Innovation Pédagogique et transition

Élaboration d'une échelle de mesure de la motivation dans un dispositif de cours en ligne ouvert et massif (EMOC-CLOM) en contexte francophone

Beatrice Mabilon-Bonfils, Laurent Jeannin, Mejdi Ayari — 2023-03-19T10:19:28Z

En se référant à la théorie de l'autodétermination, cette recherche propose l'élaboration d'une échelle de mesure de la motivation dans un contexte de cours en ligne ouvert et massif (EMOC-CLOM) en contexte francophone. Deux collectes de données ont été menées (N = 659 et 324) auprès d'apprenants inscrits dans le cadre du MOOC « Préparer et réussir le DELF B2 et le DALF C1 » de l'Université de Jendouba (Tunisie). Nous proposons une échelle de 16 items autour de quatre variables motivationnelles : la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque à régulation identifiée, la motivation extrinsèque à régulation externe et l'amotivation. Les résultats des différentes analyses statistiques, conformément au protocole de Churchill, ont montré que l'échelle proposée satisfait aux critères de fiabilité communément admis.

Un article http://journals.openedition.org/dms/8739 repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Mejdi Ayari, Beatrice Mabilon-Bonfils et Laurent Jeannin, « Élaboration d'une échelle de mesure de la motivation dans un dispositif de cours en ligne ouvert et massif (EMOC-CLOM) en contexte francophone », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 41 | 2023, mis en ligne le 18 mars 2023, consulté le 19 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/dms/8739 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.8739

Introduction

Les cours en ligne ouverts et massifs (CLOM/MOOC) constituent un phénomène récent, mais ils suscitent déjà d'énormes attentes voire sont considérés comme une « révolution » (Friedman, 2012) qui offrira des possibilités d'apprentissage à un grand nombre de personnes partout dans le monde. Cependant le taux d'abandon annoncé par les porteurs de projets de MOOC est très élevé : pas moins de 90 % des participants n'arrivent pas à achever leurs cours (Liyanagunawardena et al., 2013) ce qui pose des questions sur l'efficacité d'un tel dispositif d'apprentissage. L'un des premiers rapports publiés à partir de données enregistrées sur 17 cours de HarvardX et MITX (Ho et al., 2014) fait état de 841 587 inscriptions, dont 5 % ont obtenu le certificat, 4 % ont échoué bien qu'ayant suivi au moins la moitié du cours, 56 % ont suivi moins de la moitié du cours, et 35 % des inscrits ne se sont jamais connectés.

Ce taux d'abandon demeure élevé dans des études plus récentes : conformément aux données provenant de XuetangX, l'une des plus grandes plateformes MOOC en Chine, entre 91 % et 93 % des participants n'arrivent pas à achever leurs cours (Goel et Goyal, 2020). Dans une deuxième étude, relative à un cours populaire appelé “Introduction à l'informatique” a été proposé en MOOC par la prestigieuse université de Harvard et malgré le nombre élevé d'inscriptions (150 000), plus de 90 % des inscrits n'ont jamais terminé le cours (Narayanasamy et Elçi, 2020). Selon les articles analysés les raisons de l'abandon peuvent être liées aux contraintes d'un dispositif de formation de type MOOC (absence de tutorat, manque d'interaction entre les pairs, absence de vérification des prérequis pour accéder au MOOC, etc.), mais aussi peuvent se référer à des raisons liées à la manière avec laquelle l'apprenant autodirige son apprentissage. En se référant au modèle d'autodirection de l'apprentissage de Carré (2003) ainsi qu'à la théorie de l'autodétermination (TAD) de Deci et Ryan (2004) nous proposons la conception d'une échelle de mesure de la motivation, afin qu'elle puisse être utilisée pour mesurer le niveau de l'autodétermination préalable des apprenants des MOOC. Nous nous intéressons au développement d'une telle échelle pour répondre à la quasi-absence, jusqu'à ce jour, d'un outil francophone pour évaluer la motivation des apprenants dans un dispositif de formation de type MOOC. Cependant une des rares échelles répondant à notre problématique, est l'Échelle de Motivation en Formation d'Adultes/EMFA (Fenouillet et al., 2015), ses auteurs proposent d'étendre son utilisation dans le contexte des MOOCs car ce genre de dispositifs s'adresse aussi à la formation des adultes.

Dans une première partie nous présenterons une rapide analyse de la littérature sur les échelles de mesure de la motivation, puis une présentation du modèle théorique mobilisé, à savoir la théorie de l'autodétermination. Cette première partie sera suivie par une présentation de la méthodologie choisie pour la construction de l'échelle de mesure, en se référant à la méthode définie par le paradigme de Churchill (Churchill, 1979). Les résultats de l'application de cette méthodologie seront détaillés dans la troisième partie, tout en respectant les étapes nécessaires à la validation de l'échelle proposée, via une analyse en composantes principales ainsi qu'une analyse factorielle confirmatoire. Nous terminerons le présent article par une discussion de nos différents résultats de recherche tout en essayant de poser les limites et les perspectives de l'échelle de mesure proposée.
Cadre théorique

L'apprentissage autodirigé recouvre un champ d'études majeur de l'apprentissage des adultes, propulsé à l'avant-scène par Knowles (1975) à la suite des travaux de ses prédécesseurs dans les années 1960. L'importance des travaux sur l'autodirection a été éclairée dans la communauté francophone par Philippe Carré (2003) qui s'est intéressé surtout à l'autodirection de l'apprenant et surtout aux aspects relatifs à ses dispositions à apprendre, ses intentions, motivations, cognitions et régulations motivationnelles et cognitives (Kaplan et Carré, 2009).

