle mettrait fin à la dérive des poursuites d'étude après l'obtention d'un master vers une nouvelle licence ou un nouveau master – ces parcours redondants étant souvent utilisés comme stratégie de repli pour différer une confrontation anxieuse avec le marché du travail. En réduisant le volume global d'étudiants en master, le système regagnerait en lisibilité et en valeur.

Si le modèle actuel semble avoir atteint ses limites budgétaires et pédagogiques, le passage à une démocratisation tout au long de la vie offre une perspective de résolution : celle d'un système où l'université devient un levier d'émancipation activable à chaque étape du parcours. Réduire l'irréversibilité des trajectoires apparaît alors non seulement comme un vecteur de justice sociale, mais aussi comme une réponse structurelle aux mutations du marché du travail et aux difficultés de financement public des études supérieures.

Nicolas Charles ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Pourquoi tant de difficultés à recruter des enseignants ?

2025-05-14T07:56:49Z

Les concours pour devenir enseignant peinent à attirer les candidats et les académies multiplient les recrutements de personnels non fonctionnaires, ou contractuels, pour pallier les manques. Si ce type de pénurie n'est pas inédit, la crise actuelle questionne la valeur sociale du métier.

Depuis une quinzaine d'années, la France fait face à une crise persistante de recrutement des enseignants, en primaire comme dans le secondaire. Certes, le système éducatif français a déjà connu par le passé des crises de grande ampleur. Mais les causes en étaient différentes, et elles ne présentaient pas les spécificités de la crise qui affecte l'école aujourd'hui.

On peut rappeler à cet égard les épisodes liés à la massification de l'enseignement secondaire dans les années 1960, à la création des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) et à l'élévation du recrutement des professeurs des écoles de bac à bac+3 au début des années 1990 et, plus récemment, à la mastérisation de la formation des enseignants. Cette dernière réforme a été mise en œuvre alors que 60 000 postes d'enseignants étaient recréés dans les années 2010, nécessitant un afflux de candidats pour combler tous les besoins.

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Dans ce contexte, un décalage a été rapidement observé entre les effectifs de candidats et le nombre très élevé de postes à pourvoir, et il n'a jamais été résorbé. Il s'est même aggravé de sorte que les pouvoirs publics ont régulièrement recours dans l'urgence des rentrées scolaires à un nombre croissant de contractuels (dont le nombre a progressé de 26 % entre 2015 et 2020), en particulier dans les académies déficitaires (Créteil et Versailles en tête) ou dans les disciplines les moins dotées en candidats (lettres, mathématiques, allemand). On assisterait, par conséquent, à un changement de nature de la crise et à l'emboîtement d'une problématique de recrutement dans une problématique d'attractivité.

Aux difficultés à pourvoir tous les postes s'ajoute une perte de valeur des métiers de l'enseignement et, plus globalement, de la fonction publique, affectés dans leur image, leur statut et leur reconnaissance. Il ne s'agit donc plus seulement d'une crise passagère liée à l'inadéquation entre le nombre de postes et le nombre de candidats, mais d'une crise structurelle, durable, qui touche les fondements de l'identité et du métier des enseignants.

Une perte d'attractivité territorialisée

La désaffection pour les concours externes de l'enseignement s'est intensifiée puisque, par exemple, 2,2 candidats se sont présentés pour un poste de professeur des écoles en 2023 contre 5,3 en 2010 et 2,1 candidats sont dénombrés pour un poste au Capes en 2023 contre 4,4 en 2010.

Pour autant, la perte d'attractivité n'a pas de caractère homogène et de fortes disparités sont constatées, selon les académies pour le premier degré et selon les disciplines dans le second degré. Ainsi, les académies de Créteil et Versailles ont moins d'un candidat (environ 0,7) par poste de professeur des écoles en 2023 alors que l'académie de Rennes comptait 6,6 candidats présents et encore 4 pour l'académie de Nantes.

Dans l'enseignement secondaire, les ratios observés en 2023 sont inférieurs à un candidat par poste dans plusieurs disciplines du Capes externe (allemand, lettres classiques), se situent entre 1 et 2 en lettres modernes (1,4), mathématiques (1,4) ou anglais (1,9) quand d'autres disciplines maintiennent des niveaux relativement élevés comme la philosophie (7,4) et, dans une moindre mesure, les sciences de la vie et de la terre (3,6) ou l'histoire-géographie (3). Ajoutons que le concours de l'agrégation continue d'attirer en dépit, là aussi, d'une tendance à la baisse (10,5 candidats présents pour un poste en 2006, 7,6 en 2010 et 5,2 en 2023).

Tous les postes ne sont donc pas pourvus (le taux de couverture s'élève à 80 % en moyenne) alors même que les taux de réussite augmentent et que les seuils d'admissibilité sont revus à la baisse, ce dont témoignent certains constats critiques des rapports de jurys. Ces éléments permettent de montrer que la crise d'attractivité est à la fois territorialisée et différenciée selon les concours, affectant inégalement les écoles et établissements. En ce sens, elle n'est pas sans effet sur la qualité et l'équité du service public d'éducation.

Une pénurie européenne d'enseignants

La France est loin d'être un cas isolé face aux pénuries enseignantes. Un rapport de l'Union européenne de 2021 (Eurydice) indiquait que seuls cinq systèmes éducatifs européens n'étaient pas concernés par des besoins de recrutement (Malte, la Slovénie, la Slovaquie, la Finlande et la Bosnie-Herzégovine).

Le dernier rapport de l'OCDE « Education at a glance » (2024) pointe aussi une pénurie généralisée d'enseignants qualifiés. Car les difficultés à recruter des enseignants posent à la fois des problèmes de gestion des flux de personnels, mais aussi de qualité au sens où il manque souvent des enseignants suffisamment formés, qualifiés ou certifiés, les critères d'admission variant d'un système éducatif à l'autre (niveau d'études, types de concours ou de sélection, certification à obtenir…).

Dans plusieurs pays, des modalités d'accès alternatives se développent, contournant les voies habituelles qui mènent aux métiers de l'enseignement. Dans la plupart des pays, il faut un diplôme au moins équivalent à la licence pour devenir enseignant – dans les pays de l'OCDE, 50 % des enseignants déclarent une licence comme diplôme le plus élevé, 44 % un master.

Cependant, des formations courtes émergent, souvent assez localisées et circonscrites à des bassins de recrutement où les besoins en la matière sont saillants. Désignées sous l'expression de « fast tracks », ces voies d'accès visent à satisfaire rapidement les besoins, mais elles peuvent être insatisfaisantes pour les enseignants qui se sentent vite démunis en termes de préparation au métier. Plus généralement, elles interrogent quant à la pérennité et à la qualité du service d'éducation rendu.

« Attractivité du métier d'enseignant : quels professeurs demain ? » (Printemps de l'économie, mars 2025).

L'ensemble de ces dynamiques questionne la valeur sociale des métiers de l'enseignement dans les sociétés contemporaines. Mais comment évaluer celle-ci ? Les salaires sont des indicateurs chiffrés, directement comparables et mesurables, qui donnent une idée de la valeur sociale attribuée à une profession, même s'ils ne peuvent suffire à mesurer le statut social. Le statut social recouvre aussi d'autres dimensions, comme le niveau d'études, le statut d'emploi ou les modes de vie.

Sur les salaires, les rapports se succèdent et se ressemblent, qu'ils soient établis au niveau national ou international. Les enseignants français commencent et terminent leur carrière avec un salaire inférieur à la moyenne de l'UE.

Un enseignant en début de carrière en France gagne environ 26 000 euros en primaire, 28 000 euros dans le secondaire, quand un enseignant dans la même situation en Allemagne perçoit 51 000 euros en primaire et jusqu'à 59 000 euros dans le secondaire. Et pourtant les enseignants de collège en France sont parmi ceux qui effectuent le plus d'heures d'enseignement en Europe (plus de 700 heures par an, contre environ 640 en Allemagne) selon les données internationales.

Des causes multiples

Il faut aussi souligner que les salaires élevés ne suffisent pas à régler les problèmes de pénurie : l'Allemagne aussi manque de candidats pour les métiers de l'enseignement. Si bien payer les enseignants est un prérequis absolument indispensable pour attirer plus de candidats, d'autres facteurs, liés aux conditions de travail, sont en plus à considérer.

En effet, la crise d'attractivité du métier d'enseignant repose sur des causes multiples, qui se combinent. Si le salaire occupe une place centrale, c'est aussi symboliquement en raison de la valeur qu'il est censé accorder au métier. D'ailleurs, les enquêtes sur la reconnaissance des enseignants en France confirment que ces derniers se sentent peu considérés comparativement à leurs homologues en Europe, mais aussi par la société et l'institution.

Ce déficit de reconnaissance, couplé à une perte de prestige de la fonction, nourrit une crise de légitimité de la profession, plus sensible dans le second degré. La figure de l'enseignant respecté pour ses savoirs et ce qu'il représente historiquement dans l'école de la République est ébranlée, jusque dans son autorité qui se voit davantage contestée face aux élèves et parents. La « légitimité d'institution » (selon l'expression de Pierre Bourdieu) dont l'enseignant était le dépositaire recule, en même temps que l'école peine à améliorer ses performances ou à atténuer les inégalités. Les enseignants sont donc perçus malgré eux au travers des critiques visant l'institution scolaire, à la différence d'autres pays où les réussites du système rejaillissent sur le corps enseignant (comme en Finlande par exemple).

« Pénurie de profs en France : plus de 4 000 postes n'ont pas été pourvus » (France 24, 2022).

Dans ce contexte, la formation des enseignants est parfois perçue comme une manière d'améliorer leur statut social, en plus de viser une meilleure performance globale du système éducatif. Les réformes de la formation des enseignants se sont succédé très rapidement depuis une dizaine d'années. Une réforme est en cours, qui s'appliquera en 2026, la précédente datait de 2022, on peut remonter dans le temps et constater la fréquence des réformes : 2019, 2013, 2010, 2008, 2005, 1989.

Certaines ont porté sur le temps d'études nécessaire pour devenir enseignant (par exemple, détenir un master), d'autres ont porté sur le moment auquel le concours peut être passé (à bac+3 ou à bac+5), d'autres encore sur les structures de formation et leurs contenus (IUFM, écoles supérieures du professorat et de l'éducation [ESPE], Institut national supérieur du professorat et de l'éducation [INSPE]). Soulignons que les réformes les plus récentes n'ont pas eu le temps d'être évaluées ni de faire l'objet de travaux de recherche, ce qui empêche d'en apprécier la portée.

Ce que l'on sait cependant, c'est que ces réformes successives rendent les conditions requises pour devenir enseignant imprécises, incertaines, voire tout à fait méconnues, ce qui a un effet dissuasif sur les candidatures des étudiants, mais aussi sur celles des personnes en reconversion. Ces réformes peuvent aussi faire du projet de devenir enseignant un pari risqué, que les étudiants, en particulier ceux qui sont issus de milieux sociaux modestes, hésiteront à faire.

