Innovation Pédagogique et transition

Pratiquer les langues autrement : l'IA comme partenaire de conversation ?

2025-07-11T07:08:24Z

Les robots conversationnels ou « chatbots » font partie de ces innovations en matière d'intelligence artificielle qui peuvent séduire les élèves s'initiant à une langue étrangère. Mais comment les utiliser de façon pertinente ? Que peuvent-ils apporter quand elles sont mises en place dans un cadre pédagogique bien réfléchi ?

En avril dernier, une lycéenne italienne expliquait à la radio comment elle avait réussi à améliorer son français grâce à un « application magique » avec qui elle discutait chaque soir. Cette application, c'est ChatGPT, le fameux agent conversationnel boosté à l'intelligence artificielle (IA). Son témoignage illustre un phénomène mondial : les jeunes – et moins jeunes – utilisent désormais ces outils pour apprendre, réviser ou pratiquer.

L'intelligence artificielle générative (IAG) a aujourd'hui atteint un niveau de maturité tel qu'elle peut soutenir efficacement l'apprentissage des langues. Les outils sont désormais multilingues, adaptables, capables de générer du contenu écrit ou oral, et ajustés aux demandes de chacun.

Mais que faire de cette IA qui parle (presque) toutes les langues ? Est-ce une menace pour l'école ou une chance pour apprendre autrement ?

Un robot qui répond toujours, sans juger

Parmi les nombreuses innovations récentes dans le domaine de l'intelligence artificielle et des technologies éducatives, les robots conversationnels (les « chatbots ») sont les plus accessibles : il suffit de poser une question, et ils répondent à l'écrit comme à l'oral. Ils peuvent tenir une conversation, corriger une phrase, reformuler une expression ou jouer un rôle (serveur, guide touristique ou enseignant de langue…).

Ce sont des alliés intéressants pour pratiquer une langue à son rythme, sans peur du jugement. Un étudiant timide peut s'entraîner à parler espagnol dans un café fictif sans craindre de faire des fautes. Un adulte peut répéter les mêmes phrases vingt fois sans gêner personne. Ces dialogues, même artificiels, stimulent l'apprentissage.

Des outils comme CallAnnie, Gliglish, LangAI, Talkpal ou les versions avancées de Duolingo proposent aujourd'hui des conversations avec un tuteur basé sur l'IA, adaptées au niveau des apprenants. Certains enseignants conçoivent même leurs propres chatbots éducatifs pour mieux coller au niveau ou aux attentes de leur public.

Agents conversationnels : les coulisses de la « machine »

Mais comment ces robots peuvent-ils « comprendre » nos messages ?

En réalité, ces robots n'ont pas la faculté de compréhension des êtres humains : ils fonctionnent par prédiction statistique. Autrement dit, ils prédisent la suite la plus probable d'un texte en s'appuyant sur des milliards de données textuelles issues du web. C'est ce qu'on appelle un modèle de langage.

Ces modèles – comme GPT (OpenAI) ou BERT (Google, Meta) – sont le résultat d'un algorithme complexe, d'une programmation informatique et de ce qu'on appelle aujourd'hui la culture du prompt, c'est-à-dire l'art de formuler une requête efficace pour générer une réponse pertinente.

Leurs réponses sont souvent très fluides, naturelles, parfois impressionnantes… mais elles peuvent aussi être fausses, incohérentes ou biaisées. C'est pourquoi un cadre pédagogique est indispensable : un dialogue sans médiation humaine reste limité.

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Savoir interagir avec l'IA devient une compétence clé, qu'on appelle désormais la littératie en IA. Cela implique de :

comprendre que l'IA ne « comprend » pas comme un humain, se méfier de l'illusion de « tout savoir » qu'elle peut donner aux apprenants ;
savoir formuler des requêtes (ou prompts) efficaces pour générer une réponse pertinente, acquérir ce qu'on appelle aujourd'hui la culture du prompt ;
être capable d'évaluer la pertinence des réponses, de repérer les erreurs, les biais ou les stéréotypes ;
adopter une posture critique et respecter l'éthique numérique (vérification des sources, protection des données, etc.).

Les enseignants ont un rôle essentiel à jouer pour guider les apprenants vers un usage réfléchi, créatif et responsable de ces outils.

Une expérience en classe : parler avec un chatbot

Dans une université française, une équipe a testé un chatbot développé avec Mizou auprès de 16 étudiants débutants en français (niveau A1). Objectif : renforcer l'expression orale via des jeux de rôle simples. Les résultats sont encourageants : les étudiants ont gagné en confiance, se sentant moins jugés et plus motivés à parler.

Toutefois, certaines réponses générées par le chatbot étaient trop complexes par rapport au niveau attendu – par exemple, des phrases longues avec un vocabulaire difficile ou des formulations trop soutenues. D'autres étaient parfois trop répétitives, ce qui pouvait entraîner une perte d'intérêt. Ce retour d'expérience confirme l'intérêt de ces outils… à condition qu'ils soient bien accompagnés d'un suivi humain.

L'un des atouts majeurs de l'IA est sa flexibilité : débutants, intermédiaires ou avancés peuvent y trouver des bénéfices. Pour les premiers, les chatbots permettent de pratiquer des situations quotidiennes (se présenter, commander, demander son chemin). Les niveaux intermédiaires peuvent enrichir leur expression ou corriger leurs erreurs. Les plus avancés peuvent débattre ou s'exercer à rédiger avec un retour critique. L'IA n'a pas vocation à remplacer les échanges humains, mais elle les complète, en multipliant les opportunités d'interaction.

Apprentissage des langues assisté par IA.

Les chatbots ne remplacent pas la richesse d'une vraie relation humaine, mais ils peuvent aider à préparer des échanges. Avant de converser avec un correspondant étranger, l'apprenant peut s'exercer avec l'IA pour gagner en fluidité et confiance.

De même, avant un séjour à l'étranger, discuter avec un chatbot permet de se familiariser avec les phrases clés et les situations courantes. Certains apprenants utilisent aussi l'IA pour traduire ou vérifier une formulation. L'enjeu n'est donc pas de remplacer les interactions humaines, mais de multiplier les occasions d'apprendre, à tout moment, dans un cadre sécurisé et individualisé.

L'IA conversationnelle n'est pas une baguette magique, mais un outil prometteur. Lorsqu'elle est utilisée avec recul, créativité et esprit critique, elle peut véritablement enrichir l'enseignement et l'apprentissage des langues.

Demain, les apprenants ne dialogueront plus uniquement avec des enseignants, mais aussi avec des robots. À condition que ces agents soient bien choisis, bien paramétrés et intégrés dans un cadre pédagogique réfléchi, ils peuvent devenir de puissants alliés. L'enjeu est de taille : former des citoyens plurilingues, critiques et lucides – face à l'intelligence artificielle, et avec elle.

Sophie Othman ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Comment former les futurs citoyens du monde ? une urgence éducative et éthique

2025-06-10T12:58:57Z

Comment former des citoyens du monde ? Si la question est cruciale dans un monde interconnecté, les réponses à apporter sont complexes tant elles impliquent de repenser l'organisation classique des parcours scolaires et universitaires. Quelques repères.

« En entrant en Espagne, je n'ai pas l'impression d'arriver, mais de revenir […] Nos classiques sont les classiques de l'Espagne, nos prénoms et nos noms de famille viennent presque tous de là-bas, nos rêves de justice, et même certaines de nos colères de sang et de fanatisme, sans parler de nos vieux restes d'honneur hidalgo, sont un héritage espagnol. »

Ces paroles du prix Nobel de littérature colombien Gabriel García Márquez s'adressaient au président espagnol José María Aznar, au moment où celui-ci envisageait d'imposer un visa aux citoyens latino-américains souhaitant entrer sur son territoire. L'homme de lettres, qui avait connu une vie d'errance dès les années 1950 et dépeint la guerre froide, les complexes relations Nord/Sud, et les inégalités sociales, mettait en valeur l'esprit universaliste, qui embrasse à la fois la richesse des racines et celle de l'étranger.

Un quart de siècle plus tard, la guerre entre la Russie et l'Ukraine ainsi que les conflits au Proche-Orient ravivent les tensions entre nations et alimentent un discours xénophobe. L'accession de Donald Trump à la Maison Blanche semble marquer une rupture profonde avec l'ordre mondial établi depuis la Seconde Guerre mondiale. Le multilatéralisme, fondé sur la coopération internationale, est remis en cause ; et son négationnisme face au changement climatique, sa radicalité ultraconservatrice et sa vision essentiellement mercantile constituent les marqueurs de son action politique.

