Innovation Pédagogique et transition

Comment la philosophie de John Dewey nous aide à former les citoyens de demain

Anne Lehmans, maître de conférences HDR, Université de Bordeaux — 2023-11-16T07:24:45Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Après une période d'oubli relatif, le philosophe américain John Dewey (1859-1952), figure majeure du courant du pragmatisme, est largement mobilisé sur les questions de pédagogie depuis quelques années. Souvent réduite à la célèbre formule du « learning by doing » qui valorise l'expérience dans les stratégies éducatives, sa réflexion sur l'école reste indispensable, au-delà du recours à la pédagogie de projet.

Si John Dewey a produit une somme considérable d'écrits dans les domaines de la psychologie, l'art, la politique, et surtout l'éducation, il n'a été traduit en France qu'avec parcimonie. C'est grâce aux travaux de Jean-Pierre Cometti et de Joëlle Zask, entre autres, qu'il a été récemment redécouvert.

On trouve dans ses ouvrages les bases d'une réflexion originale et toujours actuelle sur la relation entre pédagogie et démocratie, sur ce que pourrait être une éducation « accoucheuse » de démocratie, selon ses propres termes, ancrée dans l'expérience, dans un monde en proie aux fractures et au doute.

Les objectifs de l'éducation : former des enquêteurs dans un monde commun

John Dewey s'est penché sur les relations entre éducation et démocratie en cherchant une façon de construire un monde commun qui autorise le partage de significations et d'actions. Ce commun résonne profondément comme un appel à l'action dans les périodes de conflits militaires, politiques et sociaux, et de menaces environnementales. Car l'action est indissociable de la connaissance pour Dewey, une connaissance de nature relationnelle et sociale qui se construit dans l'expérience.

L'information est alors source d'« empowerment », elle peut donner les moyens de l'action collective et individuelle, si elle permet aux acteurs de construire et de partager une perception, une compréhension et des modalités d'intervention sur l'environnement sur des bases collaboratives. La communauté se constitue dans son rapport à l'information, rapport qui repose sur une interprétation partagée et vécue. La communication nourrit ainsi la dynamique qui permet les conduites conjointes, l'adaptation et l'association des individualités.

John Dewey. Underwood & Underwood, Public domain, via Wikimedia

Le courant pragmatiste représenté par John Dewey considère l'élève comme un individu capable d'agir dans la société et non comme l'instrument d'un système qui le dépasse. Cette capacité d'action, cette agentivité, diraient certains, correspond à un engagement. Elle suppose que l'élève soit considéré comme sujet, acteur de son propre apprentissage et non réceptacle d'un savoir accumulé et simplement transmis.

La connaissance acquise par l'expérience est celle d'un être socialement situé dans le monde, qui interagit nécessairement avec ses pairs, dans des groupes, et avec des outils intellectuels qui lui permettent d'appréhender ce monde. Chez Dewey, politique et connaissance sont indissolublement liées dans le pragmatisme qui est à la fois philosophie politique et théorie de la connaissance.

Si l'éducation vise l'expérience partagée, communicable et communiquée, propre à la logique démocratique, elle repose fondamentalement sur la méthode de l'enquête. Celle-ci consiste à interroger l'environnement social et culturel et à chercher des solutions aux problèmes qui se posent par l'exploration : l'élève est avant tout un enquêteur, et la démarche d'enquête restera la condition de sa construction comme citoyen participant à la vie démocratique.

Sortant des pétitions de principe, du dogme des valeurs désincarnées ou brandies comme une menace, Dewey s'attache à proposer des pistes qui ouvrent la voie à l'incarnation des principes démocratiques dans la « vraie vie » à l'école, notamment dans son ouvrage Expérience et éducation (1938). Il en appelle au courage des enseignants pour qu'ils proposent une éducation basée sur un esprit de discernement, qui cultive le doute constructif, la recherche de la preuve, l'appel à l'observation, à la discussion, à l'enquête plutôt qu'aux conventions.

On trouve ici les bases des réflexions contemporaines sur l'éducation à l'esprit critique, destinée à ancrer une culture démocratique solide à l'école.

Les moyens d'une éducation démocratique : une pédagogie de la participation contre la transmission

John Dewey voit dans l'école le lieu de transformation de la classe en communauté d'enquêteurs, permettant aux élèves de se développer dans un monde dominé par la science et la technique.

En politique, la démocratie repose sur la communauté des citoyens, sur l'interprétation des expériences, a minima l'accord sur les désaccords et la façon de les résoudre, si bien qu'à l'époque actuelle, une communauté démocratique suppose une communauté d'enquêteurs. Cette démocratie est expérimentale et la participation est le moyen de disposer de son existence, qui ne peut reposer que sur l'échange et la coopération sous peine d'être dominée par une autorité autoproclamée.

La démarche d'enquête face à l'information consiste à rendre intelligible une situation pour agir, à créer un cadre qui donne cohérence et sens à une situation. Dans cette démarche, l'élève apprend en faisant un lien entre son expérience et les savoirs, et l'enseignant devient un médiateur entre l'école et la vie. Les contraintes didactiques ne sont pas nécessairement imposées mais les projets pédagogiques doivent être authentiques et favoriser les savoirs de l'expérience.

Ce point de vue sur les moyens d'une éducation démocratique constitue un héritage très contemporain dans les débats sur l'éducation. Il a été dénoncé, du vivant du philosophe, comme le rappelle Michel Fabre à propos de la critique par Hannah Arendt de la crise de l'autorité dans la Crise de la culture. John Dewey considère que l'éducation, au regard de l'objectif démocratique, ne peut en aucun cas consister en une transmission de contenus et d'un patrimoine de connaissances.

Tim Ingold, dans son ouvrage L'anthropologie comme éducation, reprend cet argument en proposant de lutter contre l'idée de transmission. Pour lui, l'éducation est avant tout ouverture aux choses et au monde, dans une capacité d'attention à l'environnement, à la résonance qu'étudie le sociologue Hartmut Rosa dans un récent ouvrage, également consacré à l'éducation.

Yves Citton, qui revient dans plusieurs ouvrages sur la question de l'attention et postface celui de Tim Ingold, défend cette idée selon laquelle l'éducation ne consiste pas à remplir des têtes mais à ouvrir les conditions de l'attention. C'est aussi l'horizon de la démarche de cartographie des controverses initiée par Bruno Latour, lecteur attentif de Dewey et de sa conception du public se saisissant de problèmes autour desquels la discussion et la critique sont garantes de la démocratie.