La crise de recrutement s'est élargie à une crise d'attractivité des métiers de l'enseignement alors même que les besoins demeurent importants et que la sélection et la formation des professionnels représentent un levier déterminant pour améliorer l'efficacité et l'équité des systèmes éducatifs. Ainsi, l'enjeu du recrutement des enseignants apparaît indissociable d'une autre priorité politique, celle qui vise à réduire les inégalités scolaires, de plus en plus saillantes selon les territoires.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Face à la crise écologique, le défi lancé par les jeunes générations aux écoles et aux universités

2023-07-13T11:48:14Z

Les jeunes souhaitent contribuer à un monde meilleur, ils s'en sentent responsables, et attendent de leur école ou de leur université de les préparer à un métier en accord avec leurs convictions. Il s'agit d'un sérieux défi pour les établissements d'enseignement supérieur qui doivent répondre à ces attentes s'ils souhaitent rester attractifs et continuer à former les talents de chaque nouvelle génération.

Les ambitions et les aspirations des jeunes convergent mondialement. Quel que soit le pays, leur implication dans la question écologique est croissante. Dans l'enquête menée en 2019 par WISE, Ipsos et JobTeaser dans cinq pays, la responsabilité sociale des entreprises (RSE) faisait son entrée parmi les cinq critères intervenant dans le choix d'un emploi les plus cités.

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Les enquêtes sur la situation en France donnent des résultats similaires. Selon la 5^e édition du baromètre de Boston Consulting Group–Conférence des Grandes Écoles–Ipsos, publiée en mai 2023, et dans la continuité des résultats des éditions précédentes, étudiants et diplômés des grandes écoles françaises expriment une déception massive par rapport à l'engagement RSE des grandes entreprises, des PME et de l'État.

Même s'ils reconnaissent à plus de 70 % que les employeurs s'impliquent davantage qu'il y a dix ans, ils considèrent que cela reste motivé par la nécessité d'améliorer leur image, pas par la conviction. Cela ne les empêche pourtant pas de vouloir rejoindre les entreprises pour leur carrière ou « pour les faire changer de l'intérieur » (48 %), notamment dans les deux secteurs les plus recherchés pour leur premier emploi : l'environnement (76 %) et l'énergie (68 %).

C'est précisément cette exigence qui est exprimée publiquement depuis quelques années par des discours prononcés lors des cérémonies de remise des diplômes, par la signature de manifestes et de tribunes dans la presse ainsi que par des mobilisations collectives pour éveiller la conscience écologique des grandes entreprises ou contester leur présence sur les campus.

Dans les formations, l'écueil d'une logique disciplinaire

Quelles leçons tirer de ces tendances ? Ces chiffres et ces mobilisations peuvent paraître épisodiques mais c'est la convergence des aspirations qui est notable. Depuis plus de cinq ans, chaque cohorte de jeunes issue des meilleures formations s'interroge sur les valeurs et l'engagement sociétal et environnemental de ceux qui les embaucheront.

Si les jeunes générations ont des aspirations claires, elles ne se sentent pas toujours préparées à les réaliser, au regard des connaissances et compétences requises. Une enquête conduite en France auprès des 18-35 ans en 2021 par la Fondation de France avait montré que beaucoup de jeunes, bien que préoccupés par les questions environnementales, avouaient ne pas bien connaître la signification d'expressions telles que « gaz à effet de serre » (46 % des répondants) ou « empreinte écologique » (55 % des répondants).

En effet, toutes les écoles et universités ne sont pas encore en mesure de bien cibler les compétences à mobiliser pour devenir acteurs de la transition écologique, car les cursus de formation sont souvent organisés selon des logiques disciplinaires. Et quand les compétences sont identifiées, elles le sont par métier ou alors elles relèvent des compétences transversales ou « soft skills », ce qui ne correspond pas aux attentes des étudiants pour se positionner sur des métiers à fort impact.

Dans certains cas, ce sentiment d'impréparation s'appuie sur ce que les médecins définissent comme « éco-anxiété » ou « solastalgie », une détresse mentale que de nombreux adolescents et étudiants développent à mesure qu'ils deviennent plus conscients de l'état de l'environnement.

Paradoxalement, plus les étudiants sont formés, plus ils acquièrent les clefs de compréhension des mécanismes du vivant et des limites planétaires, plus leur revendication est forte. Ce sont avant tout les étudiants et diplômés des grandes écoles d'ingénieur qui ont exprimé le besoin d'une formation plus ambitieuse. Si savoir, c'est comprendre les interdépendances entre l'action humaine et les crises écologiques, cette prise de conscience de sa propre responsabilité génère un devoir d'action. Se rendre compte que leur mode de vie est une partie de la cause, met les étudiants face à un impératif éthique d'agir pour changer le cours des choses.

Les établissements réfléchissent à un socle commun de compétences

Dans ce contexte, beaucoup de responsables d'établissements d'enseignement supérieur ont pris des mesures pour retenir les étudiants et prouver leur pertinence aux employeurs. Dans un premier temps, ces mesures ont principalement été des déclarations publiques.

Au lendemain de la COP21 de Paris, sous la houlette de Columbia University, 115 écoles de santé publique et de médecine de tous les continents ont décidé de lancer une initiative commune, visant à former les futurs professionnels médicaux aux effets du changement climatique sur la santé. En 2017, un consortium mondial sur l'éducation au climat et à la santé (GCCHE) a été créé, au nom d'un « impératif pour une action rapide ». Les présidents de ces établissements reconnaissaient ainsi que le climat était sous-représenté dans les programmes de santé et s'accordaient sur la nécessité de poursuivre le renforcement des compétences par la formation.

Des initiatives similaires ont vu le jour dans différentes régions du monde au cours des cinq dernières années. Au Royaume-Uni, par exemple, les 24 universités qui composent le Russell Group ont déclaré publiquement en décembre 2019 leur engagement à « lutter contre le changement climatique par la recherche, l'enseignement et des pratiques plus durables ». Le Russell Group a donc à son tour créé un Environmental Sustainability Network afin « d'apprendre les uns des autres, de renforcer les efforts pour réduire les déchets, augmenter le recyclage » et réduire les émissions de CO₂ sur le campus.

En France aussi, les responsables de l'enseignement supérieur on fait entendre leur volonté d'introduire davantage d'enseignements liés au climat et à l'environnement. L'année 2019 a été ponctuée de déclarations appelant le gouvernement à consacrer des ressources financières supplémentaires dans le but de pouvoir former tous les étudiants aux questions climatiques et écologiques.

Suivant l'exemple de nombreuses universités européennes et américaines, la majorité des présidents et directeurs d'établissements d'enseignement supérieur français, rejoints par les conférences nationales (CPU, CGE, CDEFI), ont annoncé vouloir faire du climat une « urgence », engageant ainsi leurs communautés dans une transformation efficace et rapide à travers l'évolution des cursus, la formation du personnel, l'introduction de pratiques responsables dans la gestion du campus et de la vie étudiante.

Au fil des tribunes et des rapports, la réflexion sur un cadre commun de référence, par-delà les métiers, les statuts et les secteurs, s'est imposée progressivement dans le débat public. Un consensus s'est établi sur le fait que répondre au double défi climat-biodiversité nécessite des formations renouvelées pour tous les métiers du privé et de la fonction publique, ainsi que l'introduction de la préoccupation climatique et écologique dans toutes les politiques publiques et dans les stratégies d'entreprise.

D'une formation pour spécialistes de l'environnement à une formation à l'environnement pour tous

Une enquête de 2023 menée par l'Association internationale des universités (IAU) donne un aperçu de l'engagement des établissements du monde entier sur les objectifs du développement durable (ODD). En comparaison avec les résultats des enquêtes précédentes (2016 et 2019), le nombre d'universités qui inscrit les ODD dans le plan stratégique reste stable (38 %). Près de la moitié des établissements déclarent allouer un budget spécifique et croissant aux initiatives en lien avec le développement durable.

Néanmoins, l'enquête pointe un certain nombre de difficultés qui entravent une transformation plus profonde et transversale : le manque de financement, le manque de personnel formé, le manque de mécanismes de gratification pour les cours. Si la majorité des universités (65 %) offrent des cours dédiés, ces cours sont généralement spécialisés, concentrés dans un nombre restreint de départements – appartenant le plus souvent aux STEM (science, technologie, ingénierie et mathématiques)- et largement inconnus sur le campus. Les approches trans et interdisciplinaires sont rares et les perspectives systémiques difficiles à mettre en œuvre.

En France, la situation est très contrastée. Jusqu'à une époque très récente, peu de cursus proposaient des cours obligatoires liés aux enjeux énergétiques et climatiques, comme le montrait un rapport publié par le Shift Project en mars 2019 sur l'enseignement supérieur et le climat. Les écoles d'ingénieurs offrent traditionnellement plus de cours que les écoles de management et, même dans les universités, les étudiants inscrits dans des programmes de science, technologie, ingénierie et mathématiques ont plus de cours liés à l'environnement que les autres. Enfin, ces cours sont généralement réservés aux cycles supérieurs, presque jamais au premier cycle, produisant ainsi de fortes inégalités d'accès.

L'enjeu a été donc de passer d'une formation pour spécialistes de l'environnement à une formation à l'environnement pour tous. C'est le rapport remis en 2020 par le paléoclimatologue Jean Jouzel et par l'écologue Luc Abbadie à la ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche qui a fait bouger les lignes sur ces aspects. En recommandant de généraliser l'approche environnementale à toutes les formations, le rapport fait de la transition écologique une partie intégrante des parcours de formation de premier cycle, de façon à ce que tous les étudiants de niveau bac+2, toutes filières confondues, disposent des quelques compétences communes.

La dimension pluridisciplinaire de la transition écologique – mobilisant des savoirs allant de la géographie à la biologie, de la philosophie à l'économie en passant par les sciences de la terre – ajoute un obstacle supplémentaire à la nécessaire adaptation des formations et génère des formes de résistance à tous les niveaux. En effet, un cours commun à tous les programmes d'enseignement et disciplines est beaucoup plus difficile à réaliser que n'importe quel enseignement spécialisé. Pourtant, ce que l'on attend de l'enseignement supérieur, sous peine de désaffection chronique, est la promesse de former tous les futurs professionnels, pas seulement ceux qui travailleront dans le domaine de l'énergie et de l'environnement, pour qu'ils sachent naviguer dans la complexité.

Alessia Lefébure ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Réveil écologique des grandes écoles : ce que nous ont appris les discours de jeunes diplômés

Directeur de recherche CNRS, Mines Paris, Morgan Meyer, Sociologue — 2023-01-11T16:57:06Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Polytechnique : Voies/voix d'X face à l'urgence écologique et sociale Capture d'écran/Youtube

Pointant des formations « biaisées », lançant des appels à « déserter », exprimant des sentiments d'« éco-anxiété » et des critiques du « greenwashing », différentes prises de parole lors de cérémonies de remise de diplômes dans les grandes écoles ont marqué les esprits en 2022. Le discours des huit « déserteurs » d'AgroParisTech avait ouvert le bal le 30 avril 2022.

Plusieurs allocutions ont suivi, dont celles d'Anne-Fleur Goll et de Camille Fournier à HEC en juin 2022, d'un collectif à l'ENSAT et de plusieurs promotions de Polytechnique le même mois, ou encore d'un collectif à Mines Paris et d'Albane Crespel à l'ESSEC.