Or, dans un monde de plus en plus interconnecté, où les interdépendances ne se limitent plus aux seuls domaines économique et commercial, il devient urgent de promouvoir une éducation à la citoyenneté mondiale, tout au long de la vie.

C'est précisément à cette tâche que l'Unesco s'attelle depuis 2011. Son guide Éducation à la citoyenneté mondiale : Préparer les apprenants aux défis du XXIᵉ siècle définit cette éducation comme un sentiment d'appartenance à une humanité commune, tout en établissant des liens entre le local, le national et le mondial. Pour cela, elle propose trois axes : une approche cognitive pour étudier institutions et enjeux géopolitiques ; une approche socioaffective, visant à renforcer des valeurs telles que les droits de l'homme, la solidarité et le respect pour la diversité ; sans oublier un engagement concret envers les causes sociales, la paix et la défense des valeurs démocratiques.

Dans son rapport de 2021 sur les futurs de l'éducation, l'Unesco souligne la nécessité de renforcer les compétences en citoyenneté mondiale ainsi que les compétences socioémotionnelles, essentielles à la participation civique et économique.

Les études transnationales menées par l'International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) et l'OCDE révèlent les difficultés rencontrées par les élèves dans ces domaines, comparables à celles observées en lecture, en mathématiques ou en sciences. Dès 2018, l'OCDE a intégré dans son enquête PISA une évaluation de la « compétence mondiale », visant à mesurer les acquis des élèves de 15 ans en matière d'apprentissage interculturel et global.

La citoyenneté mondiale : une notion complexe

Le Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à » constate que celles-ci émergent dans les années 1980 en réponse à de nouveaux défis sociaux, économiques et politiques. Elles abordent divers domaines, allant de l'éducation à la citoyenneté et la solidarité, la biodiversité, l'interculturalité, la paix, jusqu'à l'éducation aux médias et à l'information, et incluent même l'éducation à la santé sexuelle, entre autres.

Mais leur émergence suscite de nombreuses critiques. D'une part, elles ne possèdent pas de structure propre, car elles ne s'appuient pas sur une discipline académique définie, leur principale caractéristique étant de répondre à des enjeux sociaux conjoncturels ; ce qui nécessite l'étude de multiples champs du savoir. D'autre part, leur contenu multidisciplinaire et leur dynamique pédagogique, qui privilégient les groupes réduits pour favoriser le débat et la pratique plutôt que les cours magistraux, rendent leur mise en œuvre plus complexe.

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Enfin, elles peuvent être enseignées par des intervenants extérieurs, ce qui remet en question le monopole de l'éducation formelle. Ces acteurs, liés à l'apprentissage informel, se rencontrent fréquemment au sein d'organisations non gouvernementales de développement. Comme le montre Laura Sullivan, vice-présidente de l'ONG européenne Concord dans son dossier sur l'éducation à la citoyenneté mondiale en Europe le financement des projets liés à l'éducation à la citoyenneté mondiale en Europe est majoritairement assuré par les ministères des Affaires étrangères, plutôt que par les ministères de l'éducation nationale.

Bien que l'Agence française de développement (AFD) promeuve plusieurs projets dans ce domaine, le dossier de Concord souligne le faible engagement du ministère de l'éducation nationale en matière d'éducation à la citoyenneté mondiale (ECM).

Au niveau européen, compte tenu de l'ampleur des thématiques abordées, chaque pays définit la citoyenneté mondiale de manière différente, ce qui pose aussi la nécessité d'un débat sémantique. Cela dit, de manière générale, la plupart des projets sont liés à l'éducation au développement et à la solidarité.

Perspectives en France

En lien avec les nouveaux programmes d'enseignement moral et civique, une circulaire interministérielle a été émise en 2024 pour guider les enseignements de « l'éducation à la citoyenneté mondiale et à la solidarité internationale, de l'éducation au développement durable et de l'éducation à la citoyenneté mondiale ».

Comme le souligne la brochure, dans le cadre des Objectifs de développement durable, il est nécessaire d'instruire et d'éduquer de nouvelles générations engagées et responsables face à de nombreux défis : les inégalités socioéconomiques, la lutte contre le racisme et la xénophobie, les enjeux du développement solidaire au Sud, ou encore la protection de la biodiversité.

À l'Institut catholique de Paris, nous avons créé un Grand Cours sur la citoyenneté mondiale, afin de proposer une réflexion approfondie sur les enjeux de cette éducation face aux défis contemporains.

Lors des sessions de 2024 et 2025, ce Grand Cours a été proposé à l'ensemble des facultés, et réuni 450 étudiants issus de diverses formations de licence. Grâce à des approches théoriques et à la participation d'experts en cosmopolitisme, tels les philosophes Francis Wolff et Louis Lourme, l'ancien directeur de l'Unesco Federico Mayor Zaragoza, le professeur en urbanisation par les plateformes numériques Filippo Bignami, Claire Thoury, présidente du Mouvement associatif, ou encore Vincent Picard, vice-président en France de la communauté de Sant'Egidio, les étudiants ont exploré les principales notions et initiatives liées à ce domaine.

Les évaluations montrent que, si certains étudiants perçoivent cette approche comme idéaliste ou utopique, tous en reconnaissent le bien-fondé. Ils soulignent l'intérêt d'une éducation fondée sur la responsabilité, le bien commun et la compréhension du monde.

Les questions cruciales de l'actualité nous obligent à repenser l'éducation des nouvelles générations. Il est temps de construire des ponts entre les différents partenaires, de renforcer la recherche en éducation à la citoyenneté mondiale, et de confier un rôle clé au ministère de l'éducation nationale pour former les nouveaux enseignants dans un esprit humaniste et engagé envers ce monde qui est le nôtre.

Maria Fernanda Gonzalez Binetti ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Quelle éducation populaire aujourd'hui, face aux enjeux de santé et de transition ?

2025-02-13T09:44:54Z

Dans les représentations collectives, l'éducation populaire reste souvent associée à l'époque du Front populaire, à des mouvements associatifs comme la Ligue de l'enseignement ou à des publics spécifiques comme les classes populaires et publics précaires. Elle a pourtant une ambition de portée beaucoup plus large et constitue une réponse à la transition écologique et aux défis sanitaires.

En 2019, un rapport du Conseil économique social et environnemental (CESE) appelait à faire de l'éducation populaire « une exigence du XXI^e siècle ». En ce début d'année 2025, cet objectif est remis en avant par le think tank mutualiste l'Institut Montparnasse dans l'ouvrage L'Éducation populaire : un enjeu mutualiste qui invite à repenser le lien entre éducation populaire et économie sociale et solidaire (ESS). Cette approche est particulièrement pertinente dans le domaine de la santé où les mutuelles sont un des acteurs majeurs.

Souvent, dans les représentations collectives, l'éducation populaire reste associée un programme politique (celui du Front populaire), à des mouvements associatifs comme la Ligue de l'enseignement ou les Francas ou à des publics spécifiques (classes populaires et publics précaires). Cependant, son ambition a une portée beaucoup plus large, irriguant l'ensemble de la société.

L'éducation populaire entretient des liens particulièrement étroits avec l'ESS dont elle est à la fois une actrice et un levier de développement, par ses effets et ses objectifs : émancipation des individus, éducation à la participation, sensibilisation à la démocratie… Les processus que l'éducation populaire met en œuvre, ses connaissances acquises et les valeurs qui la caractérisent sont autant de bases à partir desquelles va pouvoir se déployer l'ESS.

Un partage des connaissances vecteur d'émancipation

Bien au-delà de quelques mouvements associatifs emblématiques, l'éducation populaire est donc un vecteur de transformation sociale. Des très nombreuses définitions qui en ont été proposées, il ressort que son objet principal est de faire des individus, quelle que soit leur classe sociale, des citoyens actifs et mieux éclairés.

Dans l'une des premières définitions, la Société canadienne d'éducation postscolaire la définissait en 1949 comme un ensemble de pratiques éducatives « qui ne se limitent pas à l'instruction des masses et à la vulgarisation des connaissances, mais englobent tous les efforts qui tendent à rendre au peuple une âme, une conscience et le sens des responsabilités et à lui donner des moyens de s'exprimer et de s'extérioriser ».