Carré (2003) propose donc de conceptualiser l'apprentissage autodirigé à partir d'une double dimension : autodétermination « pré-comportementale » de l'engagement d'un côté, autorégulation « volitionnelle » de l'action de l'autre. Cela signifie que pour entrer et se maintenir en autoformation, il est nécessaire d'être porté par un projet personnel fort, déterminé par une volonté intrinsèque ou extrinsèque, mais identifiée ou intégrée et de développer différentes stratégies d'autorégulation pour pouvoir apprendre.

Carré ajoute à ce propos que « l'apprenant autodirigé est à la fois fortement engagé dans son propre projet (autodétermination), armé de techniques et de ressources cognitives, matérielles et humaines dont il est capable de réguler les usages en fonction de ses propres objectifs (autorégulation), le tout étant fortement soutenu et dynamisé par un sentiment affirmé de son efficacité personnelle à apprendre. » (Carré, 2003, p. 89)

Le schéma ci-dessous résume cette articulation :

Figure 1. La double dimension de l'autodirection en formation d'après Carré (2003)

La composante motivationnelle, dans le modèle ci-dessus, présente une importance majeure. Cette composante se réfère aux travaux de recherche de Deci et Ryan (Deci et Ryan, 2002) regroupés sous une théorie appelée la théorie de l'autodétermination (TAD).

La TAD s'appuie sur le postulat que l'être humain est par nature un être proactif qui peut agir sur et maitriser les forces internes et externes qu'il rencontre au lieu d'être passivement contrôlé par celles-ci (Camus et al., 2017). La TAD propose l'existence de trois grandes familles de motivation :

– La motivation intrinsèque, c'est la plus autodéterminée : elle se manifeste lorsqu'on s'engage dans une tâche parce qu'on la trouve intéressante et qu'elle nous apporte satisfaction ou plaisir.

– La motivation extrinsèque, à l'inverse de la motivation intrinsèque, permet à l'apprenant de s'impliquer suite à un facteur extérieur tel que par exemple pour obtenir une récompense ou éviter une sanction.

- L'amotivation, correspond à l'absence de motivation, c'est-à-dire que la personne ne trouve pas de lien entre la tâche faite et l'intérêt que peut procurer une telle tâche.

Deci et Ryan (1985) ont proposé trois types de motivations extrinsèques qui se situent sur un continuum de motivation autodéterminée et cela en allant du degré le plus élevé de motivation autodéterminée au plus faible, c'est-à-dire : la régulation identifiée, la régulation introjectée et la régulation externe ».

Ainsi, la première forme de motivation extrinsèque est la régulation intégrée où le sujet choisit de son propre gré de s'engager dans une activité, car elle correspond à ses propres motifs ou besoins internes, par exemple : « je participe à cette activité parce que ça peut me procurer une nouvelle compétence ».

La deuxième forme est la motivation extrinsèque à régulation identifiée (MERID). Elle implique que « le sujet s'engage parce qu'il juge l'activité valable et qu'il a identifié l'importance de son engagement » (Ryan et Deci, 2000), par exemple : « je participe parce que ce que j'y apprends me sera utile pour plus tard ».

La troisième forme est la motivation à régulation introjectée qui implique que l'individu s'engage dans une activité « pour éviter des sentiments négatifs, tels que la culpabilité, ou pour chercher l'approbation des autres » (Wang et Biddle, 2001).

La dernière forme, où l'aspect auto-déterminé est complètement absent, est une motivation extrinsèque à régulation externe qui caractérise l'individu qui est motivé « par des éléments extérieurs à l'activité comme des récompenses matérielles ou l'évitement de punitions » (Ryan et Deci, 2000).

Ces différents niveaux d'autodétermination ont été schématisés par Deci et Ryan dans un schéma appelé le continuum de l'autodétermination (voir figure ci-dessous)

Figure 2. Continuum de l'autodétermination avec les différents types de motivation et de régulation (Deci et Ryan, 2000)

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Comment associer citoyens et experts aux décisions politiques ?

2022-06-07T05:54:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

La récente affaire McKinsey, du nom du cabinet de consultants auquel plusieurs ministères ont eu recours ces dernières années, témoigne du recours massif de l'État, mais aussi des collectivités territoriales, à ceux que l'on nomme les experts. Dans le cas de McKinsey, une des causes de la polémique tient au coût jugé élevé de la prestation au regard du service apporté. Les responsables politiques se défendent en invoquant le caractère toujours plus technique de certaines décisions ou les lacunes propres des services publics.

Divers domaines clefs ont recours à l'expertise extérieure, notamment académique comme pour la gestion de la crise liée au Covid, très médiatisée. Le secteur de l'éducation aussi.

Or cette place grandissante faite aux experts interroge les citoyens, qui comme le montre la recherche, peuvent eux aussi se révéler experts dans la construction des politiques publiques mais sont moins sollicités.