Derrière des formats similaires, ces discours se situent-ils vraiment tous dans la même lignée ou font-ils émerger des positionnements différents ? Les replacer dans une chronologie permet d'en faire ressortir les logiques et de cerner ce qui a fait école et ce qui divise.

Des plaidoyers personnalisés

Les discours sont tous très personnels et font apparaître explicitement les émotions et états d'esprit des orateurs, que ceux-ci soient positifs (enthousiasme, passion, fierté, détermination) ou négatifs (peur, éco-anxiété, malaise, tristesse). Plusieurs mots reviennent souvent, comme les « doutes » et l'« anxiété » des étudiants, tout comme leurs « engagements » et « responsabilités ».

Les discours pointent tous une entité macroscopique – le « système », le « monde » – et estiment qu'il faut la « changer » et la « transformer ». Les problèmes identifiés sont globalement les mêmes : changement climatique, perte de la biodiversité, inégalités sociales, pollution. Pris dans leur ensemble, ces discours affichent le même style : ce sont des plaidoyers personnalisés, émotionnels, critiques et réflexifs sur l'état du monde qui proposent certaines pistes pour le transformer.

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Il faut saisir ces discours dans leur historicité, car deux d'entre eux ont fait date et contribué à impulser une dynamique. Tout d'abord, il y a celui de Clément Choisne à Centrale Nantes, en novembre 2018, qui critique l'obsolescence programmée et la surconsommation, tout en appelant à plus de sobriété et d'éthique. Ce discours a inspiré de nombreux élèves en instituant un nouveau genre de prise de parole.

Ensuite, les déserteurs d'AgroParisTech ont largement contribué à populariser ce type de prise de parole, tout en instaurant une certaine grammaire : les mots « déserter » et « bifurquer » sont dorénavant des points de passage quasiment obligés de ce type de prise de parole.

Des propositions différentes

On peut différencier trois degrés de critique. Il y a des discours qui font des critiques fortes (ceux prononcés à Centrale Nantes, AgroParisTech, l'ENSAT, Polytechnique et à l'ESSEC). L'accusation y est radicale et sans réserve : l'industrie, le capitalisme, l'école et la formation des élèves sont directement et conjointement critiqués. Les déserteurs d'AgroParisTech, par exemple, critiquent à la fois leur formation, l'agro-industrie, le capitalisme, les start-up et des termes comme transition, en parlant de « ravage » et de « jobs destructeurs ».

D'autres discours sont plus nuancés dans la critique, comme ceux prononcés à HEC, dans lesquels le « système » est pointé du doigt, alors que l'industrie et la formation ne sont que peu critiquées. Enfin, le discours de Mines Paris est relativement positif. Malgré certaines remarques critiques (« le solutionnisme technique ne suffira pas »), il est largement axé sur l'engagement.

Discours d'Anne-Fleur Goll (HEC Graduation, 2022).

Les solutions proposées sont, elles aussi, différentes. D'un côté, il y a des discours qui estiment qu'il faut sortir du système : qu'il faut s'en « écarter » (Centrale Nantes), « bifurquer » (AgroParisTech, ENSAT), « boycotter » (ENSAT), « miner les lobbys et entreprises, stopper l'agro-industrie » (ESSEC). De l'autre, il y a ceux (à HEC et aux Mines) qui se placent dans une optique moins disruptive, et appellent plutôt à changer le système de l'« intérieur », tout en utilisant un vocabulaire axé sur la responsabilité.

Quelque part entre ces deux positions, les discours prononcés à Polytechnique estiment que « toutes et tous » peuvent contribuer aux évolutions, « en changeant le système de l'intérieur ou en désertant » et ne souhaitent « pas prôner un chemin plutôt qu'un autre ».

Le positionnement par rapport à la formation diffère aussi. Ainsi, les élèves de Mines Paris remercient leur école pour avoir pu « bénéficier d'une formation de grande qualité », alors que les déserteurs d'AgroParisTech dénoncent « une formation qui pousse globalement à participer aux ravages sociaux et écologiques en cours ». Le discours à l'ENSAT, plus modéré, fait un plaidoyer pour plus d'interdisciplinarité et pour l'intégration de savoirs pratiques.

Un terme central : bifurquer

Parmi les mots fréquemment utilisés, il y en a un qui sort du lot : « bifurquer ». Il est, tout d'abord, utilisé dans le discours à AgroParisTech, dans lequel bifurquer est un choix professionnel et personnel : « à vous de trouver vos manières de bifurquer » conclut le discours.

Dans le discours de Camille Fournier (HEC), le terme est utilisé pour s'adresser à un public plus large : pas seulement les jeunes diplômés, mais aussi les personnes qui travaillent dans des entreprises. Le terme a ici une connotation plus positive, et moins radicale, en étant juxtaposé au mot ensemble : « Let's branch-out together ! » Ce faisant, Fournier a déradicalisé et désingularisé le terme.

Dans le discours à l'ESSEC, bifurquer est utilisé dans un sens très similaire à celui des déserteurs. Cependant, l'accent est mis sur l'indignation, avec une référence à Stéphane Hessel, auteur de Indignez-Vous !.

C'est dans le discours à l'ENSAT que le terme bifurquer est le plus amplement discuté. Une triple définition est donnée : faire différemment (prendre une autre voie, changer de monde, quitter des projets), critiquer (questionner, interroger) et créer du lien. Le discours de l'ENSAT pluralise donc la signification du mot bifurquer, en le faisant désigner à la fois le fait de changer, de critiquer et de créer du commun.

Si le terme « déserter » est utilisé de façon plus constante et singulière à travers les discours, le terme « bifurquer » a une biographie plus complexe. Il a été publicisé et politisé par les déserteurs d'AgroParisTech, puis maintes fois référencé, redéfini, réinterprété et critiqué.

Entre désertion et engagement

Dans beaucoup de médias, les discussions se sont focalisées sur la portée critique et la radicalité des discours. Toutefois, ces derniers ne peuvent se résumer à la critique. Les étudiants font preuve d'une double stratégie d'attachement et de détachement : ils pointent du doigt les problèmes écologiques et prennent leurs distances avec le « système » actuel, tout en affirmant ce à quoi ils tiennent : leurs choix professionnels, leurs valeurs, leurs façons de voir le monde.

À côté des critiques du monde existant, il faut donc aussi retenir tous ces éléments positifs, engagés, ouverts, qui décrivent un monde à faire advenir. C'est ce double jeu entre désertion et engagement, entre critique et espoir, entre le niveau personnel et le niveau institutionnel qui explique, en partie, la force rhétorique des énonciations.

Malgré le fait qu'on observe une certaine remise en question des sciences, on ne décèle pas de posture formellement anti-scientifique dans les discours. Les discours, même les plus critiques, proposent plutôt un décentrement des sciences. La formule « la technologie à elle seule ne nous sauvera pas » est illustrative : il ne s'agit pas de faire sans la science, mais de ne pas la laisser œuvrer « seule ».

Cérémonie de remise de diplômes 2022 aux Mines de Paris.

On peut parler ici d'écologisation de la science, dans deux sens du terme. Premièrement, les discours appellent à ce que les problématiques de l'écologie et du changement climatique soient amenées à occuper une place plus centrale dans les cursus. Deuxièmement, l'écologie – dans le sens de Star et de Griesemer - des sciences est importante : il faut considérer les problèmes de façon anti-réductionniste, en replaçant les sciences dans leur écosystème plus large et en mettant le projecteur sur les relations entre les sciences, la société et le politique. L'écologisation des sciences est à la fois une question de contenu pédagogique et une question de posture épistémique.

Le détournement du slogan de Polytechnique « Pour la patrie, les sciences et la gloire » en « Pour l'humanité, le vivant et l'avenir » exemplifie ce changement de posture. La science et la nation ne sont plus centrales, mais cèdent la place à la préoccupation pour le – et le care du – monde vivant.

Peut-on peut parler de « réveil écologique » des ingénieurs et des étudiants ? Les discours analysés ici doivent en effet être replacés dans un contexte plus large, avec le lancement d'associations comme Ingénieur·e·s Engagé·e·s (en 2017) et Les Désert'heureuses (en 2022), la publication de tribunes collectives, des manifestes, ou livres grand public sur le sujet.

On comprend alors mieux les controverses et débats suscités par les discours, car ils touchent à la substance même de ce qu'est un ingénieur. D'un côté, une vision de l'ingénieur comme une figure moderniste, qui contrôle, qui conçoit des solutions et qui évacue toute forme de sentiment. Rappelons l'analyse d'André Grelon des ingénieurs comme « unis par une même foi en l'objectivité technicienne et dans l'amour du bel ouvrage et du progrès scientifique ». De l'autre, une vision de l'ingénieur comme une figure écologiste, qui est à l'écoute et qui peut douter, qui prend soin et qui explicite ses sentiments et ses attachements.

Morgan Meyer does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Rentrée étudiante : les leçons des universités américaines

2022-09-14T15:11:08Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Quel que soit le pays, l'année universitaire commence généralement par un temps dédié à l'information des étudiants nouvellement inscrits. Une période de bienvenue à laquelle les établissements français sont de plus en plus attentifs pour aider chaque élève à prendre un bon départ et lutter contre le décrochage, alors que seuls 29,6 % des bacheliers entrant en première année valident une licence en trois ans – et 43,6 % en trois ou quatre ans.

Si ce premier contact entre les élèves et leur université ou leur école est un tremplin dans la construction des projets personnels et le dialogue entre les promotions, il peut aussi jouer un rôle stratégique pour les établissements dans un contexte de compétition internationale. C'est ce que montre l'exemple des États-Unis, où ce temps d'accueil prend une ampleur tout à fait particulière, mobilisant plus d'énergies et de moyens que dans le reste du monde.

À l'heure où les conséquences de la crise sanitaire pèsent encore sur la vie étudiante, que ce soit en matière de mobilité ou de santé mentale, comment les universités repensent-elles leurs rentrées, entre tradition et innovation ?

Transmission de valeurs

Outre-Atlantique, celle qui est appelée généralement « semaine d'orientation », mais dont la durée peut se compter en journées ou en semaines selon l'université, est devenue une véritable institution, presque autant que la cérémonie de remise des diplômes. Contrairement à ce que son nom indique, l'orientation des étudiants primo-entrants n'est en effet pas la seule fonction de ce programme.

Les universités les plus anciennes, notamment celles qui font partie de la « Ivy League », ont instauré des dispositifs d'intégration depuis plusieurs décennies. Dans un contexte hautement sélectif et élitiste, le but poursuivi est de s'assurer que les nouveaux étudiants adhèrent aux valeurs et au projet éducatif qui distingue chacune de ses universités.

Un système de mentorat par les pairs ou par des enseignants permet aux « freshmen », c'est-à-dire aux étudiants de première année, d'intégrer leur nouvelle communauté le plus rapidement et le plus facilement possible. Le programme d'intégration peut ainsi prendre la forme d'activités sportives, artistiques, spirituelles, récréatives en équipe, voire de voyages d'intégration à l'extérieur du campus, généralement en pleine nature.

Depuis 1974, l'université Princeton accueille ses nouveaux étudiants en les envoyant réaliser de véritables expéditions de plein air par petits groupes de 10, encadrés par deux ou trois étudiants plus avancés. Chaque groupe se voit fixer un objectif commun dont la réalisation nécessitera la connaissance mutuelle et la coopération entre ses membres. En quelques jours, les étudiants acquièrent ainsi un esprit collectif qu'ils sont censés garder et pratiquer tout au long de leur scolarité.