À l'instar de dispositifs visant une distribution plus équitable des richesses, l'éducation populaire vise une distribution plus équitable des connaissances et des savoirs. Une des différences notables est que les savoirs constituent une ressource non rivale, qui peut donc être partagée entre un plus grand nombre sans que cela diminue la quantité disponible pour les autres. En ce sens, l'éducation populaire est inscrite dans un objectif de partage illimité des ressources. Cela fait d'elle un puissant vecteur d'émancipation des individus.

Équité et solidarité

En lien avec la santé, l'éducation populaire contribue de différentes façons à l'information et l'éducation du grand public sur les questions de soins, de prévention des maladies et de promotion du bien-être. Elle aide les personnes à prendre des décisions éclairées concernant leur santé. Son action vise aussi à renforcer la capacité des communautés à se mobiliser pour des changements politiques en matière de santé publique, à promouvoir l'équité en santé.

L'éducation populaire est ainsi un des vecteurs permettant que les questions de santé ne restent pas entre les seules mains des professionnels de santé mais que chacun puisse dans une certaine mesure se les approprier et y apporter un regard critique. Sous un spectre plus large, cela englobe aussi des questions d'alimentation, de travail ou d'environnement.

Le modèle historique de la mutualité qui fait de l'assuré son propre assureur en tant qu'associé ou adhérent de la mutuelle s'inscrit dans cette logique en prônant une gestion participative des questions de santé qui exprime finalement la conviction que la santé est un bien commun. Par leur mobilisation historique en faveur de la prévention ou leur engagement dans des initiatives comme les centres de santé communautaires ou la sécurité sociale de l'alimentation, les mutuelles montrent qu'elles continuent à faire de l'éducation populaire un vecteur d'innovation sociale au service d'une transition citoyenne.

L'un des enjeux à venir pour le monde mutualiste sera toutefois de préserver cette capacité et son identité car le développement des contrats collectifs et leur généralisation progressive à l'ensemble des salariés vont inévitablement affaiblir le lien entre une mutuelle et ses adhérents qui vont davantage en devenir des usagers. L'éducation populaire et citoyenne doit permettre d'éclairer et retrouver un équilibre sur ces questions et donner corps aux principes du solidarisme qui constituent le socle du contrat social : la solidarité et la responsabilité.

Cet article a été co-écrit avec Chloé Beaudet, déléguée générale de l'Institut Montparnasse.

Eric Bidet est membre du conseil scientifique de l'Institut Montparnasse.

Ce que la pensée complexe d'Edgar Morin apporte à l'éducation

2023-11-07T08:41:53Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Le dicton « nul n'est prophète en son pays » pourrait bien s'appliquer aux travaux d'Edgar Morin sur l'éducation. C'est un champ que le sociologue a amplement traité, pourtant son apport en la matière ne semble pas reconnu en France. L'homme de la complexité ne trouve pas dans cette « province de la Terre-patrie » à laquelle il se voue l'écho des honneurs et plébiscites qu'il reçoit à l'échelle planétaire, par exemple en Amérique latine qui dès les années 60 a noué une forte relation avec lui.

Ainsi, le Brésil attirera son attention par l'étude de « la pensée métisse » et « les mythes des civilisations précolombiennes ». En 1999, l'Unesco ouvrira la « Chaire itinérante Edgar Morin pour la complexité » et diffusera amplement l'ouvrage Les 7 savoirs nécessaires à l'éducation du futur, une étude sollicitée par l'ancien directeur de l'Unesco Federico Mayor Zaragoza.

Depuis plus de 20 ans, Morin repère dans le système éducatif des problématiques (l'écologie, l'erreur, les connaissances, l'incertitude, la mission enseignante…) qui le conduisent à proposer des éléments de réflexion pour une école appréhendée comme un lieu de réforme pour la pensée. Cette approche n'est pas proposée comme un remède ou une potion magique pour sauver l'école, mais comme un défi pour la repenser au prisme du XXI^e siècle.

Ce défi auquel Morin nous invite par la pensée complexe semble si évident que l'on peut se demander comment il est encore possible aujourd'hui de ne pas le relever dans le cadre d'une école confrontée à de nombreux enjeux.

Qu'il s'agisse de l'amélioration du niveau des élèves ou de la nécessité de la mixité sociale, de la transmission du principe de la laïcité, de la réflexion sur le recrutement des professeurs, ou encore de la redéfinition des programmes pour l'école de demain, tout semble indiquer qu'il est nécessaire de réformer l'école. Comme le montre le Rapport de l'Unesco, Repenser nos futurs ensemble, la « crise mondiale de l'apprentissage » est due à des contenus peu adaptés au contexte, à des méthodes et des processus pédagogiques qui ne tiennent pas compte des réalités des jeunes ou ne répondent pas aux besoins des plus défavorisés.

Le paradigme de l'éducation complexe

En replaçant l'humain au cœur d'une communauté de destin, la vision anthropologique de l'éducation d'Edgar Morin s'inscrit dans une visée sociétale qui fait de chacun de nous un citoyen du monde, un monde qui se transmet, et qu'il nous appartient tant de préserver que de bâtir. Au regard des problématiques qui parcourent l'école aujourd'hui, déployer des réformes ne saurait suffire. Une pensée prenant en compte la globalité des grands défis contemporains est nécessaire pour assurer la transmission des connaissances aux jeunes générations.

Cette pensée éducative, Morin s'y est consacré à travers une trilogie composée des ouvrages suivants : La Tête bien faite : repenser la réforme, réformer la pensée (1999), Relier les connaissances (1999), Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur (2000). La trilogie a été complétée une quinzaine d'années plus tard par l'ouvrage Enseigner à vivre : manifeste pour changer l'éducation (2014), dont s'est inspiré le réalisateur Abraham Ségal pour réaliser un documentaire montrant une mise en perspective des idées de Morin dans 5 établissements publics.

Certes, la question n'est pas nouvelle, les pédagogues du début du XX^e siècle, à l'instar de Maria Montessori et ses disciples avaient déjà tenté en leur temps de révolutionner l'école. Mais l'approche dialogique à laquelle nous invite Morin par la pensée complexe permet de s'y atteler par plusieurs aspects, par exemple celui de la transdisciplinarité dans le cadre des programmes scolaires.

La transdisciplinarité au service de la compréhension de l'humain

Les différentes disciplines doivent être mobilisées ensemble plutôt que séparément afin de converger sur la compréhension de la condition humaine. C'est sur ces bases que Morin appelle à une réforme de pensée qu'il annonce comme étant historique et vitale en ce qu'elle permettra conjointement de séparer pour connaitre et de relier ce qui est séparé.

Ainsi, en suscitant « de façon nouvelle les notions broyées par le morcellement disciplinaire : l'être humain, la nature, le cosmos, la réalité », on entrera au cœur même de ce qu'il considère comme un impératif de l'éducation, à savoir « le développement de l'aptitude à contextualiser et globaliser les savoirs ». Cela seul favoriserait l'émergence d'une pensée « écologisante » permettant de situer un évènement dans son contexte et d'observer en quoi il le modifie ou l'éclaire autrement.

Concrètement, la mission de l'enseignant est de donner du sens aux apprentissages en proposant à ses élèves un travail s'appuyant sur leurs besoins profonds, comme le préconisait en son temps le pédagogue belge Ovide Decroly avec la pédagogie de l'intérêt.

Morin prône une éducation au service de laquelle l'enseignement devrait permettre d'étudier les « caractères cérébraux, mentaux, culturels des connaissances humaines, de ses processus et de ses modalités, des dispositions tant psychiques que culturelles qui lui font risquer l'erreur ou l'illusion ».

Sa vision de l'homme entendu dans la complexité d'un être qu'il envisage à la fois totalement biologique et totalement culturel le conduit à envisager une science qu'il qualifie d'anthropo-sociale remembrée de façon à envisager l'humanité tout à la fois dans son unité anthropologique et dans ses diversités, tant individuelles que culturelles.