L'Éducation nationale en exemple

Dans le secteur éducatif par exemple, depuis une quarantaine d'années, chaque ministre met en place un conseil scientifique pour préparer ses réformes. Économistes, sociologues, chercheurs en sciences de l'éducation, psychologues, neuroscientifiques sont mobilisés pour contribuer à la construction des décisions. Ce fut notamment le cas avec Jean-Michel Blanquer, ministre sous le premier quinquennat Macron qui avait mis en place le Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN).

Prenons un cas précis, celui du redoublement. Les décideurs, sur la base d'études scientifiques, tendent à limiter ou faire disparaître le redoublement du fait qu'il serait injuste socialement et inefficace, mais aussi coûteux. Pourtant les enseignants eux voient dans le maintien du redoublement la possibilité d'accroître leur autorité ou encore de gérer l'hétérogénéité des classes…

Quand les décideurs politiques voient dans la suppression du redoublement une réduction des flux d'élèves dans le système éducatif, donc une économie de moyens, les parents peuvent également souhaiter ne pas se voir imposer ce redoublement, mais ils peuvent aussi vouloir conforter les acquis de leur enfant afin qu'il puisse accéder à des filières qui exigent de « bonnes moyennes ». Ici, les problèmes tels que se les posent les acteurs politiques ne sont pas ceux que se posent les acteurs opérationnels ou les usagers du service public.

Enfin, comme le notent les chercheurs en sciences de l'éducation Guy Lapostolle et Xavier Riondet les acteurs opérationnels, notamment les enseignants, résistent souvent aux recommandations politiques qui sont fondées sur des connaissances majoritairement fabriquées par la science.

Une désaffection pour la vie politique

Ce recours toujours plus fréquent à des experts dépossède les citoyens de la possibilité d'agir sur les décisions qui les concernent. Se sentant moins entendues par les élites politiques, moins associés aux décisions, les citoyens se sentent aussi moins investis dans la vie politique.

Les taux d'abstention croissants aux élections,notamment chez les plus jeunes pourraient être les révélateurs de ces différentes manières d'envisager ou plus exactement de construire les problèmes politiques.

Alors, comment faire en sorte de redonner la parole aux citoyens, comment entrer dans cette forme de partage et d'exercice du pouvoir qu'est la démocratie participative ?

Des philosophes, des sociologues, des chercheurs en sciences politiques proposent un certain nombre de réflexions et d'études qui peuvent nous aider à penser ce problème. Le philosophe allemand Jürgen Habermas a établi l'idée d'un espace public de délibération. Il s'agirait de concevoir un lieu de politique participative et des conférences dans lesquelles seraient présents des scientifiques et auxquelles tous les citoyens pourraient participer : soit en répondant à des questions, soit en posant leurs propres questions.

Politique participative et conférences citoyennes

La confrontation entre chercheurs et citoyens permettrait de faire émerger des problèmes mais également des décisions politiques susceptibles de prendre en compte à la fois les connaissances produites par les chercheurs mais également les réalités auxquelles sont confrontés les citoyens.

Dans le domaine de l'environnement, de nombreuses recherches montrent l'intérêt de ces modalités de travail. La prestigieuse revue Nature a d'ailleurs recensé en 2018 tous les bénéfices que les sciences avaient jusque-là pu tirer de cette confrontation/collaboration entre scientifiques et citoyens.

Les conférences citoyennes pourraient partir du principe que tout citoyen peut se faire un avis argumenté s'il prend le temps de s'informer et s'il peut avoir accès à la pluralité des manières de voir. Elles feraient appel au pari de l'intelligence collective. Notre société peut apprendre sur elle-même par la délibération, la réflexion et le travail collectifs. Ces conférences pourraient s'étendre sur plusieurs mois et réuniraient tous ceux qui sont intéressés par une question. Les conférences citoyennes, sur le modèle danois réunissant des citoyens (et pas des professionnels) pour accompagner un processus politique n'ont pas vraiment été mises en œuvre en France sauf de manière anecdotique réunissant une vingtaine de personnes sur des questions écologiques ou au niveau local.

Sortir de la science confinée

Les modalités de production des connaissances que ces sciences mettent en œuvre sont cruciales. En effet, pour que les connaissances scientifiques puissent prétendre à une certaine objectivité, la parole et l'expérience des professionnels et des usagers de l'école sont bien souvent mises à distance du processus de construction de ces connaissances. Or, cette objectivité de la science est fondée sur une « rupture épistémologique » ainsi que le formulent les sociologues Pierre Bourdieu, Jean-Claude Chamboredon et Jean-Claude Passeron. Ils affirment que pour produire une connaissance réellement scientifique sur un fait social, il faut dans le processus de construction de cette connaissance, mettre à distance les opinions qui pourraient conduire à des interprétations erronées.

C'est à cette condition que la connaissance produite peut prétendre à une certaine objectivité. Par exemple, les évaluations externes en éducation, fondées sur des études statistiques, sont présentées comme plus objectives que les avis des enseignants. Le travail scientifique est en quelque sorte un travail de décontamination de toutes les opinions potentiellement néfastes à la construction des connaissances scientifiques.