Ces propositions inspirées de la pensée de John Dewey peuvent être rapprochées des pratiques de la pédagogie active. Célestin Freinet insiste sur la « nécessité organique d'user le potentiel de vie à une activité tout à la fois individuelle et sociale, qui ait un but parfaitement compris, et présentant une grande amplitude de réactions » en valorisant le « sentiment de puissance ».

Les « communautés de recherche philosophique » qui consistent à expérimenter le débat philosophique très tôt à l'école, reprennent le principe du développement de la démarche de l'enquête, comme les stratégies pédagogiques basées sur l'expérimentation dans l'enseignement des sciences (dans le dispositif « La main à la pâte » par exemple).

L'enquête consiste à poser des problèmes à partir d'une situation d'incertitude et tenter de les résoudre dans une recherche collective basée sur le questionnement, la discussion, la recherche d'information et l'argumentation. L'arrivée du numérique dans le contexte scolaire et la complexification de l'établissement de critères de confiance dans l'information en circulation ont renouvelé l'actualité de la pensée de John Dewey.

L'éducation aux médias et à l'information est présentée comme une nécessité sociale absolue ces dernières années, pour développer l'esprit critique des élèves face aux phénomènes de complotisme, désinformation et radicalisation. Mais elle reste peu traduite dans les pratiques pédagogiques réelles. Elle pourrait trouver dans le souci de l'enquête, notamment autour de questions controversées, comme le propose Bruno Latour, une ouverture pragmatique indispensable.

Le développement d'une solide culture de l'information à l'école, base de l'esprit critique allié à l'esprit d'enquête, peut ainsi être considéré, dans la perspective de la pensée de John Dewey, comme la condition d'une éducation démocratique.

Anne Lehmans ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

« L'envers des mots » : Haptique

maître de conférences HDR, Thomas Pietrzak, Université de Lille — 2023-10-23T10:31:31Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Le terme haptique a été proposé en 1892 par le philosophe et médecin Max Dessoir afin de désigner l'étude du toucher par un mot similaire à « optique » ou « acoustique ». Ce mot est issu du grec ἅπτομαι (haptomai) signifiant « je touche ». Il est lié à plusieurs lemmes du grec ancien : ἅπτω, (háptô) qui désigne le toucher, ἁπτός (haptόs) évoquant l'aspect tangible ou palpable, ou encore ἁπτικός (haptikόs) qui décrit la qualité d'être propice au toucher.

L'étude de l'haptique est interdisciplinaire. Par exemple, les biologistes ont identifié les mécanismes sous-jacents de ce sens. Leurs études révèlent que les sensations tactiles sont générées par quatre types de neurones sensoriels appelés mécanorécepteurs, caractérisés par leur taille et leur profondeur variable dans la peau. Cette diversité leur permet de détecter des déformations de la peau de vitesse et d'amplitude variées. D'autres types de capteurs situés dans les muscles, tendons, et articulations perçoivent des sensations de force, ce que l'on appelle la kinesthésie. Ainsi, les sensations haptiques englobent un large éventail de perceptions, incluant les vibrations, les textures, la température, la dureté, le poids et la forme à différentes échelles.

Des psychologues se penchent quant à eux sur la perception, en étudiant par exemple les seuils de perception en fonction de la fréquence et de l'amplitude des signaux mécaniques. Plus généralement, la théorie de la perception écologique de Gibson s'étend au toucher. En effet, cette théorie montre que la perception n'est pas qu'une simple interprétation passive de signaux sensoriels, mais résulte également de l'exploration active de l'environnement par l'individu, influencée donc à la fois par ses sensations et ses mouvements exploratoires. Ainsi, la perception du toucher renvoie aux origines étymologiques de l'haptique qui couvrent à la fois le fait de toucher et de manipuler des objets physiques.

Une fois les mécanismes perceptifs et cognitifs identifiés, des roboticiennes et roboticiens se sont intéressés aux façons de générer des sensations haptiques de manière contrôlée avec des dispositifs haptiques. La conception de ces dispositifs est un compromis délicat entre les sensations haptiques qu'ils peuvent stimuler, leurs caractéristiques telles que l'intensité ou la fréquence, et les propriétés des mouvements de l'utilisateur captées par le dispositif, comme le nombre de dimensions ou la taille de l'espace de travail. Par exemple, des dispositifs à retour de force permettent de toucher des objets virtuels en deux ou trois dimensions, et ainsi sentir leur forme, leur dureté, et même leur poids.

Enfin, les informaticiennes et informaticiens, en particulier spécialistes en Interaction Humain-Machine, s'intéressent à la façon dont les gestes et les sensations haptiques peuvent être utilisés dans des systèmes numériques. Par exemple le retour haptique permet de compléter ou remplacer les informations visuelles pour les personnes ayant des déficiences visuelles, peut être utilisé dans des simulations médicales, ou encore de faire ressentir des objets virtuels sur des surfaces tactiles et en réalité virtuelle.

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Ces technologies sont progressivement intégrées dans des produits grand public. Outre les vibreurs des téléphones mobiles, les contrôleurs de jeux intègrent des vibreurs ou des moteurs pour créer du retour de force. Des effets plus complexes sont également envisageables, comme l'effet « squeeze film » qui crée un coussin d'air entre une surface tactile et le doigt, modifiant ainsi la friction perçue et donc permettant de créer des textures. Il est aussi possible de déplacer de l'air grâce à des matrices d'actuateurs ultrasoniques, stimulant ainsi la peau à distance. Des vestes haptiques similaires à celles décrites dans le roman Ready Player One offrent du retour sur la partie supérieure du corps.

L'haptique représente ainsi à la fois une discipline ancienne et une technologie émergente pleine de promesses.

Thomas Pietrzak ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Faut-il créer le statut d'« étudiant aidant » pour une meilleure reconnaissance ?

2022-10-09T07:05:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

En 2019, le gouvernement lançait une stratégie de mobilisation et de soutien en faveur des aidants, rendant enfin visible ceux qui au quotidien œuvrent aux côtés d'« un proche en perte d'autonomie pour des raisons liées à l'âge, à un handicap, à une maladie chronique ou invalidante ».