Instaurer une démocratie à l'école

Edgar Morin prône aussi l'instauration, dans le cadre de l'école, d'une démocratie qui permettrait aux élèves de prendre réellement part aux débats et à la vie quotidienne scolaire. L'objectif serait de redonner à l'école sa place comme lieu de formation du futur citoyen. Nous sommes là au cœur de cette éducation transmettant les valeurs d'un humanisme qu'il considère comme un principe fondamental devant « être enraciné en soi, chevillé au fond de soi, car grâce à lui on reconnait tout autre comme être humain », révélant ainsi « le seul véritable antidote à la tentation barbare, qu'elle soit individuelle et collective » à laquelle chaque être humain peut être confronté.

Autrement dit, selon Morin, l'éducation doit non seulement permettre d'apprendre à vivre, mais à vivre dans la solidarité, et dans une solidarité qu'il place dans un système planétaire. Le système compétitif que l'école continue à favoriser devrait donc être repensé au prisme de la coopération pour permettre aux enfants et aux jeunes d'apprendre à travailler ensemble, dans un monde commun, et dans une relation de confiance qui englobe également les éducateurs.

Pour ce faire, Morin pense l'enseignement comme devant répondre à une véritable mission qui ne se réduise pas à une simple fonction ou une spécialisation. Il s'agit d'une tâche de salut public qui s'incarne dans une mission de transmission qui suppose d'avoir foi tant dans la culture que dans les possibilités de l'esprit humain. Car l'éducation comprend en elle le principe d'éducabilité qui repose sur un postulat essentiel : chaque humain a une aptitude à progresser et à se perfectionner, quelles que soient ses fragilités et ses faiblesses.

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Cette réforme de l'éducation qui appelle une réforme de l'enseignement tant primaire que secondaire et universitaire pourrait permettre et accompagner un changement de paradigme. En ce qui concerne plus particulièrement l'école, l'évolution de notre système scolaire doit prendre en compte l'esprit humain, que Morin nous dit de nature prêt à la complexité, pour éduquer aux risques de l'erreur et de l'illusion auxquels nous sommes de plus en plus soumis notamment par les réseaux sociaux, pour nous apprendre à naviguer dans l'incertitude.

Le concept d'éducation complexe permet ainsi de porter une vision qui tient compte de l'humain, tant de son bien-être et de son épanouissement, que de ses faiblesses et ses errements. Qui permette, en plaçant l'humain au cœur du système éducatif, de tenter d'enseigner à vivre, et à vivre ensemble. Ces questions désormais essentielles à appréhender dès le plus jeune âge nécessitent de repenser la formation des enseignants, car dans cet esprit ils devront avoir, selon les mots de Philippe Meirieu :

« la mission d'instruire sans enfermer, de transmettre sans clôturer, d'engager chacun et chacune dans une démarche de recherche à laquelle aucun credo obscurantiste ne pourra jamais mettre fin. Il y va de la réussite de notre École. Et de la possibilité, pour nos enfants, de donner un avenir à leur futur ».

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

L'enseignement des sciences aujourd'hui

2021-12-13T07:28:23Z

Pour appréhender des défis cruciaux comme la dégradation des conditions de vie sur la planète, l'urgence climatique ou les pandémies, l'éducation aux sciences se révèle une question vive. Car la transposition des contenus disciplinaires en un parcours d'apprentissage accessible à l'ensemble des élèves demeure problématique. Si les programmes scolaires évoluent, semblant accompagner les changements rapides qui affectent notre société, la formation des futurs citoyens à des questions aussi complexes que celles en lien avec l'environnement ou la santé se heurte à l'organisation du système scolaire en disciplines assez étanches les unes aux autres et aux contextes sociaux qui les fondent.

Face aux enjeux citoyens, de nouveaux contenus et compétences ont été introduits dans les programmes, élargissant la spécialité des enseignants et redessinant les contours d'une éducation scientifique qui s'empare de questions débattues dans l'espace public et nécessite plus que jamais de faire acquérir les capacités et dispositions indispensables à l'action individuelle et collective.

La question posée est alors celle de l'élaboration responsable d'une éducation scientifique qui soit autant exigeante sur les contenus que prometteuse en termes de pertinence et d'authenticité. Car, ce n'est pas le savoir qui est intrinsèquement pertinent ou porteur de sens ; ce sont les pratiques et les situations d'apprentissages dans lesquelles il est enchâssé qui détiennent les clés d'interprétation du monde. La question de l'authenticité quant à elle relève de la préoccupation des professionnels de l'éducation de transmettre un savoir vrai, au plus près de sa source.

La question des contenus scolaires

On peut être agréablement surpris de la rapidité avec laquelle les savoirs établis dans la sphère savante et décisionnelle font leur entrée depuis une vingtaine d'années dans les programmes scolaires. Ainsi la question des contenus en sciences (en particulier de la vie et du vivant) ne se pose plus aujourd'hui en termes d'obsolescence et de mise à jour. Actuellement, de plus en plus de questions socio-scientifiques, débattues publiquement le sont aussi en classe, au sein d'activités d'apprentissage.

La prise de décision sur ces questions nécessite de considérer deux dimensions principales : une dimension politique, ou éthique, et une dimension scientifique. Prenons l'exemple des aliments irradiés : la question politique se pose de savoir si l'irradiation de différents aliments doit être autorisée ou non, cela renvoie à un choix politique et éthique. En outre, il existe un différend scientifique sur la question de savoir si les aliments irradiés ont une valeur nutritive plus faible et un impact sur la santé, c'est donc aussi une question scientifique. Les dimensions politique et éthique sont absentes de la formation (aux sciences) des enseignants, bien que ceux-ci se trouvent confrontés en classe à des questions complexes largement débattues dans l'espace public.

Le point de vue de l'élève sur ce type de questions socio-scientifiques pourrait être crucial dans la mesure où « c'est de façon rationnellement éclairée que chacun doit être en mesure de participer à la prise de décisions, individuelles et collectives, locales ou globales » (Annexe programmes en cours, Seconde générale, site Eduscol, 2019). Discuter de ces aspects avec les élèves relève de leur formation scientifique au sujet de la compréhension de la science, et de la démarche scientifique.

Une logique de mise en correspondance versus une logique de mise à jour

On l'aura compris, l'éducation scientifique du citoyen aujourd'hui réside dans la mise en correspondance des pratiques scientifiques contemporaines avec des activités et des contenus de l'éducation scientifique à l'école et hors de l'école. Plus que jamais, il devient nécessaire de bien connaître les sciences, leurs pratiques et leurs institutions.

D'un côté, en communiquant sur leurs pratiques, chercheurs et scientifiques peuvent permettre de mieux appréhender la manière dont ils élaborent les questions de recherche et les concepts qui permettent de formuler ces questions, d'apprécier les moyens humains et financiers déployés. Cette communication relève de la mission des scientifiques de la promotion de la culture scientifique, technique, industrielle, et encore de la valorisation des résultats de la recherche qui sont au service de la société. Elle est désormais inscrite dans la stratégie nationale de recherche SNR (loi 22 juillet 2013).

De l'autre côté, l'exigence de l'éducation scientifique du citoyen réside dans la nécessité de s'assurer de l'adéquation, de la pertinence et de l'applicabilité d'un corpus scientifique spécifique à une question sociale particulière. Généralement, la pertinence est éclipsée dans le formalisme des disciplines quand celles-ci mettent au premier plan la structure formelle du savoir sans possibilité de recontextualisation avec les élèves.

Mettre en place des situations d'apprentissage authentiques revient à réintroduire dans les activités scientifiques scolaires les options, projets et enjeux qui sont à la source des savoirs et de leur légitimation. Cette connaissance épistémologique – en termes de discours critique sur les principes, méthodes, et résultats – des pratiques scientifiques conduit à réhabiliter la notion de métier qui a un sens pratique des problèmes à traiter, des manières adaptées de les traiter, etc.

Cette compréhension du métier du scientifique et du chercheur est une composante importante dans l'intérêt que peuvent manifester les élèves pour les études scientifiques. Elle permet d'écarter les images stéréotypées : science au masculin, science qui dit toujours la vérité, science avec des théories immuables, scientifiques toujours en accord…

Un positionnement responsable et critique

Plus que jamais, nous avons le devoir de questionner explicitement ce positionnement côté école et côté laboratoire si nous souhaitons éviter d'être politiquement irresponsables. Côté laboratoire, les scientifiques doivent permettre de rendre accessible les règles du jeu entre connaissances et science. Par exemple, faire comprendre les raisons qui incitent à formuler des théories, ce qui peut les détruire ou les confirmer, ce qu'elles représentent pour l'esprit humain.