Cette conception de la science est sans aucun doute féconde mais elle présente un inconvénient majeur pour être immédiatement utile politiquement. Les problèmes soulevés par cette science ne font pas nécessairement sens pour ceux qui ont à mettre en œuvre les réformes, ni pour les usagers de l'école.

Les sociologues Guy Paillotin, Michel Callon, Pierre Lascoumes, Michel Berry évoquent à ce sujet une recherche « confinée » qui s'oppose à une recherche de « plein air ». Vivant en vase clos, les chercheurs ne prennent pas l'exacte mesure des enjeux qui préoccupent leurs contemporains.

Créer des cercles d'intéressement

Depuis une dizaine d'années, les sciences participatives impliquant des « non-scientifiques-professionnels » ont connu une évolution rapide : augmentation du nombre de projets de recherche et croissance du nombre de publications scientifiques afférentes. Les sciences participatives sont des formes de production de connaissances scientifiques auxquelles des acteurs non scientifiques professionnels, qu'il s'agisse d'individus ou de groupes, contribuent de façon active et délibérée.

Il s'agit de créer des liens entre savoirs issus de la recherche, pratiques sociales et politiques publiques. La question se pose avec une particulière acuité dans toutes les sciences humaines et sociales et tout particulièrement en sciences de l'éducation et de la formation.

Une démarche originale peut être pensée, fondée sur la notion de « cercle d'intéressement ». L'idée de cercle d'intéressement est issue de la sociologie de la traduction. Pour le sociologue Michel Callon, la réussite d'une découverte scientifique tient plus à l'intérêt qu'elle suscite auprès des acteurs intéressés par cette réussite qu'à sa valeur épistémologique intrinsèque. Il en est de même dans le domaine des innovations techniques. Madeleine AKrich, Michel Callon et Bruno Latour montrent, en s'appuyant sur des cas historiques, que l'accueil réservé par les acteurs intéressés à une innovation technique a toujours été déterminant pour le succès de cette dernière.

Ce concept transféré dans le domaine de la politique pourrait nous conduire à définir le cercle d'intéressement en ces termes : un cercle d'intéressement est un lieu dans lequel tous les acteurs concernés – et pas seulement les scientifiques – par une décision potentielle sont invités à en débattre afin de la reconfigurer, de sorte que leurs propres intérêts soient pris en compte dans la version finale et définitive de la décision. Ce concept de cercles et qu'ils soient véritablement producteurs de politiques publiques partagées.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Débat : Les pratiques de recrutement des enseignants-chercheurs sont-elles équitables ?

2020-11-19T10:49:33Z

Cour de la Sorbonne (Paris), 2013. Shutterstock

Un récent amendement adopté dans le cadre de la de Loi de Programmation de la Recherche (LPR) remet en cause le cadre national du recrutement des enseignants-chercheurs en revenant sur l'obligation de qualification par le Conseil national des universités des candidats aux postes de professeur des universités. Par pétitions, lettres ouvertes, communiqués, les universitaires se mobilisent.

L'amendement entend « renforcer l'autonomie des universités en donnant à celles-ci les leviers d'une véritable politique scientifique et de ressources humaines, tout particulièrement dans le cadre du recrutement des enseignants-chercheurs. Concernant les professeurs des universités, cet amendement propose de supprimer l'étape de l'inscription des maîtres de conférences sur une liste de qualification établie par le Conseil National des Universités (CNU). »

Cet amendement indique qu'il sera demandé en contrepartie « aux établissements de garantir la transparence et la qualité de leurs procédures de recrutement de manière à combattre le risque de localisme que la qualification ne permet en réalité pas de prévenir dans un grand nombre d'établissements partout en France. » Face à ce dernier constat très juste, cet amendement renforcerait les pratiques de localisme et d'iniquité de recrutement des professeurs d'université, en rompant avec le cadre national des procédures.

Comment sont recrutés les enseignants-chercheurs ?

Les enseignants-chercheurs sont des fonctionnaires recrutés sur concours par les universités au terme d'un parcours exigeant. Avant de briguer un poste de maître de conférences par exemple, les doctorants doivent d'abord être inscrit sur une liste de qualification à cette fonction par le Conseil national des universités (CNU), instance collégiale de représentants d'une discipline, eux-mêmes professeurs d'université et maîtres de conférences, qui définissent des critères de validation des candidats à ces fonctions.

Forts de cette qualification, les candidats peuvent alors répondre à l'appel à candidatures national des universités à partir de fiches de postes indiquant leurs besoins. Des comités de sélection (COS) sont alors constitués et validés par les instances de l'Université.

Les règles de constitution de ces COS imposent des impératifs de quorum de genre et des impératifs de quorum de rattachement (la moitié au moins des membres du COS ne doivent pas être membres de l'université qui recrute).

Ces règles ont pour objectif de limiter le localisme et le clientélisme par cooptation des recrutements. Sur le papier, tout semble réuni pour une équité des recrutements. Le CNU apparait comme un garant de la qualité des parcours et le COS garant de l'adaptation du candidat aux besoins. Mais ce processus, pourtant relativement lourd, de recrutement des enseignants-chercheurs ne suffit pas garantir l'équité des candidats devant la fonction publique.