La question de l'aidance s'est invitée tardivement dans le débat politique. Pourtant, avec le vieillissement de la population et le développement de maladies chroniques, le nombre d'aidants va être mécaniquement amené à s'accroître dans les années qui viennent. D'après une enquête nationale Ipsos-Macif réalisée en 2020, près de 3 Français sur 10 âgés de 18 ans et plus, soit 11 millions de personnes, endossent le rôle d'aidant en assistant au quotidien une personne handicapée, ou âgée dépendante ou encore malade ne pouvant pas vivre seule ou parfois une personne présentant les trois situations en même temps.

Les aidants sont en moyenne âgés de 49 ans et sont pour 60 % des femmes. À l'occasion d'un colloque de recherche universitaire organisé en 2021 sur les figures du patient, du soignant et de l'aidant par l'Université Clermont Auvergne, en lien avec l'université de Lorraine, les communications et témoignages montraient combien il était urgent d'agir et combien les jeunes aidants restaient des acteurs de l'ombre, peu conscients de leur statut, soumis à de nombreuses tensions dans un contexte d'isolement accru et souvent éloignés des dispositifs en faveur des aidants.

Des invisibles à la vie complexe

L'engagement important des aidants impacte fortement leur vie quotidienne comme en attestent les études et recherches sur ce sujet. Elles mettent en évidence des incidences sur la santé de l'aidant, sur sa vie sociale et familiale (isolement, maltraitance à l'égard de la personne aidée, bouleversement au sein de la famille) et son niveau de vie (méconnaissance des dispositifs existants), sa vie professionnelle (gestion et aménagement du temps de travail, difficulté de conciliation avec le rôle d'aidant, accès à l'emploi…).

Si tous nous avons en tête parmi nos connaissances et proches des aidants, on sait moins que 500.000 aidants sont âgés de 18 à 24 ans et pour une part très importante d'entre eux cumulent le soutien à un proche avec leurs études. La plupart de ces jeunes ne se perçoivent pas nécessairement comme aidants et ont à gérer en plus de leurs études une charge logistique, mentale et financière qui a un impact sur les conditions dans lesquelles ils se forment et, donc, sur leur santé. La plupart se limitent dans leurs ambitions professionnelles.

Les très rares recherches menées sur cette population particulière d'aidants soulignent l'impact fortement négatif des responsabilités du « prendre soin » sur la santé physique et mentale des étudiants aidants, leurs performances universitaires et leur situation financière. Aux États-Unis la National Alliance for Caregiving estimait en 2020 à 21,6 heures par semaine en moyenne le temps consacré aux soins apportés aux proches.

Il y a une nécessite à documenter de manière rigoureuse cette situation de vie pour combler le manque d'informations démographiques et apporter des éléments de détails sur les activités de ces étudiants et l'impact (sûrement considérable) que cela a sur la gestion de leurs engagements académiques : moins de temps disponible pour étudier, des expériences d'anxiété et d'inquiétude, et le sentiment d'être surchargé de responsabilités, cela afin d'être en mesure d'apporter des réponses adaptées. Mais force est de constater, et assez étrangement, que le statut de l'étudiant aidant a jusqu'alors peu retenu l'attention.

Des actions trop timides

De très rares universités se sont emparées du sujet. En Italie, en 2021, l'université Federico II a mis en place un projet d'accueil des étudiants aidants familiaux. Ce statut reconnu et très encadré permet d'accéder à des aménagements et services mais cet exemple reste une exception dans le monde académique. Et pourtant, les universités ont su adapter leurs règles et apporter de la flexibilité à leurs modes de fonctionnement pour répondre aux besoins de certains publics étudiants tels que les étudiants entrepreneurs ou sportifs de haut niveau.

Alors que les étudiants entrepreneurs et sportifs bénéficient d'un statut particulier dans les universités françaises, il est temps de penser au statut d'étudiants-aidants. Celui-ci viendrait utilement supporter ceux qui au quotidien tentent de s'organiser, non sans mal, pour soutenir un proche.

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Ne cherchant pas à attirer la lumière sur eux, les étudiants aidants ne sont pas repérés aujourd'hui ce qui ne facilite pas la prise en compte de leur situation. Discret, « ma situation, je n'ai pas à en parler » alors qu'il peut admettre « avoir besoin d'aide pour l'organisation » avoue un étudiant aidant tout en reconnaissant « être fier de permettre à ses grands-parents de pouvoir rester à leur domicile malgré leur état de dépendance ».

Une recherche sur l'expérience des étudiants aidants en Écosse en 2020 est une des rares recherches produites sur cette population. Elle met en évidence les difficultés de ces étudiants conduit à revoir leurs ambitions professionnelles mais elle ébauche aussi des pistes utiles.

Une approche globale

En France, il existe divers statuts d'étudiants tels que le statut national d'étudiant entrepreneur ou celui d'étudiant sportif. L'étudiant entrepreneur fait l'objet d'un statut national lancé en 2014. Il permet de construire et développer son projet entrepreneurial dans le cadre de son cursus universitaire en plus de bénéficier d'un accompagnement. Il apporte une reconnaissance et un certain nombre d'avantages (accompagnement, possibilité de tester son activité avant la création d'une structure, formation à l'entrepreneuriat et à la gestion…). Depuis 2014, plus de 6 000 étudiants et jeunes diplômés âgés de moins de 28 ans ont pu bénéficier de ce dispositif.

Le statut d'étudiant sportif de haut niveau a lui été créé à 2015. Il permet aux étudiants sportifs de poursuivre leurs études tout en pratiquant leur sport. Il permet de bénéficier d'aménagements d'enseignements, d'examens, de dérogations pour l'allongement des années d'études pour valider leur diplôme et d'allongement de la durée des bourses d'études.

On peut être surpris que, dans ce contexte, il n'existe toujours pas de statut d'étudiant aidant. Pourtant, ce dernier pourrait apporter des réponses à un quotidien d'étudiant difficile :

sur le plan pédagogique : souplesse dans l'organisation des enseignements et des conditions d'accès ;
sur le plan social : mise en relation avec les services sociaux universitaires, structures associatives et institutionnelles en lien avec l'aidance ;
sur le plan psychologique : accompagnement par les services de santé universitaire centraux et de proximité, mise en contact avec les professionnels concernés, groupes de paroles ;
et sur le plan informationnel : droits, financements, informations pratiques, formation pratique sur l'aide à apporter à la personne qu'accompagne l'aidant.

Le statut d'étudiant aidant imposerait au système universitaire français de réfléchir à une approche globale du soutien apporté qui intègre, comme nous venons de le voir, de multiples dimensions. Les conditions d'accès seraient définies au regard de la réglementation en vigueur qui précise les liens entre la personne aidée et l'aidant. Elles pourraient être présentées aux étudiants à l'occasion de la rentrée universitaire par les services compétents.