Cette catégorie d'universités utilise plus que d'autres l'argument des valeurs, ancrés généralement dans l'histoire de l'établissement, de ses fondateurs et de ses alumni, pour se différencier et définir une identité singulière dans laquelle les candidats peuvent se reconnaître ou à laquelle ils souhaitent adhérer. C'est le cas à Harvard où, au cours des traditionnelles « Conversations communautaires », les étudiants peuvent discuter des éléments d'identité et du sens d'appartenance avec leurs pairs et leurs mentors.

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Présenté comme un temps neutre, destiné à faciliter l'installation, la rencontre avec les pairs et les conseillers, ainsi que les premières réflexions sur le projet intellectuel et personnel, le programme d'orientation représente un véritable lieu d'initiation à un état d'esprit qui se transmet d'une promotion à l'autre depuis plus d'un siècle.

Pris en charge et conseillés par les étudiants des promotions au-dessus, les professeurs et les membres du personnel, les nouveaux arrivants s'inscrivent dans ces processus d'intégration et de socialisation qui avaient déjà été identifiés et décrits par Michel Anteby dans sa socio-ethnographie du corps professoral de la Harvard Business School. Par l'orientation, ils commencent à intégrer la tradition et surtout les normes d'une bonne conduite – celles que la sociologie appelle les « routines » – qui leur permettront d'aller au bout de leurs études dans une relative sécurité et par là contribuer à « la construction et le maintien de la communauté d'Harvard », c'est-à-dire à son prestige et à sa réputation.

Objectifs d'inclusion

Les enjeux d'appartenance à une communauté de valeurs sont devenus avec le temps plus forts sur les campus américains du fait de la diversification accrue du recrutement des étudiants. Chaque nouvelle promotion de première année est composée d'étudiants d'une immense variété quant aux origines géographiques, linguistiques et sociales. Les politiques de recrutement des universités combinent de nombreux critères, de façon à assurer un certain degré de diversité de profil, en accord avec leur mission et leurs statuts.

Sur le plan national, grâce à différentes formes de discrimination positive, réaffirmées jusqu'à présent par la jurisprudence de la Cour suprême, mais dont certaines risquent d'être remises en question dans les années à venir, les minorités ethniques, de genre ou d'autres groupes traditionnellement sous-représentés comme les vétérans, les sportifs de haut niveau, les étudiants de première génération ou encore les personnes en situation de handicap, occupent une place accrue parmi la population étudiante. Ces profils, tout comme les étudiants issus de « Community College », font face à plus de défis à l'université que les autres et nécessitent, surtout au début de leur cursus, plus d'attention.

Sur le plan international, si les États-Unis ont une très longue tradition d'accueil d'étudiants étrangers, jusqu'aux années 1990 la mobilité entrante était surtout réalisée au niveau doctoral ou en formation continue. Il s'agissait essentiellement d'une mobilité financée par des bourses gouvernementales ou de fondations philanthropiques, s'inscrivant dans le contexte de lutte d'influence géopolitique de l'après-guerre puis de la guerre froide.

Plus récemment, sous le double effet de la mondialisation et de l'Internet, ce sont des candidats plus jeunes qui, depuis n'importe quel pays, peuvent postuler aux universités américaines dès le premier cycle. Les États-Unis se placent ainsi avec stabilité en tête de pays d'accueil pour les étudiants étrangers en quête de formation diplômante, tous cycles confondus.

Face à cette diversité de profils, le temps de l'intégration devient stratégique pour les universités. L'on cherche à favoriser chez les étudiants la compréhension des règles, leur permettre d'identifier clairement interlocuteurs et services, faire converger les attentes, et réduire au minimum le besoin d'accompagnement spécifique, autrement plus coûteux.

De même, il est important de diminuer autant que possible le risque de mécontentement, de décrochage voire d'abandon d'études, potentiellement néfaste pour l'image de l'université mais aussi et surtout, pour ses conséquences économiques en cas de demande de remboursement. Les étudiants paient des frais de scolarité de l'ordre de plusieurs dizaines de milliers de dollars par an il faut donc qu'ils soient satisfaits dès leur premiers jours.

Ces éléments expliquent en partie le caractère extrêmement convivial et inclusif de la plupart de programmes d'orientation, qui promettent des soirées, des jeux de piste, des speed-datings pour se faire des amis, des cours de cuisine et autres activités ludiques. Certaines universités, comme Brown ou Chicago, prévoient des temps pour et avec les familles, considérées comme faisant partie de la communauté universitaire.

L'organisation de ces animations est habituellement confiée au service de la vie étudiante, parfois à une association étudiante. À l'université Wisconsin-Madison, un service spécifique a été créé, le “Centre pour l'expérience de la première année”, chargé de faciliter la transition vers les études supérieures et garantir la réussite à travers le programme d'orientation et d'autres actions tout au long de l'année.

La question du bien-être

Il est vrai que la pandémie de Covid-19 a mis à rude épreuve le modèle d'études supérieures américain fondé sur « l'expérience étudiante ». La brusque fermeture des campus et l'isolement de beaucoup d'étudiants pendant les périodes de confinement a eu des répercussions considérables sur leur santé mentale. Parmi les populations les plus vulnérables en termes de santé mentale pendant la pandémie se trouvent les minorités de genre et sexuelles mais aussi les étudiants asiatiques, noirs et métis victimes d'actes racistes plus fréquents.

Une étude parue en 2021 sur l'état de détérioration de la santé mentale des étudiants américains a révélé la plus grande fragilité de ceux de première année, déjà soumis au stress de la transition vers l'université, et privés pendant le confinement de la possibilité de nouer des amitiés solides, de contacts humains et de soutien personnalisé.

Les préoccupations liées à la santé mentale des étudiants rejoignent finalement, du fait de la pandémie, ce que Simon Marginson appelait en 2010 le droit à la sécurité des étudiants internationaux, eux aussi potentiellement fragiles et seuls au cours des premiers mois de mobilité sortante dans un environnement inconnu et sans repères.

Ainsi, en 2022 plusieurs universités ont modifié leurs activités d'orientation et d'accueil des étudiants pour mieux répondre aux besoins sociaux et psychologiques des nouvelles promotions. Elles ont ainsi intégré des temps de discussion sur la gestion du stress, avec des groupes de taille réduite, moins intimidants pour des jeunes qui sortent du confinement. À l'université Columbia on emploie, pour ces accueils post-Covid, les mots de « se reconnecter, se renforcer et se reconstruire en tant que communauté ».

Stratégies internationales

De façon plus structurelle, si les universités déploient autant d'efforts en direction des primo-entrants c'est aussi parce qu'elles cherchent à maintenir leur attractivité, auprès des candidats internationaux en particulier. C'est pour elles, compte tenu de leur modèle économique, l'enjeu majeur. La pandémie a fortement limité la mobilité étudiante au niveau mondial avec des répercussions sur le nombre de candidats internationaux qui a diminué aux États-Unis comme dans les autres pays.

Si la chute des inscriptions en 2020 a été la plus importante depuis 1948 (-14,2 % en premier cycle) le nombre d'étudiants internationaux aux États-Unis est constamment en baisse depuis 2016. Cette situation inquiète pour plusieurs raisons, notamment la forte dépendance des universités américaines vis-à-vis des candidats chinois et indiens, particulièrement sensibles aux évolutions récentes de la politique d'immigration]. Un étudiant international sur trois aux États-Unis vient de Chine et environ un sur cinq vient d'Inde.

Le déclin est plus marqué en informatique et sciences de l'ingénieur, stratégiques en termes d'innovation et d'enjeux économiques. D'après une étude réalisée par le think tank américain National Foundation for American Policy, une grande partie des étudiants indiens et chinois dans ces domaines se tourneraient depuis quelques années vers le Canada qui ne leur impose pas les mêmes restrictions de visa.

Au-delà de la semaine d'orientation et de l'accueil des nouveaux entrants, ce qui est en jeu, bien sûr, c'est la capacité des universités américaines à attirer les talents internationaux et à garder les meilleurs étudiants américains, tout en pérennisant le modèle économique sur lequel elles reposent.

Dans le contexte de finances publiques national, ce modèle est donc clef pour le maintien de la compétitivité de l'économie américaine ainsi que sa capacité à continuer à produire de l'innovation. Et si l'on en croit aux données publiées récemment par le ministère de la science et technologie du Japon, la Chine aurait dépassé pour la première fois cette année les États-Unis quant aux résultats de recherche scientifique et aux publications à impact élevé.

Alessia Lefébure does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Comment associer citoyens et experts aux décisions politiques ?

2022-06-07T05:54:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

La récente affaire McKinsey, du nom du cabinet de consultants auquel plusieurs ministères ont eu recours ces dernières années, témoigne du recours massif de l'État, mais aussi des collectivités territoriales, à ceux que l'on nomme les experts. Dans le cas de McKinsey, une des causes de la polémique tient au coût jugé élevé de la prestation au regard du service apporté. Les responsables politiques se défendent en invoquant le caractère toujours plus technique de certaines décisions ou les lacunes propres des services publics.

Divers domaines clefs ont recours à l'expertise extérieure, notamment académique comme pour la gestion de la crise liée au Covid, très médiatisée. Le secteur de l'éducation aussi.

Or cette place grandissante faite aux experts interroge les citoyens, qui comme le montre la recherche, peuvent eux aussi se révéler experts dans la construction des politiques publiques mais sont moins sollicités.

L'Éducation nationale en exemple

Dans le secteur éducatif par exemple, depuis une quarantaine d'années, chaque ministre met en place un conseil scientifique pour préparer ses réformes. Économistes, sociologues, chercheurs en sciences de l'éducation, psychologues, neuroscientifiques sont mobilisés pour contribuer à la construction des décisions. Ce fut notamment le cas avec Jean-Michel Blanquer, ministre sous le premier quinquennat Macron qui avait mis en place le Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN).

Prenons un cas précis, celui du redoublement. Les décideurs, sur la base d'études scientifiques, tendent à limiter ou faire disparaître le redoublement du fait qu'il serait injuste socialement et inefficace, mais aussi coûteux. Pourtant les enseignants eux voient dans le maintien du redoublement la possibilité d'accroître leur autorité ou encore de gérer l'hétérogénéité des classes…

Quand les décideurs politiques voient dans la suppression du redoublement une réduction des flux d'élèves dans le système éducatif, donc une économie de moyens, les parents peuvent également souhaiter ne pas se voir imposer ce redoublement, mais ils peuvent aussi vouloir conforter les acquis de leur enfant afin qu'il puisse accéder à des filières qui exigent de « bonnes moyennes ». Ici, les problèmes tels que se les posent les acteurs politiques ne sont pas ceux que se posent les acteurs opérationnels ou les usagers du service public.

Enfin, comme le notent les chercheurs en sciences de l'éducation Guy Lapostolle et Xavier Riondet les acteurs opérationnels, notamment les enseignants, résistent souvent aux recommandations politiques qui sont fondées sur des connaissances majoritairement fabriquées par la science.