Côté école, on doit rendre clair le rapport réciproque et problématique du savoir scolaire à la culture. En effet, au quotidien, les jeunes vivent et interagissent dans un monde transformé par la science et la technique, un monde de la technoscience. Ce rapport scolaire au monde de la technoscience est fixé par l'école, dont l'une des missions est d'en développer une lecture compréhensive afin de saisir sa diversité et ses principes recteurs. Ici réside également le sens politique de l'enseignement.

Il s'agit d'éviter le tout didactique par un travail sur la pertinence des contenus scolaires (positionnement politique pour écarter toute velléité technocratique, sens politique de l'enseignement, en particulier celui de certaines questions comme l'évolution, le réchauffement climatique…) et un élargissement du champ d'intervention des enseignants et du rôle des activités scientifiques (concepts transverses de la nature des sciences : modélisation, causalité, structure, fonction…).

Faouzia Kalali ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Transformer l'apprentissage des maths, un défi pour l'école

2021-03-29T08:48:07Z

Plus les élèves aiment les mathématiques, meilleures sont leurs performances dans les évaluations ; Shutterstock

La France, dernière de la classe en maths ? Publiés en décembre 2020, les derniers résultats de l'enquête TIMSS ont de quoi inquiéter parents et enseignants. En effet, en mathématiques, la France se situe à la dernière place au niveau européen et parmi les tout derniers au niveau de l'OCDE. Comment expliquer une telle contre-performance ?

TIMSS est un programme international d'évaluation des performances des élèves du niveau CM1 et du niveau quatrième en mathématiques et en sciences. La participation de la France à ce programme, qui a lieu tous les 4 ans depuis 1995, est modeste (elle y a participé quatre fois, en 2015 et en 2019 pour les élèves de CM1 ; en 1995 et en 2019 pour les élèves de 4^e). L'objectif est de produire une base de données permettant de positionner les choix éducatifs nationaux en mathématiques et en sciences par rapport à des standards établis, afin de favoriser des comparaisons internationales.

Les données statistiques permettent d'identifier au moins trois facteurs essentiels qui conditionnent les performances des élèves : le contenu, l'organisation et la progression des programmes, l'attitude des élèves face aux mathématiques et la formation des enseignants.

L'ensemble du contenu mathématique sur lequel a porté l'évaluation des élèves de quatrième est réparti sur quatre domaines : nombres (30 % de l'évaluation), algèbre (30 %), géométrie (20 %) et analyse de données (20 %). Ces contenus n'ont pas tous été vus par les élèves français : 54 % des élèves de quatrième ont reçu des enseignements relatifs à l'ensemble du contenu ; c'est le cas d'environ 80 % des élèves de CM1 de l'échantillon.

Il ressort de TIMMS France qu'en raisonnement, les élèves de quatrième sont plus performants qu'en application des mathématiques, et restitution des connaissances ; pour les élèves de primaire, c'est l'inverse. Cela dit, les choix de programmes et de leur progression en mathématiques ne peuvent en aucun cas légitimer, à eux seuls, ces faibles performances des élèves.

Les données statistiques de TIMSS montrent également que plus les élèves aiment les mathématiques, meilleures sont leurs performances dans les évaluations. Mais seule la moitié des élèves de CM1 dit aimer vraiment les mathématiques et cette proportion baisse très nettement en quatrième (11 %). Sans grande surprise, ces mêmes données mettent aussi l'accent sur le lien positif entre la valorisation des mathématiques par les élèves et leurs performances. Ceci confirme les données de la psychologie développementale établissant la corrélation entre plaisir d'apprendre et réussite dans les apprentissages.

Enseignants : questions de formation

Pour ce qui est de la formation des enseignants, aussi bien en CM1 qu'en quatrième, plus de 60 % des élèves ont été à la charge d'enseignants qui expriment la nécessité de compléments de formation permettant l'accompagnement individuel des élèves, le développement de leur pensée critique et de leur aptitude à résoudre des problèmes ainsi que l'intégration des outils technologiques dans les diverses phases de l'enseignement.

Le besoin de développement professionnel ressenti par les enseignants engage la responsabilité des décideurs et acteurs éducatifs à mettre en place des dispositifs d'accompagnement à la hauteur des enjeux de la formation des enseignants et de celle de leurs élèves.

Dans une perspective constructiviste, on change lorsqu'on a la possibilité de se rendre compte des contradictions entre ce que l'on veut faire, ce pour quoi on le fait, ce qu'on croit faire et finalement ce que l'on fait. Notre hypothèse est que ce sont ces contradictions perçues par les enseignants qui motivent leur besoin exprimé de formation. Faire vivre à tous les élèves le plaisir de faire des mathématiques est particulièrement emblématique de ce hiatus entre leur volonté et leur réalité.

Il est clair que le classement de la France dans TIMSS est tout à fait saisissant, on a du mal à imaginer la France quasiment au dernier rang des nations en éducation mathématique. Mais cette prise de conscience de ces résultats et du lien avec la formation des enseignants doit être une occasion historique pour changer et transformer ce réel. Il est alors essentiel de mettre en place une stratégie qui soit guidée par l'ambition de donner à chacun, professeur et élève, la véritable possibilité de se former pour pouvoir penser, œuvrer et participer au monde d'aujourd'hui et de demain.

Redonner goût aux maths

Faire aimer les mathématiques et les pratiquer avec plaisir constitue manifestement une piste prometteuse pour ce challenge. Le rapport Villani-Torossian mentionne pour la première fois, abondamment (22 fois) cette dimension des mathématiques. On pourrait espérer que ce virage porte ses fruits. Toutefois, dans ce rapport, pratiquement aucun dispositif pédagogique de classe n'est mis en évidence pour parvenir à traduire concrètement cette recommandation. Et, en dépit de toutes les volontés possibles des enseignants, mettre le plaisir de faire les mathématiques au cœur de l'activité de l'élève n'est pas si naturel.

L'essence des mathématiques comporte intrinsèquement cette dimension du plaisir par la découverte non seulement d'un monde nouveau mais aussi de ses propres capacités à comprendre ce monde. De plus, la plupart des enseignants n'ont pas connu eux-mêmes, dans leur scolarité, de tels dispositifs. L'enjeu est alors celui de les aider à en prendre conscience et à les concevoir. Ceci réclame une collaboration entre chercheurs, inspecteurs et enseignants dans un climat de confiance et de dialogue.

Au-delà de la filière d'origine des enseignants (qui peuvent venir initialement de domaines de formation très variés en ce qui concerne les enseignants des élèves de CM1), il est impératif de donner l'occasion à tous les enseignants de s'arrêter et réfléchir à la transmission des sciences dans un dispositif prévu à cet effet. Cette opportunité peut être saisie dans l'élaboration du mémoire dans la formation de tous enseignants. À cette occasion, l'observation conjointe entre pairs peut alors avoir les effets recherchés.

Cependant, il apparaît que les outils d'observation efficients ne sont pas suffisamment disponibles pour cette collaboration. Le processus de réflexivité nécessite à la fois des outils pour l'observation et des outils pour traduire ces observations en questionnements, c'est-à-dire des compétences de chercheur, avant de pouvoir être inscrit dans une action pertinente. Il s'agit donc de penser une collaboration entre enseignants, chercheurs et inspecteurs dans un partage de compétence efficient pour concevoir ces outils. C'est cela qu'il reste à imaginer et mettre en œuvre.

Apprendre par l'expérience : quand les écoles reprennent la leçon de Rousseau

2020-09-15T08:39:55Z

Stages, ateliers, travaux de groupe ou associations aident les élèves à se sensibiliser aux interactions en entreprise. Image by StockSnap from Pixabay, CC BY

L'expérience est ce qui me transforme alors que je transforme le monde. Elle est un vécu, qui se traduit en activités, mais aussi en communication : ma transformation n'est complète que si je peux l'exprimer à autrui, en trouvant les mots justes. Ainsi la valorisation des acquis de l'expérience, ou VAE – qui permet aux salariés de faire reconnaître par une certification leurs évolutions sur le terrain – n'est possible que si je sais formuler avec le vocabulaire du métier les activités qui m'ont formé, en situation de travail.