Cette action leur permettrait de prendre conscience de leur situation d'aidant et faciliterait probablement leur signalement auprès des services médico-sociaux. Il y a donc un véritable enjeu social à mettre à l'agenda cette question.

Corinne Rochette a reçu des financements de la fondation de l'Université Clermont Auvergne.

Christelle Larguier et Christine Roussat ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

En cours ! La pandémie fait voler en éclats les schémas d'enseignement traditionnels

2021-03-02T15:21:47Z

La salle de cours telle qu'on la connaissait n'existe plus. Julia M Cameron/Pexels, CC BY

Quel enseignant n'a-t-il jamais été confronté au bruit d'un marteau-piqueur pendant son cours ? L'effet est en général le même : on s'agace et on peste, on cherche l'origine du parasite, on peut agir dessus (ou pas…).

Mais, en temps normal, tout finit par rentrer dans l'ordre, et on peut reprendre le cours de son activité pédagogique comme si de rien n'était.

La pandémie, c'est un marteau-piqueur qui s'impose, qui rentre par la fenêtre quand on veut fermer la porte, et qui petit à petit, envahit l'espace et les esprits, devient le centre de préoccupation de tous, pour finir par déstabiliser durablement les dispositifs d'enseignement traditionnels.

Redéfinition de la classe

Avant la pandémie, pour beaucoup, une classe c'était avant tout un espace clos dans lequel étaient rassemblés selon des dispositions spatiales spécifiques l'enseignant et la totalité des enseignés, dans le même temps, tous concentrés (plus ou moins), avec une finalité commune.

Des éléments parasites pouvaient apparaître : externes (le marteau-piqueur, la neige qui se met à tomber à gros flocons, des cris dans le couloir…) ou internes (le vidéo-projecteur qui tombe en panne, les chuchotements entre élèves…). Leur apparition, généralement soudaine, et leur durée, plus ou moins brève, vient rappeler que les éléments habituels du contexte sont en général contrôlés, maîtrisés, intégrés par l'ensemble des participants (enseignants et enseignés).

Mais, l'enseignant, fort de son statut, finissait vite par recentrer l'attention du groupe et reprendre son rôle traditionnel, de celui qui « sait », habituellement, et qui maîtrise l'ensemble des paramètres du contexte didactique :

sa séance du moment,
la séquence pédagogique dans laquelle celle-ci s'inscrit,
plus globalement, le cursus dans son ensemble, cursus temporellement marqué avec un début et une fin, construit selon une progression spécifique avec des évaluations formatives et sommatives.

Ce schéma pédagogique traditionnel était intégré par tous : enseignants, encadrants, enseignés, familles, institutions. La pandémie le bouscule très profondément, et les paramètres de base de la classe sont durablement altérés.

Se repositionner pour enseigner

Tout d'abord, l'organisation et la cohésion spatiale du groupe-classe changent : au mieux, celui-ci peut être divisé en sous-groupes en fonction des contraintes sanitaires, voire, avec des enseignés à domicile, intégrés au groupe ou au sous-groupe du jour par caméra interposée ; enseigner en « streaming » est devenu dans certains pays une des modalités de structuration du groupe-classe.

Au pire, l'enseignant est tout seul devant sa caméra, dans sa classe la plupart du temps, les enseignés chacun dans son domicile devant un ordinateur, une tablette, un smartphone.

L'entourage familial est ainsi susceptible de faire irruption dans la classe devenue partiellement ou totalement virtuelle. Parents et fratrie deviennent des témoins directs du dispositif pédagogique, des « intrus » car ne faisant pas partie des « acteurs » traditionnels de la classe.

Les conséquences quelquefois néfastes de cette intrusion amènent les établissements à mettre en place une charte de bonnes pratiques, de manière à ce que les familles s'engagent à ne pas interférer avec ce qui se passe au sein de la classe, qui a subi une extension (vers le domicile) et des transformations (du présentiel au virtuel) qui bousculent la structuration traditionnelle.

La centration sur l'apprenant, sur les savoirs et les savoir-faire est également profondément altérée, au profit de la centration sur les éléments du contexte qui deviennent une priorité génératrice d'insécurité durable. L'effet parasite est d'autant plus perturbant que ces éléments sont difficilement contrôlables et que leur durée est difficilement prévisible. L'organisation du temps pédagogique se trouve altérée, que ce soit le temps de la séance ou le temps plus long du cursus.

La position de l'enseignant est fortement ébranlée. Celui-ci n'est de fait plus expert compte tenu de la multiplicité et de la gravité de tout ce qui lui échappe et qui devient le centre des attentions, avec un impact direct sur l'organisation générale du dispositif pédagogique : le temps de la pandémie, l'ouverture ou non des établissements, la tenue des évaluations, les modalités d'enseignement (présentiel, hybride, distanciel).

L'absence totale de contrôle des paramètres de la situation sanitaire, et l'impossibilité d'anticiper suffisamment à l'avance les événements à venir, tout cela fait que le temps court devient la référence, et l'incertitude règne.

L'émergence de la pandémie a provoqué un effet de sidération. La crise s'est installée dans la durée, la résignation et l'abattement ne sont pas loin.

Gérer les distracteurs

À partir du moment où les facteurs dus à la pandémie – y compris l'incertitude qui impacte l'organisation des différents temps scolaires – sont installés dans la durée, il faut les intégrer comme composante intrinsèque du nouveau contexte didactique.

A terme, et tant que la pandémie impose son scénario, la finalité est que l'impact des facteurs dus à la pandémie soit atténué, voire neutralisé. Mais pour que cela puisse se réaliser, il est indispensable qu'il y ait des ajustements pérennes dans le nouveau schéma des paramètres de base de « la classe ».

Tout d'abord, partir du principe que l'avant-Covid est révolu. Difficile à intégrer, certes, mais salutaire. Il est probable que la pandémie se termine un jour (ou pas !) : en attendant, on doit faire avec.

Ensuite, il faut se demander comment faire au mieux, en intégrant ce paramètre comme faisant partie intégrante, pérenne, non négociable, du contexte. Les institutions et les enseignants qui sont confrontés à la modalité d'enseignement à distance depuis plus d'un an s'adaptent. Ils établissent des règles de fonctionnement dans ce qui est devenu le nouveau quotidien des enseignants et de leurs apprenants : ne pas suivre un cours en ligne de son lit, ou en pyjama, avec une canette de soda ; s'habiller, se coiffer, s'installer dans un endroit dédié, se mettre en situation « comme si » on était en classe. Car dans les faits, on est en classe.