Fiches de poste

Les postes sont attribués aux laboratoires par un processus parfois opaque, qui peut devenir un moyen d'orienter les choix sur des impératifs clientélistes et cooptatifs et non sur des enjeux scientifiques de définition collégiale de la qualité scientifique.

Ce sont les directeurs de composante qui assurent la remontée des besoins de recrutement en enseignants-chercheurs et des laboratoires pouvant y prétendre devant l'instance décisionnaire de l'université qui tranchera. Mais toutes les composantes n'ont pas d'organe collégial de décision. La remontée peut être laissée à la décision d'une seule personne, après avis consultatif. Cela dépend de l'organisation interne de l'université.

Même en présence de tels organes, les collusions syndicales locales peuvent alors avoir des effets délétères, contrevenant aux valeurs d'équité portées par les syndicats nationaux. Tous les postes ne remonteront donc pas.

Comment permettre le traitement équitable des laboratoires de recherche ? Y a-t-il des choix de politiques scientifiques ? Y a-t-il des besoins d'enseignements quantifiés et vérifiables ? C'est ce qui est affirmé dans les dialogues de gestion. Mais la réalité est que certains laboratoires peuvent être mieux servis que d'autres. Et ce, avec des moyens de vérification inexistants et des argumentaires parfois opaques.

Pour créer un écran de respectabilité à des pratiques non éthiques, un des moyens le simple est d'utiliser la définition des besoins grâce à une fiche de poste correspondant à un seul candidat. La fiche est alors tellement spécifique dans le profil recherché et le profil d'enseignement que seul un candidat local prédéfini pourra y satisfaire : les postes que le jargon universitaire appelle « les postes à moustache ».

En ce cas, la rédaction de la fiche contrevient à l'égalité des candidats face à un concours de la fonction publique. Le profil est adapté à un chercheur spécifique, il n'est ouvert qu'en apparence et contrevient en pratique au label HRS 4R – label délivré par la Commission européenne aux universités qui mettent en œuvre la Charte européenne du chercheur et le Code pour le recrutement des chercheurs.

Pouvoir d'attribution

La nomination des présidents de comités de sélection (COS) questionne aussi. Ces présidents nommés ont des moyens d'action importants : définition des membres du COS, composition ensuite validée par une instance de l'Université, pluridisciplinaire par définition, et donc éloignée des enjeux de pouvoir de la discipline.

Puisque pluridisciplinaire, cette instance a peu de moyens de repérer si la fiche poste est pertinente au regard des besoins réels, si elle contrevient à l'éthique en ciblant l'un ou l'autre des candidats locaux, si l'équité des membres des COS est respectée au regard de la sociologie de la discipline. Les quelques remises en cause iront rarement jusqu'à invalider la remontée de besoins d'un directeur de composante, des laboratoires de recrutement, le choix de président de COS ou la constitution des COS.

La règle de quorum pour limiter ces pratiques cooptatives (la moitié au moins des membres du COS ne doivent pas être membres de l'université qui recrute) oublie naïvement que le président du COS choisit ces universitaires. Leur choix (leur éventuelle appartenance syndicale, de leur proximité amicale/relationnelle…) mais aussi le pouvoir d'attribution des rapports de chacun des candidats à deux rapporteurs membres du COS deviennent alors des moyens opaques d'infléchir la décision finale du jury.

Dans certaines institutions, la présence d'un syndicat majoritaire, et donc d'élus dans les principaux conseils et COS a une influence certaine sur le recrutement d'un·e collègue pouvant elle-même être inscrite au sein de ce même collectif et ainsi grossir les rangs pour conserver la domination dans un laboratoire ou dans une instance décisionnaire de l'université.

Évidemment, ces pratiques de recrutement détournent le sens premier du processus de recrutement au profit d'autres principes et intérêts et peuvent même devenir un moyen de rétorsion face aux laboratoires récalcitrants, au nom de la déontologie, à concevoir de « vrais-faux » postes. La procédure du label européen HRS 4R sera-t-elle en mesure d'améliorer l'équité des recrutements ?

Ce label conditionne l'obtention de financements de l'Union européenne, fonds dont les universités françaises ne peuvent se passer. Les universités en quête de ce label désormais indispensable se retranchent fréquemment derrière l'idée que le cadrage national des recrutements garantit déjà cette équité… La remise en cause de la validation collégiale du CNU par l'amendement des sénateurs accroit encore le caractère inéquitable de ces recrutements.

Une enquête inédite

Pour mesurer l'ampleur de ces dysfonctionnements, une enquête statistique anonyme s'impose auprès des jeunes chercheurs, et des enseignants-chercheurs titulaires. Les données (les contacts des enseignants – chercheurs) nous ayant été refusées, nous proposons aux universitaires statutaires mais aussi aux jeunes chercheurs de s'emparer du sujet en participant à notre enquête à travers ce questionnaire : sphinxdeclic.com/d/s/7tq1sv.

Après une validation par le CNU, pourrait-on penser des modalités nationales de concours à partir d'épreuves suivies d'affectation dans les universités ? L'argument selon lequel les nouveaux recrutés doivent intégrer une équipe de recherche et doivent donc avoir des thématiques proches des chercheurs locaux ne tient pas vraiment, les concours nationaux d'agrégation du supérieur fonctionnant déjà autrement.