Les universités, les grandes écoles françaises, voire les lycées des métiers, ont bien compris l'importance d'intégrer l'expérience aux cursus de formation pour professionnaliser leurs élèves. Qu'il s'agisse de stages, d'ateliers avec un travail sur machine, de l'implication dans une association ou d'un travail de groupe, les élèves se sensibilisent à une organisation calquée sur le cadre de l'entreprise, ce qui leur permet d'acquérir des compétences qu'ils pourront y transférer.

Les modalités de la formation, telles qu'énoncées dans l'article 4 de la loi de 2018 « Pour la liberté de choisir son avenir professionnel » sont déjà présentes en germe dans nos institutions éducatives : l'action de formation en situation de travail améliore le stage, les plates-formes collaboratives ressemblent à l'enseignement à distance. Dans les deux cas, les élèves développent un savoir-faire, une activité en situation qui initie les transformations par l'environnement, principe de l'expérience. Cette approche de l'éducation est l'occasion de relire un classique de la philosophie, qui est à son fondement : l'Emile, de Rousseau.

Se confronter à la nature

Dans le sillage de John Locke et avant John Dewey, Rousseau promeut la formation par l'expérience. Dans l'Émile, il raconte l'éducation d'un enfant imaginaire, Émile, qu'il veut former, au-delà des contingences des mœurs et des morales particulières, à vivre en harmonie avec la nature. Rousseau veut enseigner, à travers Émile, à être un homme au sens plein : « il sera premièrement homme : tout ce qu'un homme doit être ». Le philosophe veut, pour son enfant imaginaire, un métier manuel : ce sera celui de menuisier. Il l'apprendra à « l'âge de force » entre 12 et 15 ans. Comment Rousseau prépare-t-il Émile à ce métier ?

D'abord, Rousseau lui donne une éducation générale : sensible, morale, intellectuelle, corporelle. « Émile a peu de connaissances mais celles qu'il a sont siennes ». Il les apprend au contact de la nature, par l'activité et la découverte. Son enseignant lui montre les réalités plus qu'il ne les lui raconte, il lui fait éprouver les choses pour qu'il en acquière l'expérience. L'éducateur prépare la situation naturelle pour amener Émile à vivre l'expérience formatrice, l'action éducative est indirecte.

Le modèle paysan est pris par un Rousseau qui aurait dû être artisan : « Il n'y a point de petit paysan à douze qui ne sache se servir de levier mieux que le premier mécanicien de l'Académie. ». Rousseau recommande l'expérience de la nature, la découverte, par soi-même, dans un monde rural, où pourra s'épanouir la sensibilité du futur menuisier. C'est là le paradoxe de Rousseau, à qui l'on a souvent reproché de ne pas avoir éduqué d'enfant, qui propose une éducation, par les mots et les livres, recommandant de former par la pratique et l'expérience.

Plaque de Jean-Jacques Rousseau émise par Genève en 1912. Chris Bertram/Wikimedia, CC BY

Comme dans les institutions éducatives, où l'imaginaire des organisations professionnelles est très développé par des enseignants qui n'en ont pas toujours l'expérience concrète et vécue, Rousseau parle d'une nature parfois plus rêvée que travaillée. L'expérience de lecture est plus proche de Virgile que d'Hésiode. Ce sont deux cultes de la nature distincts, car ils n'engagent pas le lecteur à l'identique : pour le premier, il s'agit de la rendre intelligible, pour l'autre, de la transformer.

L'éducation par la rêverie des promenades champêtres n'est pas l'éducation par le labeur aux champs. Rousseau se situe à mi-chemin puisque c'est un lettré rêvant à un Émile imaginaire qui apprendrait dans la nature.

Véracité de l'expérience

Ce rapport ambigu à une réalité de référence, la nature comme le monde du travail, pose la question de la véracité de l'expérience. Un jeu de rôle ou une représentation de la réalité peuvent-ils être aussi formateurs que la confrontation directe aux enjeux professionnels ? Mais on sait, par la controverse des Lumières sur le théâtre, que Rousseau préfère l'expérience réelle (travail, nature, village, fête, etc.) à l'expérience factice, artificielle, que proposent les scènes genevoises, fussent-elles a visées éducatives.

Rousseau aurait-il dénoncé le théâtre d'improvisation et les mises en situation dans l'enseignement ? Quel est le degré de réalité à accorder à ces pratiques formatives ? L'épreuve émotionnelle, affective, sentimentale, est-elle suffisamment forte pour imprégner durablement les élèves et les préparer ainsi au mieux à leur futur métier ?

Un travail de recherche pour le Conservatoire national des arts et métiers a montré comment Rousseau est plus critique que les autres philosophes de son siècle lorsqu'il s'agit d'éduquer aux bonnes mœurs par les spectacles (le théâtre de l'époque, avant la télévision et le cinéma aujourd'hui), d'apprendre à maîtriser ses émotions par des travaux de groupes et, finalement, développer une compétence dramatique qui n'est autre qu'un savoir vivre ensemble et un sens du travail collectif. Émile reste seul dans la nature et c'est une des limites de l'expérience rousseauiste.

Comme on le voit, préparer aux arts d'un métier, aux compétences d'une profession, n'est pas chose aisée. L'expérience doit être forte et vraie ; tout en anticipant les réalités à venir. Au mieux, elle insère dans une situation de travail aménagée pour les apprentissages, voire simulée et préparée comme le recommande Rousseau pour Émile. L'expérience permet alors d'éprouver l'environnement de travail de référence plus encore que d'y faire ses preuves.

L'expérience est probable ; elle apprend à croire dans son cœur et à ses sentiments profonds quant aux réalités de travail pour transformer l'orientation en vocation par l'effet d'engagement progressif du dispositif. L'expérience et l'action forment le corps : la découverte active est plus motivante que la seule théorie et ses transcriptions, l'incorporation d'expériences est fondamentale. Ainsi la théorie du travail ne vaut qu'en tant que pratique.

L'observation est d'abord une participation pour constituer une véritable expérience en situation. La réactualisation de ces considérations laisse entendre que la formation tout au long de la vie repose, pour l'enseignant comme pour les élèves, sur l'épreuve du travail, ou encore l'expertise de l'expérience.

Olivier Marty ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Numérique et mixité : ces étudiantes qui montrent l'exemple

2020-01-27T09:36:43Z

Les équipes d'ingénieurs en informatique intégrant des femmes sont encore trop rares. Shutterstock

Inscrite en licence de mathématiques à l'Université de Bretagne Occidentale (UBO), Jeanne fait partie du collectif d'étudiantes « Les filles qui », dont les membres se rendent dans les écoles primaires pour initier les enfants à la programmation informatique.

En endossant ce rôle de référentes, elles espèrent montrer aux filles que les sciences leur ouvrent des carrières tout autant qu'aux garçons. Et à écouter Jeanne, les résultats sont prometteurs : « Nous agissons au niveau local mais, vu l'intérêt que suscite le projet, s'il se déployait à plus grande échelle, je pense que l'on pourrait vraiment changer les choses. »

De fait, la faible proportion de femmes dans ses métiers est une problématique cruciale pour le secteur numérique, identifiée depuis des années. Il s'agit d'un domaine qui recrute, offre de réelles perspectives de progression et des rémunérations attractives aux jeunes. Pourtant, un certain nombre de clichés pèsent sur lui, comme celui du « geek » enfermé dans son bureau, passant des heures devant son écran sans interagir avec le reste du monde.

En réalité, le quotidien de ces métiers est très divers, en perpétuelle évolution et repose sur un travail d'équipe. Cependant, les représentations négatives jouent sur les choix d'orientation des filles. Des études récentes en France ont mis en avant cet impact.

Pas assez de filles dans le numérique (France 3, 2017).

Approche ludique

Comment lutter efficacement contre ces représentations tenaces qui éloignent bon nombre de candidates potentielles ? Comme « Les filles qui », initié en mai 2016 à l'Université de Bretagne occidentale et « L Codent L Créent », porté depuis 2018 par l'ENSTA Bretagne, des dispositifs pédagogiques tentent d'offrir de nouveaux modèles aux filles.

A destination de classes de primaire dans le premier cas, ou de collégiennes de troisième dans le second, ils s'articulent autour d'ateliers de programmation, dispensés par des étudiantes ou des élèves ingénieures. Leurs ressorts sont résolument ludiques. Pour réaliser les œuvres numériques – dessins ou jeux par exemple – au centre de chaque atelier, les participantes ont ainsi accès à des supports différents de l'ordinateur classique : des boîtiers Raspberry Pi qui ont l'avantage de permettre de programmer toute sorte d'activités utilisant des robots, des webcams ou encore des capteurs.