Prenons le bon vieux « schéma de la communication » de Roman Jakobson : un émetteur s'adresse à un récepteur (qui peut être un groupe) pour transmettre un message à l'aide d'un canal en utilisant un code (commun de préférence). Quoi de plus simple ! Sauf que la pandémie fait voler cette structure en éclat, les distracteurs prennent une place prépondérante. Il est nécessaire d'apporter une réponse appropriée à chaque distracteur :

Un animal domestique dans le champ : une présence discrète peut être une source de « brise-glace » et de bien-être (des ressorts de la « câlinothérapie » par temps de crise).
L'entourage familial : une neutralité totale et absolue doit être exigée, y compris par une charte ou un engagement signé. Cela ne peut être négociable sous peine de remettre en cause la nature même du contrat didactique.
La maîtrise technique : une formation maximale fait partie des pré-requis indispensables. Enseignants et apprenants doivent maîtriser parfaitement les outils utilisés : ces éléments de contexte (le code et le canal) doivent (re)devenir totalement familiers et totalement maîtrisés par tous. De la même manière que dans une classe d'avant-Covid, on n'imagine pas un enseignant ou un apprenant ne pas maîtriser le langage utilisé pour un cours, ou la photocopieuse qui sert à reproduire les supports, ou le maniement du vidéoprojecteur, du tableau noir ou blanc, du manuel, etc., dans une classe post-Covid, on n'imagine pas un enseignant ni un apprenant ne pas maîtriser les outils numériques.
L'adaptation des modalités d'enseignement : un apprenant devant son ordinateur est soumis à une multitude de sollicitations. Il est parfaitement illusoire d'imaginer lui interdire l'accès aux réseaux sociaux ou à d'autres distracteurs alors qu'on ne maîtrise pas le support informatique qui est à sa disposition. Partant de là, les enseignants sont obligés d'intégrer cette dimension en faisant en sorte que les apprenants n'aient pas le temps/l'envie/la possibilité de céder à ces distracteurs.

Nouveaux réflexes

Organiser un cours post-Covid peut être bien plus chronophage et exigeant, bien plus inventif et créatif. Cela peut consister à solliciter systématiquement divers types de ressources dans la même séquence. Cela peut amener l'enseignant à une organisation temporelle différente, une séance de cours planifiée sur des périodes de temps relativement courtes et parfaitement structurées – un cours d'une heure divisé en trois ou quatre séquences par exemple, et dans lesquelles les apprenants sont systématiquement actifs, individuellement, par binômes, par groupes, sur la base d'activités spécifiquement conçues à cet effet.

Les principes de la « classe inversée », privilégiant des temps de découverte, de recherche documentaire, de consultations en ligne diverses, sont à valoriser et de nombreux formateurs ne s'y sont pas trompés qui proposent des formations en ligne à la classe inversée, depuis le début de la crise sanitaire. Car ces temps qui résultent de « l'inversion » sont des temps d'apprentissage préalables à la séance de cours elle-même.

Les paramètres spatio-temporels de la classe traditionnelle sont ainsi soumis à une extension pérenne : la classe, c'est ce qu'il y a avant, pendant, et après la séance de cours à proprement parler. Et dans un tel nouveau schéma didactique, le traditionnel cours magistral d'une ou de deux heures appartient très clairement à l'ère pré-Covid et semble pour beaucoup bel et bien révolu.

La « réception » du cours est également profondément ébranlée. Que ce soit sur le plan matériel (avoir devant soi une tablette ou un ordinateur, et son cahier ou classeur, cela exige une organisation spécifique, de l'espace, de la flexibilité pour alterner les temps dédiés au clavier et les temps dédiés au cahier), ou sur le plan des stratégies de réception et de traitement de l'information.

Écouter, comprendre, orienter son attention, exprimer son souhait d'intervenir en cours – la fameuse main de Zoom, distracteur potentiellement puissant ! intervenir en contrôlant l'ajustement vocal, le micro, la vidéo, etc., autant de sources potentielles de gêne et de décalage dans ce qui correspondait aux bonnes vieilles interactions ordinaires d'une salle de classe.

Laura Abou Haidar does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Pour éduquer à l'information, être un « digital native » ne suffit pas

Anne Lehmans, maître de conférences HDR, Université de Bordeaux — 2019-03-18T11:09:37Z

Si les nouveaux profs ont une pratique courante du numérique, il ne sont pas si partants qu'on l'imagine pour guider leurs élèves dans les méandres du web. Shutterstock

Ce lundi 18 mars 2019 débute la trentième semaine de la presse à l'école, sur le thème de « l'information sans frontière ». Accompagnés de leurs enseignants, les élèves s'apprêtent à découvrir les coulisses des rédactions, à monter leur propre journal, à manier micros et caméras. Un point d'orgue dans leur formation à la culture de l'information ?

Inscrite dans les programmes scolaires et, depuis 2015, dans le décret fixant le socle commun de connaissances, de compétences et de culture que doivent maîtriser les jeunes en fin de collège, l'éducation aux médias et à l'information est censée s'échelonner tout au long de l'année scolaire. Les enjeux sont considérables, et ils ont surgi avec violence au moment de l'attentat de Charlie Hebdo.

Pourtant, si théories du complot et « fake news » sont au cœur des discours, et font l'objet de réflexions pédagogiques, les enseignants se sentent en général désarmés pour accompagner leurs élèves dans les méandres de l'information, de la communication et des réseaux sociaux.

Un terrain complexe

Dans les textes, l'éducation aux médias et à l'information (EMI) est intégrée dans le parcours de formation des enseignants. Sur le terrain, elle est abordée très inégalement. Ainsi, il n'est pas impossible qu'un enseignant qui entre dans son métier ne sache pas vraiment que l'EMI fait partie de ses missions. Et même lorsque c'est le cas, la grande majorité des nouveaux enseignants ne se sentent pas armés pour former les élèves.

Naviguer dans une masse d'informations pour construire des connaissances, s'assurer du pluralisme des points de vue possibles, faire de l'information un moyen de comprendre l'autre et le monde, savoir douter et critiquer sans remettre en cause la possibilité même de connaissance, voilà qui est compliqué.