Ceux-ci permettent l'accès au corps des professeurs des universités dans les disciplines juridiques, politiques, économiques ou de gestion : ils combinent une épreuve d'appréciation des titres et travaux des candidats, et des leçons (après préparation en loge avec documents/après préparation libre en 24 heures) devant un jury national. Après la réussite au concours, les lauréats sont affectés dans une université et trouvent toujours un moyen de participer à l'équipe de recherche locale.

Une solution mixte pourrait être imaginée : un CNU qui valide le parcours de recherche de l'impétrant puis des épreuves nationales et une affectation universitaire.

Face aux écueils actuels, encore accrus par la Loi de Programmation de la Recherche, il serait bon qu'une vraie politique d'équité du recrutement des enseignants-chercheurs en France soit pensée. Les rapports et enjeux de pouvoir, on ne le sait pas toujours, structurent la vie universitaire. L'actualité des débats sur les recherches autour du coronavirus en atteste.

Beatrice Mabilon-Bonfils ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Une nouvelle ère pour la formation des profs ?

2018-10-22T09:50:00Z

Pour faire leurs premiers pas sur le terrain, les futurs enseignants doivent pouvoir s'appuyer sur des tuteurs expérimentés. Shutterstock

Dans son « projet de loi pour une école de la confiance », le ministère de l'Éducation nationale vient de préciser sa réforme de la formation des enseignants, qui devrait être mise en œuvre dès la rentrée 2019. La nécessité d'une réforme ne fait aucun doute tant les futurs profs sont aujourd'hui mal préparés aux missions qui les attendent. Ainsi, les deux tiers des lauréats du concours de recrutement se retrouvent d'emblée en alternance dans des classes, sans être suffisamment épaulés face aux difficultés du terrain, comme nous le rappelions dans un diagnostic de la situation publié l'an dernier.

Mais les propositions du ministère sont-elles à la hauteur du défi ? Car, faut-il le rappeler, le recrutement et la formation des enseignants sont des enjeux politiques majeurs face aux mutations majeures que vit l'école aujourd'hui. La question scolaire est la question sociale du XXI^e siècle.

Professionnaliser les cursus

Le projet prévoit de pré-recruter les professeurs dès la L3 (troisième année d'université). Après les Écoles normales et les Instituts de formation des maîtres (IUFM), remplacés en 2013 par les ESPE (écoles supérieures du professorat et de l'éducation), voici venus les « Instituts nationaux supérieurs du professorat ». Les directeurs de ces nouveaux instituts, au nombre de 13 contre 32 ESPE aujourd'hui, seraient sélectionnés par des comités pilotés par les recteurs.

Le projet prévoit aussi de renforcer dès la rentrée 2019 dès la rentrée 2019 le cadrage par l'employeur (l'Éducation nationale) des contenus et volumes des masters « Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation » (MEEF) – portés par les universités et dédiés aux futurs profs. La formation des stagiaires serait réservée à des formateurs eux-mêmes en responsabilité de classe.

Récemment, la Cour des comptes avait d'ailleurs appelé à renforcer la professionnalisation de ces cursus encore trop centrés sur des compétences disciplinaires. Et avec raison, car les connaissances en français, maths, histoire ou encore géographie ne sont que des pré-requis, certes indispensables, mais non suffisants pour répondre aux nouveaux enjeux, supposant des compétences et savoirs en pédagogie, sciences de l'education, sociologie…

Corriger les inégalités

Les réformes successives précédentes ont surtout abouti à la remise en cause du travail des personnels sans vraiment s'attaquer aux racines des difficultés. Comme l'ont mis en évidence les enquêtes Pisa, la France est l'un des pays les moins bien classés en matière d'inégalités sociales. Cela sera-t-il corrigé par ces nouveaux Instituts ?

Si l'école ne parvient pas à lutter contre les inégalités à l'école maternelle et l'école primaire, puis dans le secondaire, c'est avant tout à cause de l'inégalité territoriale. Celle-ci a d'ailleurs été mise en évidence par la tentative de réforme des rythmes scolaires, puisque selon la richesse de la commune les activités périscolaires proposées étaient forts différentes. Avaient plus ceux qui ont déjà plus chez eux ! A l'image de la ségrégation sociale des établissements…

Pour s'engager réellement face à ce problème, l'État devrait reprendre à son compte la pleine et entière responsabilité des écoles maternelles et primaires. Les laisser à la charge des collectivités territoriales, c'est acter qu'il ne sera jamais possible de réguler les inégalités de moyens. La formation des enseignants ne peut changer la donne de ce point de vue.

Revoir les affectations

De la même façon, dans le premier degré, les inégalités de recrutement entre les différentes académies ne se légitiment que par l'histoire. Comme pour les enseignants du secondaire, le concours doit être national et faire en sorte que les affectations soient tirées au sort. C'est la seule solution pour que les meilleurs puissent être affectés sur tout le territoire.

On sait aujourd'hui que les élèves scolarisés en éducation prioritaire ne bénéficient pas d'une qualité d'enseignement identique à celle dont bénéficient les autres. Le temps dédié aux apprentissages scolaires y est notablement raccourci et le recours à des enseignants contractuels et débutants s'est accru sur la dernière décennie. Le système de « points » liés à l'ancienneté pour les affectations transfère mécaniquement les professeurs les plus chevronnés dans les établissements à composition sociale favorisée.