Une désaffection pour la vie politique

Ce recours toujours plus fréquent à des experts dépossède les citoyens de la possibilité d'agir sur les décisions qui les concernent. Se sentant moins entendues par les élites politiques, moins associés aux décisions, les citoyens se sentent aussi moins investis dans la vie politique.

Les taux d'abstention croissants aux élections,notamment chez les plus jeunes pourraient être les révélateurs de ces différentes manières d'envisager ou plus exactement de construire les problèmes politiques.

Alors, comment faire en sorte de redonner la parole aux citoyens, comment entrer dans cette forme de partage et d'exercice du pouvoir qu'est la démocratie participative ?

Des philosophes, des sociologues, des chercheurs en sciences politiques proposent un certain nombre de réflexions et d'études qui peuvent nous aider à penser ce problème. Le philosophe allemand Jürgen Habermas a établi l'idée d'un espace public de délibération. Il s'agirait de concevoir un lieu de politique participative et des conférences dans lesquelles seraient présents des scientifiques et auxquelles tous les citoyens pourraient participer : soit en répondant à des questions, soit en posant leurs propres questions.

Politique participative et conférences citoyennes

La confrontation entre chercheurs et citoyens permettrait de faire émerger des problèmes mais également des décisions politiques susceptibles de prendre en compte à la fois les connaissances produites par les chercheurs mais également les réalités auxquelles sont confrontés les citoyens.

Dans le domaine de l'environnement, de nombreuses recherches montrent l'intérêt de ces modalités de travail. La prestigieuse revue Nature a d'ailleurs recensé en 2018 tous les bénéfices que les sciences avaient jusque-là pu tirer de cette confrontation/collaboration entre scientifiques et citoyens.

Les conférences citoyennes pourraient partir du principe que tout citoyen peut se faire un avis argumenté s'il prend le temps de s'informer et s'il peut avoir accès à la pluralité des manières de voir. Elles feraient appel au pari de l'intelligence collective. Notre société peut apprendre sur elle-même par la délibération, la réflexion et le travail collectifs. Ces conférences pourraient s'étendre sur plusieurs mois et réuniraient tous ceux qui sont intéressés par une question. Les conférences citoyennes, sur le modèle danois réunissant des citoyens (et pas des professionnels) pour accompagner un processus politique n'ont pas vraiment été mises en œuvre en France sauf de manière anecdotique réunissant une vingtaine de personnes sur des questions écologiques ou au niveau local.

Sortir de la science confinée

Les modalités de production des connaissances que ces sciences mettent en œuvre sont cruciales. En effet, pour que les connaissances scientifiques puissent prétendre à une certaine objectivité, la parole et l'expérience des professionnels et des usagers de l'école sont bien souvent mises à distance du processus de construction de ces connaissances. Or, cette objectivité de la science est fondée sur une « rupture épistémologique » ainsi que le formulent les sociologues Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon et Jean-Claude Passeron. Ils affirment que pour produire une connaissance réellement scientifique sur un fait social, il faut dans le processus de construction de cette connaissance, mettre à distance les opinions qui pourraient conduire à des interprétations erronées.

C'est à cette condition que la connaissance produite peut prétendre à une certaine objectivité. Par exemple, les évaluations externes en éducation, fondées sur des études statistiques, sont présentées comme plus objectives que les avis des enseignants. Le travail scientifique est en quelque sorte un travail de décontamination de toutes les opinions potentiellement néfastes à la construction des connaissances scientifiques.

Cette conception de la science est sans aucun doute féconde mais elle présente un inconvénient majeur pour être immédiatement utile politiquement. Les problèmes soulevés par cette science ne font pas nécessairement sens pour ceux qui ont à mettre en œuvre les réformes, ni pour les usagers de l'école.

Les sociologues Guy Paillotin, Michel Callon, Pierre Lascoumes, Michel Berry évoquent à ce sujet une recherche « confinée » qui s'oppose à une recherche de « plein air ». Vivant en vase clos, les chercheurs ne prennent pas l'exacte mesure des enjeux qui préoccupent leurs contemporains.

Créer des cercles d'intéressement

Depuis une dizaine d'années, les sciences participatives impliquant des « non-scientifiques-professionnels » ont connu une évolution rapide : augmentation du nombre de projets de recherche et croissance du nombre de publications scientifiques afférentes. Les sciences participatives sont des formes de production de connaissances scientifiques auxquelles des acteurs non scientifiques professionnels, qu'il s'agisse d'individus ou de groupes, contribuent de façon active et délibérée.

Il s'agit de créer des liens entre savoirs issus de la recherche, pratiques sociales et politiques publiques. La question se pose avec une particulière acuité dans toutes les sciences humaines et sociales et tout particulièrement en sciences de l'éducation et de la formation.

Une démarche originale peut être pensée, fondée sur la notion de « cercle d'intéressement ». L'idée de cercle d'intéressement est issue de la sociologie de la traduction. Pour le sociologue Michel Callon, la réussite d'une découverte scientifique tient plus à l'intérêt qu'elle suscite auprès des acteurs intéressés par cette réussite qu'à sa valeur épistémologique intrinsèque. Il en est de même dans le domaine des innovations techniques. Madeleine AKrich, Michel Callon et Bruno Latour montrent, en s'appuyant sur des cas historiques, que l'accueil réservé par les acteurs intéressés à une innovation technique a toujours été déterminant pour le succès de cette dernière.

Ce concept transféré dans le domaine de la politique pourrait nous conduire à définir le cercle d'intéressement en ces termes : un cercle d'intéressement est un lieu dans lequel tous les acteurs concernés – et pas seulement les scientifiques – par une décision potentielle sont invités à en débattre afin de la reconfigurer, de sorte que leurs propres intérêts soient pris en compte dans la version finale et définitive de la décision. Ce concept de cercles et qu'ils soient véritablement producteurs de politiques publiques partagées.

Derrière l'autonomie des universités, des enjeux de société ?

2022-04-06T06:21:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Au-delà de la seule question des droits d'inscription dans les universités remise sur la table, semble-t-il, malgré lui, par le candidat Emmanuel Macron, la question de l'autonomie des universités constitue l'une des différences en matière d'enseignement supérieur entre les programmes des candidats à l'élection présidentielle.

Là où des candidats comme Jean-Luc Mélenchon se prononcent pour l'abrogation de la loi dite « d'autonomie des universités » mise en place en 2007 par Valérie Pécresse, cette dernière entend a contrario, à l'instar d'Emmanuel Macron, renforcer cette autonomie, ce que les présidents d'universités demandent également.

Pour bien comprendre les termes de ce débat, il importe de revenir avant tout sur l'histoire et la réalité de cette autonomie. La questionner au prisme des enjeux actuels autour de la formation continue permet également de mesurer l'autonomie ne se résume pas à une question managériale mais doit être appréhendée plus globalement, à l'aune d'un contexte organisationnel et social.

Une « longue marche »

La question de l'autonomie a été récurrente dans « La longue marche des universités françaises » décrite par Christine Musselin, à l'image d'un ensemble de questions qui, si elles font toujours débat de nos jours, étaient déjà à l'agenda du ministre Ferry… en 1883 !

Plus récemment, c'est en 1968 (article 3 de la loi Faure) que l'autonomie en matière financière a été formellement attribuée aux universités, avant d'être de nouveau évoquée avec la loi Savary dans son article 20, qui la renforce sur le plan pédagogique, scientifique, et administratif. En 1986, c'est avec le projet de loi « Devaquet » que l'enjeu réapparaît, dans le prolongement du discours de politique générale de Jacques Chirac pour qui

« le principe d'autonomie doit être définitivement concrétisé tant à l'entrée – au moment de la sélection des étudiants – qu'à la sortie – au moment de la délivrance des diplômes. L'autonomie doit aller de pair avec un allégement des structures universitaires, un décloisonnement du travail d'enseignement et de recherche, une mobilité accrue des hommes, un essor nouveau donné à l'innovation qui doit s'ouvrir sur le monde extérieur, sur l'industrie bien évidemment, mais aussi sur la coopération scientifique internationale ».

Plus récemment encore, et sans être exhaustif, c'est en particulier la loi LRU (2007) qui a consacré l'autonomie de gestion des universités françaises, en leur transférant la gestion de leur masse salariale, de leurs emplois et pour certaines d'entre elles, de leur patrimoine immobilier, (prolongeant ainsi la logique de la Loi organique relative aux Lois de Finances de 2001).

Enfin, la Loi de Programmation pour la Recherche de 2020 contribue également, à sa façon, à développer l'autonomie des universités, par exemple en rendant possible à titre expérimental, le recrutement de Maîtres de Conférences non qualifiés par le Conseil National des Universités.

Pour autant, la mise en œuvre de la loi a aussi conduit les présidents d'université à pointer certaines décisions qu'ils jugent contraires à cette autonomie. Aussi, cette histoire de l'autonomie de gestion des universités peut être mise en perspective avec les limites qu'elle rencontre, dans sa mise en œuvre.

Des possibilités… contraintes

Si la loi LRU était destinée à conforter la capacité d'action stratégique des universités, elle renvoie aux paradoxes d'un « État Stratège » qui n'en continue pas moins de « gouverner à distance », par exemple dans le cadre d'appel à projets compétitifs comme le plan Campus ou le Programme des Investissements d'Avenir (PIA), qui attribuent des financements à des programmes jugés innovants.

Quant au transfert de gestion aux établissements, a priori acté par la loi LRU, il convient également de discuter sa portée réelle, notamment sur le plan des ressources humaines, levier essentiel. En effet, le cœur de la réforme que constitue le transfert aux universités de la masse salariale et de plafonds d'emplois (qui limitent la capacité des universités à recruter), ne suffit pas à donner toutes les marges revendiquées par les établissements. La compensation par le Ministère du fameux « Glissement Vieillesse Technicité » (accroissement mécanique des dépenses de personnel lié aux carrières), constitue ainsi un motif récurrent de débat, compte tenu de son poids dans les budgets des établissements.

En outre, les règles de gestion des personnels titulaires sont toujours influencées par des normes et pratiques nationales antérieures, tandis que celles des personnels contractuels s'en inspirent fréquemment, dans un souci d'égalité de traitement quitte à questionner l'attractivité des concours. L'Inspection générale relevait en 2013 la grande frilosité des établissements dans la mobilisation de la possibilité, ouverte par la loi LRU, de recruter des personnels contractuels.

Aussi, le recours limité à ces nouvelles possibilités constitue une forme de « dépendance au sentier » (le fait de persister dans des choix une fois adoptés même si d'autres solutions, meilleures, apparaissent). Cela peut s'analyser au prisme du contexte local (par exemple en tenant compte de l'impact du dialogue social au sein des organisations électives que sont les universités), mais aussi d'une systémique et d'un environnement sociopolitique plus global et national.

Les ressources de la formation continue ?

Dans sa perspective d'État « stratège », le ministère voit dans le développement des ressources propres une des clés de la mise en œuvre concrète de l'autonomie. En particulier, la formation continue universitaire est perçue comme une « machine à cash », d'autant plus quand les ressources publiques viennent à manquer.

Ces dernières années, on assiste pourtant à une grande stabilité sur ce créneau. Sur le marché de la formation professionnelle, les universités engrangent seulement 493 millions d'euros. Ainsi, les établissements publics d'enseignement supérieur comptaient en 2019 pour 3 % des 16,5 milliards d'euros de chiffres d'affaires du secteur hors apprentissage.