En primaire, « Les filles qui » œuvrent à grande échelle dans les classes mixtes : 70 étudiantes ont enseigné la programmation Scratch dans 46 classes en 2018-2019 et nous aurons plus de 70 classes et 1 500 enfants pour cette année. Créé et diffusé par le Massachusetts Institute of Technology (MIT), Scratch est utilisé par des dizaines de millions d'enfants dans le monde et permet de créer des histoires animées, des jeux simples ou sophistiqués, des graphismes, de la musique.

Exemples d'ateliers pour mettre l'informatique à la portée des enfants (France 2).

Du côté des collèges, le dispositif « L Codent L Créent » est pour l'instant plus confidentiel mais progresse lui aussi. En 2018/2019, 11 étudiantes de l'ENSTA Bretagne sont entrées en action auprès de quatre collèges à Brest et alentour. 53 collégiennes de troisième ont participé aux ateliers. En 2019/2020, elles seront près d'une centaine.

Figures d'inspiration

Qu'apportent de tels dispositifs ? Alors que la programmation est une exigence des programmes de primaire, le dispositif « Les filles qui » vient à point nommé épauler les équipes enseignantes et leur apporter un soutien dans l'accomplissement d'objectifs jugés inatteignables par les seuls moyens scolaires.

Pour les collèges, déjà mieux outillés sur le volet de la programmation, la rencontre avec des étudiantes ingénieures, l'apport d'un dispositif clé en main et ludique constituent des atouts indéniables.

Si, en primaire, les élèves apprécient d'être dans un cadre différent de la classe traditionnelle et confrontés à d'autres manières de faire, les collégiennes tirent satisfaction d'une mise en condition pour le lycée. Et pour toutes et tous, d'après les données que nous avons collectées, l'aspect ludique est un atout majeur des ateliers.

Quant aux étudiantes, elles se déclarent fières d'avoir participé à un projet qui porte « de belles valeurs », et se voient comme des « figures d'inspiration pour les plus jeunes ». Elles ont ainsi pleinement conscience de leur rôle en tant que modèle d'identification. Néanmoins, cet effet est limité aux collégiennes, sans doute parce que la troisième est l'heure des choix d'orientation, et donc des perspectives d'avenir.

À travers ces ateliers de programmation, affleurent à la conscience des étudiantes des aptitudes et compétences qu'elles ne soupçonnaient pas, faute sans doute de ne pas les mobiliser ; qu'il s'agisse de leurs capacités à transmettre, comme de s'adapter à des publics d'enfants et d'adolescentes.

Conjointement, ces dispositifs pédagogiques s'inscrivent dans le cadre d'une recherche action à laquelle nous associons les étudiantes. C'est une autre découverte encore et un moyen complémentaire de valoriser leur investissement : avoir un retour des acteurs et une mise en perspective par la recherche.

Des dispositifs en débat

Pour autant, il ne faut pas cacher que la mise en place de tels dispositifs suscite des débats, des questionnements, notamment sur un point : la non-mixité du côté des étudiantes et des collégiennes. Ainsi, un enseignant nous confie : « Je trouve ça bizarre que l'on n'accueille que des filles ou que des garçons. Les messages sont toujours troublants quand on cloisonne. »

Au niveau institutionnel, il est même possible de parler de résistance : les concepteurs et les conceptrices du dispositif doivent composer avec des appels à ouvrir le projet à des étudiants, ces appels émanant du corps professoral ou d'étudiants. Si la mixité scolaire constitue l'une des évolutions pédagogiques majeures du XX^e siècle, les dispositifs « Les filles qui » et « L Codent L Créent » la remettent en débat.

Pour alimenter ce dernier, il faut garder à l'esprit que c'est en contexte de mixité que les stéréotypes masculin et féminin se manifestent le plus et modulent les comportements des élèves. Ainsi, déployer un dispositif non mixte permet de neutraliser les rapports de genre et de créer des conditions plus propices à l'effet d'identification.

Enfin, il ne faut pas oublier que d'autres domaines scolaires ne sont pas mixtes, sans pour autant être sujets à controverse, en sport par exemple. Les temps changent et « Les filles qui » et « L Codent L Créent » sont là pour accompagner une transition féminine vers le numérique, en s'amusant. Les élèves de primaire et de collège, les étudiantes engagées, toutes et tous y trouvent en tout cas un grand plaisir.

Cécile Plaud a reçu des financements de La Fondation Blaise Pascal et du groupe ARKEA

Pascale Gautron a reçu des financements de La Fondation Blaise Pascal et du groupe ARKEA.

Vincent Ribaud a reçu des financements de la fondation Blaise Pascal.

L'initiation à l'entrepreneuriat ne concerne pas que les startupers en herbe

2019-04-07T14:47:00Z

Toutes les entreprises recherchent aujourd'hui des profils capables de travailler en équipe. Shutterstock

« Proposer à tous les étudiants une plus grande ouverture sur l'entrepreneuriat », c'est l'un des vœux adressés par la ministre Frédérique Vidal à la communauté de l'enseignement supérieur en janvier 2019. S'agirait-il de stimuler encore plus la création d'activité et de repérer systématiquement les potentiels Bill Gates ?

La floraison de start-up est certes cruciale pour l'économie française. Mais il s'avère que l'ensemble du monde professionnel est désormais en quête de compétences qui, jusqu'à présent, étaient spécifiques à l'entrepreneuriat. Le développement du numérique au sein des entreprises a donné naissance à de nouveaux modèles d'affaires qui se généralisent, des digital natives aux entreprises traditionnelles – sommées de se réinventer pour rester compétitives.

Développer l'agilité

Si de nombreuses entreprises ont en premier lieu adopté de nouveaux outils afin de digitaliser leurs offres, il est très rapidement apparu que cette transformation devait être plus globale et concerner également les processus internes, les modes d'organisation, le management ou même la culture de l'entreprise. Avec le passage des activités au numérique, les interactions entre les salariés se multiplient, rendant l'environnement complexe et difficilement prévisible.

La vague récente d'innovations issues du déploiement de l'intelligence artificielle amplifie ce phénomène, comme l'a souligné Jack Ma à Davos, en 2018. Dans ce nouveau contexte, que certains résument par l'acronyme « VUCA » (de l'anglais volatility, uncertainty, complexity, ambiguity), les entreprises doivent renforcer les capacités d'adaptation de leurs salariés.

Pour gagner en réactivité, les entreprises doivent développer de nouvelles infrastructures et renforcer les compétences suivantes de leurs collaborateurs :

l'aptitude à gérer l'incertitude et le changement. Plus précisément, les collaborateurs doivent faire preuve de flexibilité, mais aussi de résilience afin de maîtriser cette incertitude, s'adapter au changement et l'accompagner tout en étant capables de garder un cap.
l'empathie et la curiosité afin notamment de proposer une expérience qui crée de la valeur pour le client, et donc de la satisfaction.
la capacité à travailler en équipe et à maintenir du lien. La digitalisation engendre de nouveaux modes de travail tels que le télétravail et de nouvelles formes d'organisation horizontales dans lesquelles les collaborateurs ont plus d'autonomie et de responsabilités.

Ces compétences sont justement celles qui correspondent aux savoir-faire développés lors de la création d'une entreprise.

Ouvrir le champ des possibles

Que les étudiants aient envie ou non de lancer leur propre activité, il est important de leur permettre à tous de se confronter à une situation entrepreneuriale. Les initiatives pour favoriser cet état d'esprit se sont certes multipliées ces dernières années, des « start-up week-end », ponctuels, jusqu'aux formations au long cours ou aux parcours d'accompagnement comme ceux proposés par les pôles « PEPITE ».

Ces initiatives n'attirent toutefois que les entrepreneurs dans l'âme. C'est pourquoi nous avons décidé de tester à l'IAE d'Aix Marseille le principe de la sensibilisation à l'entrepreneuriat pour tous, avec la création d'un week-end d'innovation, le WEI3. Cet évènement, d'une durée de deux jours et demi, était obligatoire pour tous les étudiants de première année de master.