Comment utiliser des techniques sans introduire de confusion entre information et numérique ? Quels gestes pédagogiques privilégier pour faire entrer les élèves dans une démarche et une pensée complexes ? Ce sont deux pierres d'achoppement pour les enseignants qui s'engagent dans un métier exigeant.

Ainsi, si l'inscription de l'EMI dans les programmes est indubitable, rien n'assure que tous les élèves trouvent l'occasion, dans leur parcours scolaire, de travailler sur des questions d'information et de communication. Au sortir de l'école, les représentations et les pratiques médiatiques des jeunes risquent donc de dépendre beaucoup plus de l'environnement social et culturel de leur famille et de leurs amis que de l'action du système scolaire. Ce constat n'est pas celui d'une défaite mais une invitation à travailler plus activement à la formation des futurs enseignants.

Des outils familiers

Menée par une équipe de recherche en sciences de l'information et de la communication et financée par la Fondation MAIF, une enquête autour de la perception des risques numériques par les nouveaux enseignants permet d'approfondir cette question. Les jeunes enseignants se perçoivent désormais comme des « digital natives », ils ont toujours connu les outils numériques, les réseaux sociaux, ils ont grandi avec des consoles de jeux et des téléphones portables, consulté Wikipédia sans le dire et les vidéos de YouTube pour apprendre.

La presque totalité des répondants (3 132 dont on a isolé 724 néo-titulaires) à l'enquête, réalisée en 2017 dans les académies de Bordeaux et Créteil, se considèrent comme compétents, performants ou experts avec le numérique, quelle que soit leur discipline de référence. Leur rapport au numérique est essentiellement utilitaire, lié à l'usage d'équipements techniques et de logiciels performants pour faire la classe.

Ils passent également un temps important en ligne, plus d'une heure et demie par jour pour 86 % d'entre eux. Presque tous font quotidiennement des recherches d'informations, et ils sont très nombreux à déclarer communiquer (92,2 %), lire en ligne (86,7 %), utiliser les réseaux sociaux (83,7 %), écouter de la musique (80,9 %), regarder des vidéos (72,1 %). Le numérique est aussi pour une grande majorité d'entre eux un moyen de préparer leurs enseignements (93,9 %), de communiquer par messagerie avec leurs collègues (90,3 %) et d'illustrer leurs cours (85,5 %).

Des risques surévalués

Malgré ce sentiment d'expertise et la diversité de ces pratiques numériques, les entretiens qui suivent l'enquête montrent que le rapport de ces enseignants à l'éducation à l'information est plus complexe qu'il n'y paraît. Tout se passe comme si l'usage de dispositifs numériques les prédisposait plutôt au cloisonnement entre leurs usages personnels et la classe. Ils ne sont plus que 50 % à déclarer former leurs élèves au numérique – avec une différence entre hommes et femmes, ces dernières plus sensibles aux risques numériques pour leurs élèves.

Sur cette question des risques numériques, la protection des données personnelles et de la vie privée est majoritairement citée comme une préoccupation importante (89,2 %), suivie par le droit à l'image cité par 67,3 %. L'éducation aux médias n'est citée que par la moitié des enseignants. Leur expérience personnelle ou celle qu'ils ont avec leurs propres enfants les invite à surévaluer les risques et notamment celui de perdre le contrôle des situations. Par voie de conséquence, ils n'abordent l'éducation à l'information qu'avec la plus grande prudence.

Ils sont pourtant bien conscients que les risques informationnels (manipulation, évaluation de l'information et lisibilité des controverses, enfermement dans des bulles de filtres) sont importants pour leurs élèves, qu'ils voient comme plus vulnérables qu'eux-mêmes. Et, pourtant, ils se considèrent insuffisamment (ou pas du tout) formés aux usages numériques en situation pédagogique, leur principale demande visant la formation plus que l'information.

Une posture à repenser

Plusieurs obstacles bloquent la route de l'EMI. Le premier est celui de l'identification des compétences en jeu. Les formateurs entendent souvent des groupes d'enseignants stagiaires demander des boîtes à outils numériques dans les formations à l'EMI, alors que celle-ci ne peut évidemment pas se limiter à des dispositifs techniques.

Un second obstacle est celui de la perception de la norme enseignante. Cette question de la normativité est centrale dans l'école. Or le numérique bouscule les frontières entre le personnel et le professionnel, l'affectif et le cognitif. Il complique infiniment la représentation du monde portée par les élèves. La norme d'un espace scolaire fermé et protégé perd son sens.

Pour les enseignants, ces conflits de normativité exigent une capacité d'adaptation, la construction de critères d'autorité qui ne vont plus de soi, une capacité d'écoute et d'attention peu compatible avec la lourdeur des programmes, une acceptation de l'incertitude et de la complexité contradictoire avec l'image de l'enseignant, incarnation de savoirs et de valeurs solides, dans l'école de la République.

Les professeurs documentalistes, parce que ces questions sont au cœur de leur formation et de leur mission, sont susceptibles de donner l'impulsion, avec les partenaires de l'école. Ainsi, l'exigence de considérer l'EMI comme une priorité s'impose, mais sa mise en œuvre nécessite une réflexion de fond sur les priorités pédagogiques, les parcours de formation des enseignants, et la place faite à l'apprentissage de la critique.

Au-delà des textes d'intention, l'école doit créer des dispositifs en complément des disciplines traditionnelles, instiller l'ambition éducative, sociale et politique d'inclure l'analyse compréhensive et critique de l'information tant en matière de production, que de diffusion et de réception.

L'enjeu est bien celui d'apprendre à déconstruire et à décrypter l'information tout en évitant la seule réaction affective et sporadique aux évènements. Aucune formule magique n'est à notre disposition, aucun acteur plus légitime ou plus efficace que les autres, aucune ressource suffisante, la responsabilité est collective et culturelle.

Anne Lehmans a reçu des financements de ANR, PIA, Fondation MAIF.

L'éducation aux médias, une nécessité ?

2019-01-22T06:30:00Z

Loin de se résumer à des grilles théoriques, l'éducation aux médias repose sur de nombreuses mises en situation. Shutterstock

Apprendre aux élèves à identifier les sources d'une information, à repérer une vidéo truquée, ou leur faire découvrir le processus de fabrication d'un journal : autant d'actions liées à cette éducation aux médias dont les responsables politiques et le grand public se préoccupent de plus en plus alors que l'actualité s'accélère et que les « fake news » déferlent sur Internet. Mais que recouvre vraiment cette éducation ? Quels en sont les fondements ?