Ce chiffre, certes en augmentation, masque un recentrage des établissements publics sur la formation diplômante – la formation courte comptant pour 18 % des inscrits) en formation continue à l'université en 2019 contre 31 % des inscrits en 2009.

Et pour cause, les établissements restent largement cantonnés aux formations longues. La durée moyenne des formations délivrées par les établissements d'enseignement supérieur est de 144 heures, contre 14 heures pour une formation professionnelle hors université, et les établissements parviennent difficilement à positionner leurs diplômes sur le registre spécifique.

On voit certes émerger de nouvelles figures de l'universitaire, qui valorisent l'interdisciplinarité et l'utilité sociale et économique des savoirs académiques, mais la profession académique reste marquée par les principes d'indépendance, de désintéressement et de capacité à s'autoadministrer.

Par ailleurs, l'université reste tournée de façon prédominante vers la formation initiale, et ce encore davantage quand la population étudiante augmente fortement tous les ans et que les moyens par étudiant baissent de façon presque continue depuis dix ans.

Ces deux éléments donnent à voir qu'on ne peut penser l'action de l'État qu'en interdépendance avec les universités et la profession académique, à savoir dans sa « configuration universitaire ». L'autonomie ne peut pas se décréter, et la formation tout au long de la vie ne peut en être le moteur financier qu'à cette condition.

Le poids de la formation initiale

Ces questions ne relèvent pas seulement d'une configuration universitaire mais aussi d'un contexte sociétal. A l'étranger, la question de la formation tout au long de la vie se pose différemment. Ainsi en Suède, l'accès aux bourses et aux emprunts pour étudier peut se faire jusqu'à 60 ans, quand les bourses sont disponibles aux seuls moins de 28 ans en France, sans que le financement public des reprises d'études longues soit développé par ailleurs.

L'organisation des parcours importe également. Ainsi, en Angleterre, la plupart des étudiants terminent leur cursus initial en fin de Licence, le Master relevant principalement d'une spécialisation plus tardive dans la vie professionnelle.

En France, on assiste à un mouvement massif vers la masterisation : en 2018, 55 % des sortants de formation initiale avec un diplôme du supérieur ont un diplôme au moins égal au niveau Master contre 41 % en 2010. Résultat : la poursuite d'études longues une fois sur le marché du travail est très peu fréquente en France et seuls 14 % des étudiants y ont plus de 25 ans(contre 54 % en Suède par exemple).

C'est bien là que réside la spécificité française : l'université ne trouve guère sa place sur le marché de la formation professionnelle, car ce marché est construit, en France, pour offrir principalement de la formation courte et en adéquation directe avec les besoins des entreprises. Cette facette de la politique d'autonomie des universités dépend ainsi probablement moins d'une injonction du ministère que d'une révision plus globale de la place de la formation longue dans les parcours professionnels.

Finalement, les cas de la gestion des ressources humaines et de la formation continue constituent deux exemples qui invitent à dépasser une conception de l'autonomie qui ne serait tournée que vers le seul enjeu des libertés et responsabilités des universités, en l'appréhendant également à l'aune de notre société dans son ensemble.

The authors do not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and have disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Débat : Les pratiques de recrutement des enseignants-chercheurs sont-elles équitables ?

2020-11-19T10:49:33Z

Cour de la Sorbonne (Paris), 2013. Shutterstock

Un récent amendement adopté dans le cadre de la de Loi de Programmation de la Recherche (LPR) remet en cause le cadre national du recrutement des enseignants-chercheurs en revenant sur l'obligation de qualification par le Conseil national des universités des candidats aux postes de professeur des universités. Par pétitions, lettres ouvertes, communiqués, les universitaires se mobilisent.

L'amendement entend « renforcer l'autonomie des universités en donnant à celles-ci les leviers d'une véritable politique scientifique et de ressources humaines, tout particulièrement dans le cadre du recrutement des enseignants-chercheurs. Concernant les professeurs des universités, cet amendement propose de supprimer l'étape de l'inscription des maîtres de conférences sur une liste de qualification établie par le Conseil National des Universités (CNU). »

Cet amendement indique qu'il sera demandé en contrepartie « aux établissements de garantir la transparence et la qualité de leurs procédures de recrutement de manière à combattre le risque de localisme que la qualification ne permet en réalité pas de prévenir dans un grand nombre d'établissements partout en France. » Face à ce dernier constat très juste, cet amendement renforcerait les pratiques de localisme et d'iniquité de recrutement des professeurs d'université, en rompant avec le cadre national des procédures.

Comment sont recrutés les enseignants-chercheurs ?

Les enseignants-chercheurs sont des fonctionnaires recrutés sur concours par les universités au terme d'un parcours exigeant. Avant de briguer un poste de maître de conférences par exemple, les doctorants doivent d'abord être inscrit sur une liste de qualification à cette fonction par le Conseil national des universités (CNU), instance collégiale de représentants d'une discipline, eux-mêmes professeurs d'université et maîtres de conférences, qui définissent des critères de validation des candidats à ces fonctions.

Forts de cette qualification, les candidats peuvent alors répondre à l'appel à candidatures national des universités à partir de fiches de postes indiquant leurs besoins. Des comités de sélection (COS) sont alors constitués et validés par les instances de l'Université.

Les règles de constitution de ces COS imposent des impératifs de quorum de genre et des impératifs de quorum de rattachement (la moitié au moins des membres du COS ne doivent pas être membres de l'université qui recrute).

Ces règles ont pour objectif de limiter le localisme et le clientélisme par cooptation des recrutements. Sur le papier, tout semble réuni pour une équité des recrutements. Le CNU apparait comme un garant de la qualité des parcours et le COS garant de l'adaptation du candidat aux besoins. Mais ce processus, pourtant relativement lourd, de recrutement des enseignants-chercheurs ne suffit pas garantir l'équité des candidats devant la fonction publique.

Fiches de poste

Les postes sont attribués aux laboratoires par un processus parfois opaque, qui peut devenir un moyen d'orienter les choix sur des impératifs clientélistes et cooptatifs et non sur des enjeux scientifiques de définition collégiale de la qualité scientifique.

Ce sont les directeurs de composante qui assurent la remontée des besoins de recrutement en enseignants-chercheurs et des laboratoires pouvant y prétendre devant l'instance décisionnaire de l'université qui tranchera. Mais toutes les composantes n'ont pas d'organe collégial de décision. La remontée peut être laissée à la décision d'une seule personne, après avis consultatif. Cela dépend de l'organisation interne de l'université.

Même en présence de tels organes, les collusions syndicales locales peuvent alors avoir des effets délétères, contrevenant aux valeurs d'équité portées par les syndicats nationaux. Tous les postes ne remonteront donc pas.

Comment permettre le traitement équitable des laboratoires de recherche ? Y a-t-il des choix de politiques scientifiques ? Y a-t-il des besoins d'enseignements quantifiés et vérifiables ? C'est ce qui est affirmé dans les dialogues de gestion. Mais la réalité est que certains laboratoires peuvent être mieux servis que d'autres. Et ce, avec des moyens de vérification inexistants et des argumentaires parfois opaques.

Pour créer un écran de respectabilité à des pratiques non éthiques, un des moyens le simple est d'utiliser la définition des besoins grâce à une fiche de poste correspondant à un seul candidat. La fiche est alors tellement spécifique dans le profil recherché et le profil d'enseignement que seul un candidat local prédéfini pourra y satisfaire : les postes que le jargon universitaire appelle « les postes à moustache ».

En ce cas, la rédaction de la fiche contrevient à l'égalité des candidats face à un concours de la fonction publique. Le profil est adapté à un chercheur spécifique, il n'est ouvert qu'en apparence et contrevient en pratique au label HRS 4R – label délivré par la Commission européenne aux universités qui mettent en œuvre la Charte européenne du chercheur et le Code pour le recrutement des chercheurs.

Pouvoir d'attribution

La nomination des présidents de comités de sélection (COS) questionne aussi. Ces présidents nommés ont des moyens d'action importants : définition des membres du COS, composition ensuite validée par une instance de l'Université, pluridisciplinaire par définition, et donc éloignée des enjeux de pouvoir de la discipline.

Puisque pluridisciplinaire, cette instance a peu de moyens de repérer si la fiche poste est pertinente au regard des besoins réels, si elle contrevient à l'éthique en ciblant l'un ou l'autre des candidats locaux, si l'équité des membres des COS est respectée au regard de la sociologie de la discipline. Les quelques remises en cause iront rarement jusqu'à invalider la remontée de besoins d'un directeur de composante, des laboratoires de recrutement, le choix de président de COS ou la constitution des COS.

La règle de quorum pour limiter ces pratiques cooptatives (la moitié au moins des membres du COS ne doivent pas être membres de l'université qui recrute) oublie naïvement que le président du COS choisit ces universitaires. Leur choix (leur éventuelle appartenance syndicale, de leur proximité amicale/relationnelle…) mais aussi le pouvoir d'attribution des rapports de chacun des candidats à deux rapporteurs membres du COS deviennent alors des moyens opaques d'infléchir la décision finale du jury.

Dans certaines institutions, la présence d'un syndicat majoritaire, et donc d'élus dans les principaux conseils et COS a une influence certaine sur le recrutement d'un·e collègue pouvant elle-même être inscrite au sein de ce même collectif et ainsi grossir les rangs pour conserver la domination dans un laboratoire ou dans une instance décisionnaire de l'université.

Évidemment, ces pratiques de recrutement détournent le sens premier du processus de recrutement au profit d'autres principes et intérêts et peuvent même devenir un moyen de rétorsion face aux laboratoires récalcitrants, au nom de la déontologie, à concevoir de « vrais-faux » postes. La procédure du label européen HRS 4R sera-t-elle en mesure d'améliorer l'équité des recrutements ?

Ce label conditionne l'obtention de financements de l'Union européenne, fonds dont les universités françaises ne peuvent se passer. Les universités en quête de ce label désormais indispensable se retranchent fréquemment derrière l'idée que le cadrage national des recrutements garantit déjà cette équité… La remise en cause de la validation collégiale du CNU par l'amendement des sénateurs accroit encore le caractère inéquitable de ces recrutements.

Une enquête inédite

Pour mesurer l'ampleur de ces dysfonctionnements, une enquête statistique anonyme s'impose auprès des jeunes chercheurs, et des enseignants-chercheurs titulaires. Les données (les contacts des enseignants – chercheurs) nous ayant été refusées, nous proposons aux universitaires statutaires mais aussi aux jeunes chercheurs de s'emparer du sujet en participant à notre enquête à travers ce questionnaire : sphinxdeclic.com/d/s/7tq1sv.

Après une validation par le CNU, pourrait-on penser des modalités nationales de concours à partir d'épreuves suivies d'affectation dans les universités ? L'argument selon lequel les nouveaux recrutés doivent intégrer une équipe de recherche et doivent donc avoir des thématiques proches des chercheurs locaux ne tient pas vraiment, les concours nationaux d'agrégation du supérieur fonctionnant déjà autrement.