Les primes ne suffisent pas à modifier la ségrégation des professeurs dans les établissements à l'image de la ségrégation sociale des Écoles, collèges et lycées. Seul le tirage au sort pourrait donner plus à ceux qui ont moins. En outre, des modules de préparation aux métiers de l'enseignement depuis le premier semestre universitaire de L1 pourraient drainer de nombreuses compétences vers les concours de recrutement.

Mieux encadrer les stagiaires

Pour que la réforme en cours soit de grande ampleur, encore faudra-t-il que les questions sensibles qui engagent notre vivre-ensemble y soient abordées de front. En ce qui concerne la formation des enseignants, la nouvelle mouture devra garantir une véritable alternance :

avec de vrais tuteurs de proximité formés, reconnus et rémunérés pour leurs tâches d'accompagnement.
avec un investissement de l'employeur qui ne considère pas les stagiaires comme une main-d'œuvre bon marché, mais comme un potentiel d'avenir qu'il faut absolument préserver.
avec une formation des stagiaires basée sur de réelles pratiques pédagogiques innovantes et non sur les cours magistraux d'une forme scolaire dépassée.
avec un éclairage sur les résultats des recherches universitaires pour assurer aux futurs enseignants une solide maîtrise du fonctionnement du cerveau, de l'importance des déterminations sociales, grâce à des savoirs pédagogiques, historiques, psychologiques et sociologiques, intégrés dans les concours autant que dans la formation.

Dans le même temps, il est nécessaire d'avoir une attention fine au contexte d'ensemble. Les personnels du premier et second degré affectés dans les anciennes ESPE doivent avoir une vision claire de leur futur. Si la formation est davantage pilotée par l'employeur Education Nationale, cela ne saurait se faire au prix de l'abandon des compétences de ces personnels.

Les enseignants-chercheurs affectés précédemment dans les ESPE doivent pouvoir trouver une place qui leur permet d'articuler compétences de recherche sur les apprentissages et l'École et implication dans la formation de base trop souvent anecdotique en ce qui concerne les disciplines fondamentales. Le pilotage des formations doit clairement s'appuyer sur les compétences attendues des enseignants. La formation des enseignants doit se concevoir dans un continuum, en faisant une vraie place à la formation continue, y compris dans le déroulement de carrière.

Débat : Vive la réforme du bac, si c'est pour aller plus loin… vers le lycée unique ?

2017-11-22T14:21:52Z

Projet lycéen avec visite d'un centre de recherche de l'INRA en mai 2017. INRA/Flickr, CC BY

Le ministre de l'Éducation nationale, Jean‑Michel Blanquer vient d'annoncer une réforme du baccalauréat, pour « redonner du sens » à cet examen « en finir avec le bachotage » ». Deux axes de réflexion sont proposés : la suppression des séries de baccalauréat, une part accrue contrôle continu dans l'examen. Des consultations devraient avoir lieu pour en débattre…

L'École ne se borne pas à reproduire les inégalités sociales, elles les accentuent. La question scolaire devient la question sociale du XXI^e siècle : elle interroge qui peut participer de notre société en train de s'élaborer et qui ne peut y prétendre. Pour parier sur l'éducabilité de tous les enfants, il faut modifier l'organisation et la mise en œuvre des savoirs.

Cette réforme est une opportunité si nous savons la saisir ensemble…

Pour une transformation radicale du lycée

La réforme du bac peut être le moment d'une réflexion collective autour du lycée, symbolique d'une mutation de regards. La division précoce en séries, filières, classes qui s'opèrent dès le collège et plus encore au lycée produit un tri scolaire et social qui doit cesser. Les orientations scolaires précoces sont dommageables non seulement aux élèves laissés-pour-compte de la méritocratie élitiste mais aussi à l'intérêt général.

Le lycée unique parierait sur l'éducabilité de tous les enfants. Il ne permet plus l'existence de voies, de filières, de séries, de classes de relégation, vécues comme des voies de garage, porteuses de souffrances scolaires. Il ne permet plus d'élimination de certaines catégories sociales jusqu'au baccalauréat. Il prend prendre acte des inégalités par des modalités d'accompagnement pédagogiques diversifiées. Il peut utiliser notamment la mise en projet qui génère de l'estime de soi, une dynamique collective, de nouvelles relations entre élèves et enseignants.

Des propositions pour alimenter le débat

1. Un tronc commun progressif et obligatoire.

Le lycée unique, c'est la disparition des filières, des séries et des classes au lycée. Mais il ne s'agit pas non plus de parcours scolaires à la carte : le libre choix d'options, plus ou moins sélectives conduirait immanquablement à reproduire les mêmes différenciations scolaires et sociales. Il faut instaurer un tronc commun progressif et obligatoire, que chacun parcourt à son rythme couplé à des projets pluridisciplinaires.