C'est dans la seconde moitié du XX^e siècle qu'elle s'est progressivement formalisée. Après avoir expérimenté l'éducation par les médias, en se servant d'articles ou reportages vidéo comme supports pédagogiques, afin d'illustrer les disciplines enseignées, les enseignants ont pris la mesure de la nécessité d'étudier les médias pour eux-mêmes. Les rencontres internationales sous l'égide de l'Unesco ont dans un premier temps cherché à la définir, à encourager la recherche scientifique de ce nouveau champ et à convaincre les décideurs de son importance.

Lors d'un symposium organisé en 1982, une déclaration des pays représentés acte le fait que les médias représentent un élément important de la culture contemporaine et que leur fonction instrumentale, visant à favoriser la participation active des citoyens, est à prendre en compte. Un appel est alors lancé pour développer des programmes permettant de comprendre et d'analyser les phénomènes de communication, du premier degré au supérieur.

Des compétences civiques et techniques

Bouleversant le rapport au savoir et à l'information, l'arrivée d'Internet fait naître de nouvelles inquiétudes. Saisis par l'urgence de penser l'éducation aux médias alors que la société bascule vers le numérique, le Conseil de l'Europe et la commission européenne ont multiplié depuis une quinzaine d'années les recommandations à leurs États membres afin que chaque pays introduise l'éducation aux médias dans son cursus scolaire.

L'Union européenne la définit comme

« une expression étendue qui englobe toutes les capacités techniques, cognitives, sociales, civiques et créatives qui permettent à tout citoyen d'avoir accès aux médias, de faire preuve d'esprit critique à leur égard et d'interagir avec eux ».

En France, elle est présente depuis 2006 dans le socle commun des connaissances que tous les élèves sont censés maîtriser à la fin du collège. Inscrite dans la loi de refondation de l'école en juillet 2013, elle se voit assigner comme objectif

« de permettre aux élèves d'exercer leur citoyenneté dans une société de l'information et de la communication, former des “cybercitoyens” actifs, éclairés et responsables de demain ».

Elle est présente dans le parcours citoyen, avec l'enjeu « d'apprendre aux élèves à lire, à décrypter l'information et l'image, à aiguiser leur esprit critique, à se forger une opinion, compétences essentielles pour exercer une citoyenneté éclairée et responsable en démocratie ».

Elle apparaît aussi en pointillés dans les cinq domaines du nouveau socle commun des connaissances mis en application en septembre 2016. L'élève doit connaître les principes de base des algorithmes et les fins des langages informatiques. Il est aussi question du traitement de l'information et sa hiérarchisation, le fonctionnement des médias et de leurs enjeux, la production de contenus, la culture numérique, la gestion éthique des réseaux sociaux et de l'identité numérique…

Des attentes importantes

L'enjeu paraît d'autant plus crucial que la fréquentation assidue par les jeunes des médias de masse inquiète tout autant qu'elle intéresse une pluralité d'acteurs aux intérêts divergents. Les médias de masse étant devenus incontournables dans les pratiques culturelles des jeunes générations, il existe un large consensus pour que l'école s'y intéresse, en proposant leur étude : ce qu'ils sont, les messages qu'ils véhiculent, le système marchand dans lequel ils s'insèrent…

Pour autant, le choix de faire de l'éducation aux médias un enseignement transversal peut la fragiliser car cela repose largement sur l'engagement des enseignants qui n'ont pas obligatoirement reçu un enseignement spécifique et peuvent se sentir démunis ou insuffisamment formés. L'attente est immense lorsqu'il s'agit de trouver les mots en face d'élèves traumatisés, tout en gérant ses propres émotions, à chaud, lors d'événements dramatiques qui déchirent le temps social et médiatique.

La recherche française, pourtant active, souffre d'un manque cruel de postes de professeurs en université, ce qui freine la formation de jeunes doctorants.

Enfin, l'éducation aux médias, par sa volonté de forger l'esprit critique des élèves, est parfois mise en question : elle pourrait même, dit-on, contribuer à faire douter de tout. La tentation serait alors, pour les plus jeunes, de mettre au même niveau les sources journalistiques et les théories du complot qui circulent sur le Net.

« Learning by doing »

Pour éviter ce dernier écueil, il est crucial d'allier dans les classes l'analyse des messages médiatiques à une pratique créative, de la maternelle à l'université. C'est en manipulant textes et images, en réalisant des journaux, des expositions, des reportages, ou des blogs que les élèves vont comprendre les contraintes techniques et les exigences éthiques qui accompagnent tout travail médiatique de qualité.

Faire réaliser un journal aux élèves les sensibilise aux contraintes de l'information.

Le piège ouvert par le concept des « digital natives » est de penser que les nouvelles générations des élèves se forment sans difficulté au cybermonde. Elles ont, en réalité, besoin d'un accompagnement de fond que seule l'école peut leur apporter.

L'éducation aux médias se pose comme une éducation totale au sens de Rousseau, car elle cherche avant tout à faire des êtres libres. Capables d'exercer leur esprit critique face à tous les messages médiatiques… Il est temps que les pouvoirs publics en prennent toute la mesure.

Laurence Corroy ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Le monde de l'éducation face aux défis des réseaux

2016-03-04T09:47:24Z

L'éducation en France doit relever deux défis majeurs. Le premier, c'est enrayer la spirale de l'échec, qui voit régulièrement les scores français baisser dans le classement PISA, reproduisant les élites et les déclassés de l'école.

Le second est lié à la citoyenneté, qui risque de s'émietter, se fragiliser pour des jeunes en mal de repères.

Face à un monde multipolaire, complexe et désenchanté, Internet propose une constellation informationnelle déréglée, horizontale, où les réseaux sociaux et les moteurs de recherche peuvent à la fois contribuer à une socialisation positive, mais aussi à véhiculer les idéologies les plus dangereuses.

Cela peut creuser des fractures générationnelles et sociales de façon irrémédiable. Ces deux gageures ne sont pas sans attaches l'une avec l'autre.

L'innovation pédagogique

En Finlande, la culture de l'innovation pédagogique a transformé en profondeur les politiques éducatives, passant d'un système centralisé imposant un programme, à un système décentralisé où les enseignants sont encouragés à développer des programmes créatifs.