Un questionnaire d'évocation diffusé auprès des étudiants a permis de collecter ce qu'ils en avaient retenu. L'analyse informatique de cooccurrence des évocations met en exergue trois éléments centraux : l'enrichissement intellectuel, l'intensité de l'expérience, et la cohésion. Le corollaire à ce résultat est que l'évènement est pertinent selon l'ensemble de la population étudiée, mêlant futurs entrepreneurs, et étudiants non destinés à l'entrepreneuriat.

Une seconde évaluation, sous forme de verbatims, a été conduite trois semaines après l'évènement. Une analyse lexicale a également été menée sur l'ensemble du corpus. Trois éléments principaux émergent de cette analyse :

la dimension collaborative (équipe, coachs…) est prégnante et prépondérante
les étudiants ont le sentiment d'avoir amorcé des compétences
plusieurs étudiants parviennent à formaliser la dimension de pivot attachée à un tel type de projet notamment à travers l'acception d'une remise en cause de leur idée initiale.

Enfin, certains étudiants ont avoué ressentir une forme d'aversion, ou d'appréhension en amont de l'évènement, puis, à l'issue de l'évènement, ont reconnu que l'évènement leur avait fait reconsidérer l'aventure entrepreneuriale alors qu'ils n'avaient pas initialement une réelle appétence pour la création d'entreprise. N'est-ce pas là une forme de sérendipité nécessaire à l'innovation ?

Renforcer son CV

Cette généralisation d'une sensibilisation à l'entrepreneuriat répondrait donc bel et bien aux enjeux du contexte contemporain. Faire vivre à l'étudiant l'expérience d'une création d'entreprise est un moyen privilégié pour développer les compétences nécessaires pour faire face à l'environnement « VUCA ».

Plongé dans une expérience nouvelle, l'étudiant est confronté à l'incertitude. Pour avancer, en autonomie, dans le processus de création d'entreprise, l'étudiant devra également être proactif vis-à-vis de savoirs qui ne lui seront pas apportés de façon traditionnelle. Il devra alors être curieux et à l'écoute, engagé d'une certaine façon dans une démarche d'autoformation qu'il aura d'ailleurs à mener tout au long de sa vie professionnelle.

En étant confronté aux problématiques d'une entreprise naissante, l'étudiant perçoit intrinsèquement la nécessité de se focaliser sur le marché. Une telle mise en situation doit également s'appuyer sur une ingénierie pédagogique qui vise à reconstruire un écosystème entrepreneurial (coachs, mentors, et experts professionnels).

Un environnement complexe est alors créé, au sein duquel l'étudiant doit trouver sa place, se faire entendre et évoluer en tissant des liens entre les différents acteurs. L'étudiant collabore avec les autres étudiants et apprend aussi d'eux. Il découvre comment travailler avec des profils variés, et à co-construire avec les différents acteurs. Ces compétences sont aujourd'hui nécessaires pour préparer les étudiants aux évolutions futures de l'entreprise.

Quand les élèves coopèrent : des enseignements plus efficaces ?

2018-10-16T08:54:03Z

Pour que le travail de groupe soit bénéfique à tous, les enseignants doivent veiller à la répartition des rôles. Shutterstock

Les occasions d'inciter les élèves à apprendre et travailler ensemble ne manquent pas. Elles peuvent s'intégrer dans des cadres bien définis, comme un exposé de groupe, ou surgir au fil du quotidien, par exemple quand un élève demande de l'aide pour un exercice et que l'un de ses camarades vient spontanément l'aider. Certaines coopérations prennent la forme de jeux, d'autres de discussions à caractère philosophique, ou encore de conseils coopératifs – ces réunions où chacun est démocratiquement associé aux décisions de classe.

Mais, quels qu'ils soient, tous ces échanges seraient plus bénéfiques que des approches uniquement individuelles ou compétitives. Comme le dit d'ailleurs un proverbe africain : « Seul, on va vite, ensemble, on va loin. » À condition de prendre un certain nombre de précautions. Sans accompagnement, des cas de coopération peuvent très bien se renverser en accélérateurs d'inégalités.

Un encadrement nécessaire

En effet, on sait bien qu'il ne suffit pas de rassembler quatre élèves autour d'une table pour que chacun profite du travail en cours. Avec la meilleure des intentions, des élèves pensent rendre service à leurs camarades en faisant le travail à leur place. Ou alors, ils leur donnent tellement d'indices que la réflexion restante est minime. Quand ils se mettent en groupe, ils peuvent aussi aboutir à une répartition des tâches très inégale, confiant les plus difficiles à celui qui est jugé le plus compétent, les autres se chargeant d'activités subalternes, sans apport éducatif réel.

Pour que les coopérations offrent une aide sérieuse aux élèves, deux grands principes s'imposent. D'abord, il conviendrait de veiller à une alternance des positions entre celui qui aide et celui qui joue le rôle d'accompagnateur. Cette réciprocité, on peut y sensibiliser les élèves en les formant aux gestes élémentaires de coopération.

En termes de valeurs, la coopération se présente plutôt comme un moyen. Fait assez étonnant, on peut noter qu'elle est convoquée autant par des politiques éducatives de droite, avec l'idée de rentabiliser les engagements par le croisement des intelligences individuelles, que par des politiques éducatives de gauche, pour développer l'engagement dans des actions sociales, à l'adresse des plus fragiles.

La solidarité, une « loi naturelle » ?

D'un point de vue simplement scolaire, des élèves qui coopèrent sont inscrits dans un projet qui met l'accent sur les enjeux suivants :

l'autonomie et la responsabilité, pour agir, choisir et penser par soi-même tout en conservant le souci du bien-être de l'autre
le progrès de tous les élèves, par une prise en compte des différences individuelles et la mise à disposition de modalités d'apprentissages diverses, potentiellement adaptées aux différentes formes d'hétérogénéités présentes dans une classe
la fraternité, par une combinaison de solidarité, pour tenter, à plusieurs, d'agir face aux difficultés, et de générosité, par un don gratuit de soi, l'essence de l'altruisme.

Des perspectives utopistes ? Dans L'entraide : l'autre loi de la jungle, les ingénieurs agronomes Pablo Servigne et Gauthier Chapelle ont récemment mis en question la primauté d'une soi-disant « la loi du plus fort ». Pour le vivant dans sa diversité, il apparaît que, dans des conditions hostiles, faire preuve de solidarité serait une règle naturelle, nécessaire à la survie. La compétition n'apparaîtrait que dans des contextes favorables, pour apporter une sorte de piment à l'existence humaine. Ainsi, ils développent la thèse que, même si, au sein d'un groupe, les comportements égoïstes dominent, ce sont les groupes altruistes qui se perpétuent.

L'entraide serait donc un fait omniprésent dans le monde vivant, à la base du progrès des espèces. Appliquées à l'éducation, ces thèses invitent d'abord à se méfier des conceptions faisant de la compétition entre les individus une loi universelle. Elles encouragent également les enseignants à initier leurs élèves à la coopération, l'entraide appelant l'entraide.

Une pédagogie à adapter

À ce jour, rien n'atteste que des élèves qui coopèrent iraient systématiquement « loin ». En revanche, cette forme de mise au travail des élèves peut se montrer particulièrement efficace avec quelques précautions d'usage. Pour que celles-ci soient réellement mises en pratique et se diffusent, il s'agit de favoriser les rencontres entre enseignants et les partages de bonnes pratiques.

À l'heure actuelle, les professeurs peuvent s'appuyer sur différentes ressources, au sein des services de la formation continue des rectorats, de promotion des innovations pédagogiques (CARDIE) ou par l'intermédiaire du réseau Canopé. Les mouvements pédagogiques proposent également des formations de qualité en matière de coopération, dont l'Office central de la coopération à l'école (OCCE), l'Institut coopératif de l'école moderne (ICEM) ou l'association des Cahiers pédagogiques (CRAP). On y développe régulièrement des échanges de pratiques. Il est également facile de rejoindre des listes de discussions numériques entre enseignants portant sur l'organisation de la coopération pour leurs élèves, notamment la liste « Coop2nd ».

En se dotant de ces outils, qui complètent les gestes professionnels déjà construits, les enseignants se donnent indéniablement des moyens supplémentaires d'accomplir leurs missions : vers une meilleure transmission des savoirs, un accompagnement plus fin de ce que les élèves apprennent, le développement d'habiletés altruistes et, c'est un défi, la construction de futurs adultes conscients des limites d'un individualisme débridé et de la force des collectifs.

Sylvain Connac ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.