2. Les Années sont individualisables et modulables.

Pour les disciplines fondamentales du Tronc commun (français, mathématiques, langues, sport, histoire, etc.), les trois années de lycée pourraient être découpées en unités de contenu semestrielles de niveau croissant : niveau 1 à 6, le niveau 6 étant le niveau de contenu de l'examen final, le baccalauréat. Les groupes d'élèves s'organisent selon les compétences de chacun dans des cours semestriels qui avancent plus ou moins vite et permettent à chaque élève de progresser à son rythme et de manière différenciée selon les matières : par exemple, en mathématiques le niveau 6 peut être obtenu en 4 semestres et en français en 7 ou 8 semestres… Les années sont donc individualisables et modulables et ne permettent jamais de comparaison stigmatisante terme à terme, ni entre les élèves. Cela impose aussi de rompre l'idée de classe et avec celle d'un professeur attitré par classe. Aucun redoublement n'est possible mais le parcours peut être plus ou moins long selon les élèves et d'une discipline à l'autre, le tout étant d'atteindre le niveau de contenu 6 avant l'examen.

3. Disciplines optionnelles et projets collectifs.

Les disciplines optionnelles obligatoires peuvent être des disciplines professionnelles, techniques, ou culturelles et sont organisées sous forme de projets collectifs.

4. Des modules d'accompagnement à la scolarité.

En pariant sur l'éducabilité de haut niveau de tout élève, en ayant pour objectif de réduire les écarts cognitifs aujourd'hui prégnants entre les élèves à l'entrée au lycée, des pratiques d'accompagnement et de remédiation scolaires s'imposent. Choix volontaires des élèves, ces modules d'accompagnement à la scolarité pourraient aussi se nourrir des nouvelles technologies d'information et de la communication, voire même de formation à distance.

5. Préparer l'après-bac.

Des modules de préparation aux études post-baccalauréat seraient organisés. Des enseignants des formations post-baccalauréat pourraient intervenir dans ces modules de préparation, pour réduire la césure entre l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur. À terme l'enseignement supérieur lui-même serait aussi remanié…

6. Un bac par sessions.

Face à ce projet très ambitieux, le baccalauréat devient un examen de terme pour tous les élèves. Il devra être remanié à l'aune de cette nouvelle conception du lycée, notamment en proposant des sessions, chaque élève choisissant de les passer à son rythme.

7. Collectif, coopération, ouverture.

La pratique de projets pédagogiques collectifs à tous les niveaux d'enseignements permet de nouvelles modalités d'interactions pédagogiques, de nouveaux modes d'accès aux savoirs, l'utilisation des compétences diversifiées de tous les acteurs de l'école. Il s'agit d'introduire une attitude expérimentale par rapport aux pratiques et aux situations éducatives. La mise en projet génère de l'estime de soi, une dynamique collective, de nouvelles relations entre élèves et enseignants. Les professeurs, véritables passeurs de savoirs fixent un cadre pédagogique, accompagnent le projet.

Le climat en classe y devient tolérant à l'erreur et au partage. L'élève redevient acteur, s'approprie les démarches, donne du sens à ce qu'il fait, dans la double acception de signification et direction. La coopération entre élèves, entre élèves et professeurs entre tous les acteurs du projet est gage de réussite : la concurrence et la compétition ne sont plus de mises pour mener à bien le projet. Ce choix pédagogique prend prendre acte des inégalités par des modalités d'accompagnement pédagogiques diversifiées : chacun s'investit dans le projet à l'aune de ses possibilités du moment. Cela impose aussi d'ouvrir l'école sur l'extérieur, les familles autant que les chercheurs, les artistes, les professionnels.

8. Des projets collectifs et ouverts.

Les professeurs sont en charge d'organisation de projet pédagogique collectif d'ordre culturel artistique technique dés le collège. Ces projets participent à la formation ; ils sont obligatoires mais définis collégialement. Les professeurs stagiaires y participent ; des artistes et chercheurs peuvent y être associés.

9. Une pédagogie par projets pour les options obligatoires.

Les disciplines optionnelles obligatoires du lycée unique (disciplines professionnelles, techniques, ou culturelles) sont organisées sous forme de projets collectifs. Elles sont choisies par les familles et les élèves à l'aune d'une véritable politique d'orientation. Elles ne sont pas dispensées de manière disciplinaire et isolées mais mettent en œuvre une pédagogie de projet, sous forme d'un projet collectif semestriel mené avec plusieurs élèves et plusieurs enseignants : à titre illustratif, parmi les projets culturels, il peut s'agir de monter une comédie musicale, une pièce de théâtre, ou une exposition de photos, de réaliser une bande dessinée, d'inviter des auteurs à présenter leurs ouvrages, d'organiser un café philo ou un tournoi de football, de créer un site Internet, de faire une enquête sociologique…

Ces projets poursuivent des objectifs pédagogiques définis en commun par les enseignants. De la même manière, des projets techniques ou professionnels peuvent être mis en œuvre justifiant la collaboration des enseignants de disciplines différentes permettant de familiariser l'élève avec un choix professionnel futur… ou/et une réalisation technique. Ces projets peuvent même engendrer la nécessité de circuler d'un établissement à un autre dans un bassin de formation, notamment dans les matières professionnelles nécessitant des équipements coûteux, qui seront ainsi mutualisés.

Béatrice Mabilon-Bonfils est membre du LABORATOIRE BONHEURS (Bien-être, Organisations, Numérique, Habitabilité, Education, Universalité, Relation, Savoirs) à l'université de Cergy-Pontoise.