Ceux-ci permettent l'accès au corps des professeurs des universités dans les disciplines juridiques, politiques, économiques ou de gestion : ils combinent une épreuve d'appréciation des titres et travaux des candidats, et des leçons (après préparation en loge avec documents/après préparation libre en 24 heures) devant un jury national. Après la réussite au concours, les lauréats sont affectés dans une université et trouvent toujours un moyen de participer à l'équipe de recherche locale.

Une solution mixte pourrait être imaginée : un CNU qui valide le parcours de recherche de l'impétrant puis des épreuves nationales et une affectation universitaire.

Face aux écueils actuels, encore accrus par la Loi de Programmation de la Recherche, il serait bon qu'une vraie politique d'équité du recrutement des enseignants-chercheurs en France soit pensée. Les rapports et enjeux de pouvoir, on ne le sait pas toujours, structurent la vie universitaire. L'actualité des débats sur les recherches autour du coronavirus en atteste.

Beatrice Mabilon-Bonfils ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Pour une politique transversale vers une société de la longévité : faire réussir la société du soin

2018-05-11T08:01:32Z

Une société du care.

Réflexion en trois parties autour des mutations nécessaires pour inventer une société équitable et efficiente de la longévité. Partie III : Démocratie en santé et implication des aidants et des patients comme condition de la réussite de la société du soin.

Il n'apparaît plus possible aujourd'hui, en termes humains, économiques et d'efficacité des soins, de continuer de faire l'impasse sur l'apport des malades et de leurs proches. D'une certaine façon, le nouveau modèle de soin n'a pas fait sa révolution culturelle de prise en compte de la chronicisation des maladies qui implique que les personnes touchées soient des acteurs au long cours de la démarche de soin.

Du patient expert à l'université des patients

Après les combats dans les années 1980 pour la reconnaissance du Sida par les porteurs du VIH, puis de l'intense travail de mobilisation d'associations de malades ou de proches et des personnes concernées par la reconnaissance des différentes maladies orphelines, l'émergence de la notion de patient expert, la prise de conscience progressive que l'expérience du malade, de l'ancien malade ou de l'aidant d'un proche doivent être valorisées, par exemple par des formations (Master Class, DU, VAP, VAE…).

Notons aussi que dans d'autres secteurs du soin, du côté par exemple de la lutte contre les addictions, ce sont les personnes ayant été concernées qui se sont auto-organisées, sur le modèle, par exemple des Alcooliques anonymes. Depuis la fin des années 1980, par exemple, les Narcotiques anonymes organisent des réunions quotidiennes pour accompagner des personnes touchées et les aider à sortir de l'engrenage. Pour certaines personnes, ces démarches efficientes et respectueuses de la réalité ont permis de sortir de la dépendance, sans passer par des thérapies médicamenteuses.

Là encore, il faut mettre en exergue le rôle des pairs, la légitimité de celles et ceux qui sont passés par là et qui, du coup comprennent et se font comprendre de l'autre. La création en 2018 au CNAM de la première Chaire « Humanités et Santé » de Philosophie à l'hôpital, dirigée par la psychanalyste et philosophe Cynthia Fleury, et l'Université des patients créée à Sorbonne Universités par la professeure Tourette-Turgis, expriment combien la société du soin et de la longévité s'est mise en mouvement. Sans attendre les politiques et les lois.

À l'Université des Patients.

À l'Université de médecine Paris 13, les patients experts interviennent déjà dans la formation des internes, en duo avec un enseignant. Là encore quelle révolution ! Notons que la CNSA, sous l'impulsion de sa présidente Marie-Anne Montchamp, s'inscrit aussi dans ce tournant essentiel : la prise en compte de l'ensemble des personnes (patients, malades, proches, professionnels…) concernées par les soins, va transformer le monde de la santé et ouvrir à des processus de co-constructions des lieux et des pratiques.

Ces personnalités et institutions transforment les lieux de soin dans une démarche où le patient, l'être humain, est au cœur du processus. Une sorte de sociologie des usages, de design thinking de la décision, de démocratie sociale de la santé, pour que les choix soient plus rationnels car plus attentifs, adaptés et bienveillants aux attentes et besoins des acteurs.

Il s'agit de sortir d'une logique comptable de restriction des moyens pour se donner comme priorité de répondre aux besoins. Une approche qui finalement risque d'être plus pertinente, plus adaptée et donc moins onéreuse que suivre des visions comptables, résumée souvent par la démarche T2A, qui dans le réel ouvrent parfois à des gabegies sans noms, et de la perte de sens et de responsabilités.

La retraite, question de représentation et comportement

Cette transition démographique concerne aussi le ministère du Travail. Par exemple, en termes de question sociale, le financement des retraites reste un sujet, certes économique, mais d'abord de représentation et de comportement. En 1950, l'espérance de vie était de 67,5 ans, alors qu'à l'époque l'âge de la retraite était fixé à 65 ans. Aujourd'hui, l'âge légal de la retraite est de 62 ans, alors que notre espérance de vie est de 83 ans…

En 1945, la France comptait 3 millions de retraités, contre 17 millions aujourd'hui. Mais c'est aussi la question des représentations qui se pose, car dans les entreprises plus qu'ailleurs encore, le procès en vieillissement précoce est intenté envers les salariés réputés seniors et donc considérés comme peu adaptables, technophobes…

Un procès qui a la vie longue : des sociologues américains comme Rosen et Jerdee, dès les années 1970, avaient déjà mené des enquêtes faisant ressortir les mêmes représentations négatives à l'égard des travailleurs et travailleuses âgés de dirigeants. Là encore le « nouveau monde » ne semble guère différent de l'ancien dans ses présupposés et représentations…

L'allongement de la vie implique, comme cela a été signalé précédemment, que nous allons travailler plus longtemps, même s'il était aussi nécessaire de repenser les temporalités de l'activité professionnelle pour ouvrir à des moments de pauses, à une adaptation par rapport aux cycles de la vie personnelle (pour, par exemple, permettre de réduire le temps de travail à l'arrivée d'enfant, quitte à le densifier à d'autres moments).

Se former à tout âge

Surtout, allonger la durée d'activité rend encore plus essentiel de permettre à chacun de se former à tout âge. Or après 45 ans, le taux de formation des salariés chute. De même, l'emploi des seniors reste dramatiquement faible en France.

Et faut-il rappeler que ces cinq dernières années ont vu le chômage des 55-64 ans augmenter de 50 % ? On compte un million de chômeurs de plus de 50 ans qui n'ont quasiment aucun espoir de retrouver une activité salariée. Si le taux d'emploi des seniors atteint des niveaux record, en dépassant la barre des 50 % depuis 2017, contre 35 % en 2003, la précarité va croissante et le chômage s'élève.

Trop souvent, l'employé est considéré comme une charge et non comme une richesse ou un potentiel. Rappelons que le mélange des âges peut être extrêmement productif et favorise l'augmentation partagée de la compétence.

Formation à tout âge.

La place des aidants

La question senior pour le ministère du Travail c'est aussi la prise en compte des 46 % des aidants d'un proche qui sont en activité professionnelle, soit 4 millions de personnes sur 29 millions en activité. Il est essentiel de les soutenir concrètement pour qu'ils ne décrochent pas du monde du travail. Notons que sur ce plan aussi, la société n'a pas attendu que les gouvernements se réveillent pour bouger. De nombreux salariés, de nombreuses entreprises ont inventé des réponses – partielles – pour soutenir les aidants en activité.

Une start-up comme Responsage propose par exemple aux entreprises de s'abonner au profit des salariés aidants d'un proche pour qu'ils soient soutenus et accompagnés. De cette manière, d'ailleurs, les salariés de PME se trouvent aussi bien couverts que ceux des grandes entreprises, puisque la cotisation est fonction du nombre de salariés de l'entreprise. Le monde de l'assurance et des mutuelles devra prendre en compte de nouvelles demandes de protection dans ce sens.

Plus largement, la question de la reconnaissance et du soutien aux aidants bénévoles d'un proche (enfants, malades chroniques, personnes en situation de handicap ou âgées en déficit d'autonomie…) devrait apparaître aux autorités gouvernementales comme un horizon majeur. Une société de la longévité durable et sereine reposera très largement sur l'implication de ces millions de personnes.

Sur la question des aidants, selon le sondage Ifop, les Français sont d'ailleurs 82 % à exprimer une très forte inquiétude (y compris 67 % des 18-24 ans) et 91 % se disent concernés. Voilà qui montre que la société française est bien consciente que la problématique des aidants participe très directement du quotidien de chacun.

Valoriser les professionnels de l'accompagnement

Cette société du care, de l'éthique de la sollicitude, implique aussi de valoriser, d'accompagner et mieux rétribuer les professionnels de l'accompagnement des personnes fragiles. Ce sont, au sens large, plus de 3 millions de personnes dont il s'agit. Et plus d'un million d'emplois potentiels.

L'enjeu touche à la rétribution des personnes mais aussi à inventer d'autres formes d'organisation et de valorisation pour rendre le métier plus intéressant, plus responsabilisant et offrir aux personnels une plus forte autonomie et une meilleure capacité à gérer leur emploi du temps. Si en France, nous en sommes encore qu'aux balbutiements, dans les pays nordiques ou aux Pays-Bas, des structures innovent.

Par exemple le modèle de soin de la société néerlandaise Buurtzorg qui permet, en responsabilisant les infirmières et en territorialisant leur action, d'enrichir et faciliter leur activité, de réduire les temps de déplacement, d'améliorer la continuité des soins et de faire chuter absentéisme et turn-over.

Car l'enjeu est aussi de mobiliser et soutenir autrement les professionnels de la santé, de soin et de l'accompagnement des plus fragiles. Des professionnels du care qui sont souvent aussi fragilisés par des conditions de vie difficiles.

La société française a tendance à oublier ces soldats du care, en particulier les plus invisibles et fragiles. Pourtant, 68 % des Français estiment que les professionnels de l'aide à domicile sont les plus légitimes pour intervenir auprès d'un proche en grande fragilité.

Seconde vie et enseignement

Le ministère de l'Éducation est aussi très directement concerné par les enjeux de la société de la longévité. Ne serait-ce que pour renforcer l'intégration dans le personnel enseignant de personnes ayant eu une première vie professionnelle.

Les politiques éducatives prenant la mesure de ce fort besoin de suivi et d'accompagnement, ne peuvent être effectuées entièrement par l'école sur du temps scolaire. Il y a une nécessité vitale d'offrir plus de souplesse et d'adaptation aux réalités de chaque territoire et de chaque public en développant l'offre d'accompagnement éducative qui pourrait s'appuyer sur un vivier important de retraités qui souhaiteraient s'engager dans un volontariat service civique senior au bénéfice de l'accompagnement éducatif des enfants et des jeunes.

La question déjà évoquée de la valorisation de l'expertise des patients et des aidants relève aussi d'un changement de regard et de culture d'une large partie des enseignants et des décideurs du secteur.

Silver economy…

Silver économie, approche transversale

Dans la perspective de réussir la société de la longévité, la silver economie forme un autre exemple de la nécessité d'une approche transversale de la révolution démographique avec la mobilisation du ministère de l'Économie qui devrait favoriser le développement de cette filière de l'offre de biens et services générée par l'allongement de la vie.