Non seulement la Finlande se classe en tête de classement (PISA) pour les pays de l'OCDE, mais affiche le moins de variations de résultats entre les écoles. En France, la culture du savoir entraîne la peur de l'erreur, de la faute. Les élèves français, contrairement aux autres élèves européens, s'empêchent de répondre aux questions posées lorsqu'ils ne sont pas sûrs d'eux.

Il ne s'agit pas d'ouvrir un débat sur les notes, mais plutôt ce qui favorise ou a contrario annihile le désir d'apprendre. L'ouverture d'esprit ne signifie pas être sans règle et on peut proposer dans le cadre scolaire une organisation qui permet une logique de l'agir efficace et créative.

Mais, pour y parvenir, le pédagogue doit assouplir le fonctionnement de la classe et en premier faire le deuil d'une homogénéisation forcée du groupe d'apprenants dont il a la responsabilité.

Lorsque « le droit à la différence » est assumé, l'élève construit plus aisément des passerelles cognitives entre ses savoirs, ses savoir-être et son éthos, ce qui lui permet d'optimiser ses connaissances, prendre confiance en lui et oser des solutions originales, comme l'explique Hélène Trocmé-Fabre₁.

Cette posture pédagogique ne va pas de soi, il faut partir de l'apprenant et de son rythme d'apprentissage. Cela pose aussi la question du sens que ce dernier donne à l'école et aux savoirs, de l'intérêt qu'il développe ou non d'y investir sa curiosité naturelle et son envie d'apprendre, afin de les transformer ensuite en travail et en exercices : « Ce qui s'exprime dans le rapport au savoir (et à l'école), c'est l'identité même de l'individu, constellation de repères, de pratiques, de mobiles et de buts engagée dans le temps et prenant forme réflexive dans une image de soi. Mais cette identité n'est pas seulement exprimée dans le rapport au savoir, elle y est aussi en jeu : être confronté à un apprentissage, à un savoir, à l'école, c'est y engager son identité et la mettre à l'épreuve »₂.

Intégration des outils numériques

Le rapport de l'OCDE « Students, Computers and Learning : Making the Connection », montre que l'efficacité de l'intégration des outils numériques en classe dépend de l'adoption par les enseignants de nouvelles pédagogies – travail collaboratif en petits groupes, enseignement personnalisé, exploitation des compétences de chacun, plutôt qu'une homogénéisation forcée, qui toutes composent les principes de base d'une pédagogie inversée.

Les premières études évaluant les classes inversées indiquent un niveau de confiance supérieur aux cohortes qui reçoivent le cours de façon classique, une plus grande implication au sein du groupe et le renforcement du style d'apprentissage par intuition (Micah Stickel & Liu Qin, 2015), trois caractéristiques récurrentes de la créativité dans ses définitions et ses formes d'expression.

Les laboratoires de recherche, s'ils se voient doter des moyens nécessaires, ont tout intérêt à développer tant la recherche fondamentale que des recherches-actions à mener au sein de l'Éducation nationale et des universités elles-mêmes.

Une étude menée par la Commission européenne réalisée en 2014 et 2015 dans huit pays d'Europe (Allemagne, Espagne, France, Lituanie, Norvège, Pays-Bas, Pologne, Royaume-Uni) préconise de considérer la technologie comme un instrument d'innovation et non comme une fin en soi dans les universités.

Les pays qui ont créé des agences nationales dédiées aux innovations pédagogiques voient leur conduite du changement accélérée. Elles peuvent évaluer plus aisément l'impact des expérimentations pédagogiques et des NTIC (nouvelles technologies de l'information et de la communication), faire connaître et partager les bonnes pratiques.

Pour exemple, les e-portfolios, portefeuilles de compétences en ligne, qui incitent l'étudiant à réfléchir à sa formation, ses acquis, à évaluer son parcours tout en s'inscrivant dans une trajectoire de professionnalisation sont prometteurs. Ils peuvent se décliner aux formations initiales, continues et tout au long de la vie. Ils favorisent une posture réflexive des apprenants et valorisent leurs savoirs tout en mettant en lumière leurs réalisations personnelles, leur originalité.

Éducation et citoyenneté

En 2008, la commission européenne a souligné l'importance pour chaque citoyen d'être apte à résoudre des problèmes, en manifestant des capacités d'analyse, d'autogestion et de communication, en travaillant en équipe, en ayant développé des compétences linguistiques et numériques.

Par sa définition même, l'éducation aux médias peut et doit être à la pointe des expérimentations. Les attentats qui ont secoué la France en janvier et en novembre 2015 ont rappelé avec acuité la nécessité d'une éducation aux médias dispensée de la maternelle à l'université et d'une recherche scientifique internationale de grande ampleur en ce domaine qui se saisisse de cette question socialement vive.

L'éducation aux médias peut se définir comme la capacité à accéder aux médias, à comprendre et apprécier, avec un sens critique, les différents aspects des médias et de leurs contenus, qui comprend une dimension créative et communicationnelle.

A l'ère du numérique, elle impose de développer tout à la fois l'analyse et la maîtrise des médias. Cela peut être vécu comme une contrainte, ce peut être aussi envisagé comme un formidable laboratoire d'expériences et d'accélération d'innovation pédagogique. La mutation numérique peut et doit accélérer le développement d'une pensée convergente et divergente au sein de l'institution scolaire, stimulant la créativité des élèves, encourageant les apprenants à l'autodidactie, à l'autoformation.

Inscrite au socle commun des connaissances en France depuis 2006, l'éducation aux médias doit envisager une éducation progressive aux médias et à ses enjeux, du premier degré au supérieur.

Pour réussir, la formation des enseignants est primordiale, tant en termes de contenus pédagogiques qu'au regard du positionnement qu'ils ont à adopter, qui doit allier la posture magistrale traditionnelle quand il s'agit d'analyser les médias et celle, plus proche du compagnonnage, lorsqu'il s'agit de produire des médias en contexte scolaire, les deux étant absolument nécessaires pour former les élèves à une éducation aux médias complète et efficace.

C'est un défi sociétal. Le développement du numérique et l'usage d'Internet sont susceptibles d'aider à le relever. Les médias représentent aujourd'hui un savoir médian. L'avantage de travailler l'éducation aux médias par l'analyse critique des médias et la créativité est qu'on travaille une approche systématique, continuelle et concertée.

(1) « J'apprends, donc je suis », deuxième édition, Hélène Trocmé-Fabre, Les Éditions d'organisation, 1994.
(2) « École et savoir dans les banlieues… et ailleurs », Bernard Charlot, Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, Armand Colin, 1992._