La silver economie peut se traduire en nouveautés technologiques (la domotique, la santé à la maison, la télé santé), mais aussi en termes de services, d'adaptation des logements, d'innovation dans l'accueil des aînés, de participation sociale des seniors, de valorisation symbolique et matérielle des salariés du care…

Si la silver économie n'est pas l'eldorado gris imaginé par quelques investisseurs, technocrates ou start-uppers découvrant l'économie de la longévité, reste que le secteur est en grande ébullition et que, à condition de prendre en compte la question des usages et des besoins réels des personnes, et de l'accessibilité économique, le potentiel de développement et de création d'emplois est réel.

Dans ce cadre, l'innovation sociale et organisationnelle comme technologique peut contribuer à favoriser l'accompagnement des plus âgés comme l'amélioration du quotidien de seniors en forme. Ces innovations concernent aussi l'action et la recherche sur les thérapies non médicamenteuses, portées par des acteurs de plus nombreux, y compris des grands groupes comme Korian ou des cliniques privées comme des CHU, apparaît aussi comme une piste riche pour développer des pratiques de soin moins intrusives, plus douces et moins onéreuses.

Des gérontopôles, comme celui des Pays de la Loire ou de Normandie, ont été créés pour fédérer les initiatives, sensibiliser les territoires et mutualiser la réflexion et l'action. Approche nécessaire car la tentation est forte de développer des grands projets sans trop chercher à prendre en compte les usages et les attentes des aînés concernés… Ou en se focalisant uniquement sur les problématiques de santé. Le potentiel d'amélioration de la vie des seniors et de leurs proches comme de création d'activités localisées en France et donc d'emplois, reste pourtant énorme.

La société de la longévité nous donne une chance de redonner du cœur et du sens à un monde toujours plus désincarné et virtuel, via une politique active de prévention et d'accompagnement de tous, et d'abord des personnes fragiles, et de soutien concret des acteurs – aidants bénévoles et professionnels- de l'accompagnement et de la sollicitude.

Face à la barbarie qui nous menace, la question est aussi celle de la transmission, des racines, de la durabilité d'une culture et d'une histoire. Nous sommes dans une économie capitaliste d'obsolescence programmée des produits mais aussi des êtres humains, il est plus que temps d'inverser cette triste logique.

Serge Guérin est Co auteur de « La guerre des générations aura-t-elle lieu ? », Calmann-Lévy, 2017 et « La Silver économie », La Charte, 2018

Manager le changement : l'Éducation nationale décroche

2016-09-12T06:30:00Z

Et si les techniques de soutien au management dans le privé s'adaptaient aux enseignants de l'Education natonale ? www.shutterstock.com

Les réformes successives proposées au sein de l'Éducation nationale suscitent à chaque fois discussions et clameurs, animant ministère et corps enseignant pour de longues palabres. Je ne rentrerai pas dans le débat de la « réformyte » car il me semble honnête de réformer une institution pour la faire coller au plus près des réalités sociales dans lesquelles elle se situe.

Mais, côtoyant depuis quelque temps le monde de l'entreprise privée, je m'interroge. Pourquoi les professeurs ne reçoivent-ils pas le même soutien que les autres organisations dans des situations similaires ? Pourquoi les entreprises (même publiques) bénéficient-elles de soutiens extérieurs en faisant appel à des cabinets de conseil et d'accompagnement spécialisés ? S'ils existent et s'approprient la plupart des domaines entrepreneuriaux aujourd'hui, pourquoi en priver les écoles ?

Mon interrogation émane de trois constats. Les deux premiers se fondent sur une étude menée par le laboratoire C3S (Université de Franche-Comté) à laquelle j'ai participé sur les souffrances des enseignants du secteur secondaire, pointant les manques de formation et de soutien hiérarchique. Le troisième est issu d'une enquête désormais ancienne et néanmoins célèbre car riche d'enseignements dans le monde des psychosociologues : l'enquête de la Western Electric en 1938.

Problème de la vocation des enseignants versus la formation professionnelle

Les enseignants pâtissent d'un corps de métier fondé sur la vocation et non sur l'apprentissage solide d'un métier, ce qui est source de nombreuses tensions quotidiennes. Comme le souligne une enquêtée : « Pour savoir ce qu'est un établissement difficile, la seule formation que j'ai eue, c'était de regarder une vidéo sur un collège de région parisienne […]. On apprend sur le tas ! » De ce fait, tout incident est vécu et doit être géré personnellement, le masque du statut et du rôle professionnels ne pouvant servir de rempart protecteur dans ce cas. L'absence de soutien hiérarchique provoque, à ce titre, des conséquences terriblement violentes, non pas du fait de chefs d'établissements désinvoltes ou malveillants mais à cause d'un système organisationnel « tronçonné ».

On remarque ainsi un effet de double bind ou double contrainte, conforme à la théorie communicationnelle de Gregory Bateson. Il s'agit d'un dysfonctionnement des interactions en cas de situation de messages contradictoires où « quoi qu'[il] fasse, un individu pris dans [cet engrenage] “ne peut pas être gagnant” ». Le rapport du laboratoire C3S sur les « enseignants décrocheurs » le souligne :

« Cette théorie, que Bateson applique initialement à la maladie mentale, peut être transposée au contexte organisationnel de la profession enseignante. En effet, de nombreux messages délivrés dans ce cadre entrent en conflit, créant des injonctions paradoxales, avec lesquelles il devient difficile de pouvoir composer ».

Le cas des dispositifs d'aide mis en place par les rectorats en est une bonne illustration. D'un côté les formateurs doivent guider les profs sans leur imposer des pratiques miraculeuses. Et en même temps, ces derniers sont appelés à changer des façons de faire contre-productives.

Un manque de reconnaissance organisationnel hiérarchique

Je dis bien que le problème est organisationnel car je ne voudrais incriminer aucune individualité. Le corps enseignant n'a pas besoin que les chercheurs fassent encore porter le fardeau des effets pervers de l'institution.

Il ressort des entretiens avec des enseignants (collèges et lycées) que le manque de considération de la hiérarchie à l'égard de leur souffrance – ou ne serait-ce que de leur condition quotidienne d'exercice de leurs fonctions – est un point crucial de tension. L'un des enquêtés raconte s'être vu confier, pour la première fois, une classe de terminale : « Ça s'est bien passé pendant quinze jours, et puis ces jeunes ont fini par dire qu'ils auraient préféré mon collègue […]. Le proviseur a donc dit : “Je sais… Ma foi, je vous plains, mais ce sera comme ça.” Du coup, ils se sont acharnés contre moi. Quand vous êtes traités comme ça… » Sans parler des proviseurs préférant contenter les parents d'élèves, quitte à « enfoncer le prof » au point que « si les élèves sont choyés, pour les profs, le syndicat devient le seul recours ».

Et l'isolement face à la hiérarchie en cas de litige n'est que la cristallisation d'un phénomène latent intrinsèque à l'organisation.

La solitude et l'isolement des enseignants accompagnent un système qui serait de plus en plus désincarné et tourné vers le clientélisme de l'usager. Unsplash

L'Éducation nationale est désincarnée par un fonctionnement systémique dispersé entre directives nationales et réalités de terrain, ce qui conduit à des contradictions quotidiennes pour les enseignants.

L'exemple des inspections académiques est révélateur à ce propos. Les rapports pointent les paradoxes entre des préconisations fondées sur l'observation de lacunes du professeur et des missions contradictoires entre un devoir d'efficacité et de justice. Mais comment être efficace et juste avec une classe d'une trentaine d'élèves aux capacités et aux rythmes d'acquisition différents ? :

« On se fait engueuler si on n'atteint pas nos 80 % de réussite au bac. Un établissement qui est en dessous des barèmes se fait remonter les bretelles et nous derrière ! […] L'inspecteur est venu voir les corrections pour faire en sorte que la prochaine fois, “ça se passe bien”… S'il y a des questions auxquelles les [élèves] n'ont pas bien répondu, au pire, on va les enlever ou on va revoir le barème. C'est l'“harmonisation de notes” ».

Des méthodes d'enseignement alternatives, moins fondées sur les résultats d'apprentissage de type transmissif, seraient peut-être à penser car, dans l'état actuel des choses, les enseignants sont plutôt esseulés face à ce dilemme. Aussi se sentent-ils démunis de leur capacité d'évaluation et ont le sentiment de participer à un abaissement du niveau scolaire contre lequel ils se battent.

L'effet Hawthorne ou l'importance de la considération des personnes au travail

Un premier secours consiste à écouter les enseignants et leur accorder un soutien bienveillant contrebalançant les sempiternels qualificatifs qui accompagnent leur fonction : « fonctionnaires paresseux et râleurs », « privilégiés de la fonction publique, payés par les contribuables et garantis de leur emploi à vie », « profs toujours en vacances ». Sur le terrain, j'ai constaté que la seule écoute menée dans le cadre du travail l'enquête sociologique procurait un soulagement à nombre d'entre eux, pourtant, sur des laps de temps réduits (entretiens d'une 1h30 maximum). Comme s'ils se sentaient enfin valorisés, rien qu'un peu, rien qu'une heure, pas très exigeants.

Je pense alors à l'expérience Hawthorne et l'enquête de la Western Electric. Sollicitée par la Western Electric Company en 1924 pour des mécontentements exprimés par de l'absentéisme, du freinage ou encore de la mauvaise qualité, une équipe de psychosociologues observait le paradoxe ente ces comportements des salariés et leurs bonnes conditions matérielles, avantages sociaux élevés et discours globalement satisfaits de l'entreprise. Restée six ans en immersion, l'équipe a rendu l'enquête – dite « du test room » – célèbre à travers notamment « l'effet Hawthorne » (du nom des ateliers), selon lequel les gens aiment être valorisés par des actions d'attention à leurs bonnes conditions de travail. Un bémol doit être apporté concernant la durée de l'effet produit qui ne serait pas pérenne, mais le levier reste intéressant à utiliser, au moins comme premier boost de mieux-vivre au travail.

Ainsi, dans l'entreprise, les managers ont compris que des actions ponctuelles de valorisation de leurs collaborateurs sont bénéfiques à l'efficacité et à la rentabilité de l'organisation. La plupart des interventions de soutien et d'accompagnement aux changements se fondent sur ce principe. L'efficacité à long terme et les gains de pratiques sont souvent une plus-value certes souhaitée et affichée mais souvent secondaire.

Alors, finalement, pourquoi les enseignants ne bénéficient-ils pas des mêmes accompagnements ? Peut-être qu'un élément de réponse se trouve dans la structure de l'Éducation nationale.

De plus en plus calquée sur le mode entrepreneurial dans ses directives, elle emploie désormais des termes d'efficacité, de bilans chiffrés, de résultats, voire de rentabilité ; si bien que l'on voit se développer un clientélisme de ses usagers, parents comme élèves : « Je paie, je veux de bonnes notes ! » Pour autant, le traitement de l'institution ne suit pas le modèle organisationnel des entreprises qui ont compris, pour leur part, que le soutien en situation difficile passe par un décentrage du regard. C'est ce que font les consultants sur le terrain. Ils apportent leur aide par des connaissances techniques et par leur détachement des problématiques quotidiennes. C'est en utilisant les ressources internes en co-création que l'on se renouvelle : « Si vous voulez voir émerger le monde de demain, allez sur les confins, les marges, les fronts pionniers ».

Audrey Valin ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.