Innovation Pédagogique et transition

Enseignement : quelles stratégies pour durer dans le métier ?

2023-09-22T07:24:15Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Très régulièrement nous assistons à une frénésie de discours sociaux, politiques et médiatiques autour de sujets scolaires volontiers clivants – l'uniforme en est un exemple – dont le point commun est de considérer l'école comme la cause et/ou la solution à de nombreux problèmes non pris en charge par ailleurs.

Souvent empreints d'urgence, de simplisme et invitant à la surenchère de réformes, ces discours s'accordent mal avec le temps long de l'apprentissage des élèves et la nécessaire sérénité de l'enseignement. Ils écrasent aussi toute possibilité de comprendre les difficultés selon différents facteurs et d'exprimer les réussites pourtant présentes dans les établissements.

Concernant les enseignants, le discours prégnant pointe un métier dégradé et usant. Trois causes principales sont identifiées par les acteurs et par la recherche :

le sentiment d'échec à ne pas faire réussir tous les élèves aux profils de plus en plus hétérogènes ;
les incertitudes liées à l'évaluation de leur travail et à sa reconnaissance aussi bien à l'interne qu'à l'externe du système scolaire ;
la porosité entre la vie professionnelle et la vie personnelle, en raison d'une part invisible du travail en dehors des heures de classe.

Aussi, depuis plusieurs années, la recherche en éducation, en particulier le laboratoire Éducation Cultures politiques, a pour objectif, d'une part, de comprendre le travail enseignant comme une activité située, c'est-à-dire liée à des contextes et des prescriptions multiples (du local à l'international), et d'autre part, de l'étudier selon différentes temporalités et caractéristiques sociodémographiques – en se centrant par exemple sur les débuts ou les fins de carrière, les trajectoires de reconversion, ou encore la féminisation du métier.

Routine, nouveaux objectifs et posture critique

Les résultats montrent que les parcours d'enseignants sont rythmés par des alternances de dynamiques professionnelles (exploration, développement, remise en question, désengagement, réengagement, etc.) rendant caduque l'idée, pourtant fréquente, d'un groupe professionnel homogène.

Plus précisément, deux enquêtes – l'une intitulée Durer dans le métier d'enseignant, l'autre centrée sur les carrières en lycée professionnel – établissent que les enseignants qui déclarent durer de façon satisfaisante selon eux, dans un métier jugé pourtant de plus en plus difficile, s'appuient sur cinq stratégies majeures, plus ou moins conscientisées.

D'abord ils ou elles cultivent une posture critique et réflexive vis-à-vis des prescriptions et à l'égard de leurs propres pratiques (l'articulation des deux éléments étant le point central), ce qui ne se traduit pas par un désengagement mais plutôt par une affirmation de valeurs, un gain d'autonomie et d'efficacité.

Ensuite, ils ou elles agissent avec et contre la routine professionnelle, qui est à la fois une ressource nécessaire pour développer sa professionnalité mais aussi un empêchement dans la durée pour évoluer. Ils questionnent par exemple certains aspects de la forme scolaire traditionnelle comme la dimension magistrale des cours ou l'évaluation par les notes. Ils invitent aussi à revoir certaines organisations de travail locales sclérosées, en réaménageant les salles de classe et les emplois du temps pour favoriser la coopération et dépasser le cloisonnement disciplinaire.

Troisième stratégie : ils ou elles construisent des sources de reconnaissance multiples et régulières, autant symboliques que fonctionnelles (sur lesquelles nous revenons dans la dernière partie de cet article), souvent entre pairs choisis et/ou en dehors de la sphère professionnelle immédiate, mobilisant également en ces circonstances des ressources personnelles importantes (soutien familial, implications associatives, etc.).

Quatrième stratégie : ils ou elles mettent en place des stratégies de préservation de soi (souvent de façon transitoire, parfois durablement), par exemple en choisissant certains niveaux d'enseignements, en déclinant certaines responsabilités, en renforçant l'autonomie des élèves ou bien en ayant recours au temps partiel. Cela contribue à une réappropriation des temporalités de vie dans une visée d'équilibre.

Enfin, ils ou elles demeurent en quête de nouveaux objectifs c'est-à-dire que, ne se réfugiant pas dans un discours nostalgique sur l'école, ils n'hésitent pas à se mettre à l'épreuve pour expérimenter, pour faire évoluer certaines pratiques professionnelles au sein ou en dehors de classe. Cela peut également se traduire par un changement de poste ou de fonction, nécessitant parfois – nouveau défi – une reprise d'études ou la préparation d'un concours.

Favoriser les espaces de discussion et de coopération

Parmi les ressources évoquées, l'appartenance à des collectifs de travail choisis et/ou la coopération autour d'un projet ou dispositif commun (y compris dans le cadre de la formation continue institutionnelle) semblent décisives pour se réassurer dans le métier, voire se développer.

En ce sens, expliquer à autrui – un co-enseignant, un formateur ou un étudiant stagiaire – ses choix et ses interrogations pédagogiques est l'occasion d'une réflexivité et d'une reconquête de sens, au même titre que l'accompagnement d'un pair et de sa pratique. Des expériences personnelles significatives (difficultés scolaires de son propre enfant, première carrière en particulier pour les enseignants de la voie professionnelle scolaire, pratiques éducatives culturelles ou sportives, etc.) contribuent également à repenser son engagement et sa pratique de l'enseignement.

Pour qu'une dynamique vertueuse de développement professionnel s'enclenche, il faut que soient rendus possibles des espaces de discussion et d'élaboration sécurisés (au sens de bienveillants, avec un protocole précis, animés par des personnes formées). C'est, à cet endroit, un enjeu fort pour l'institution, les organisations professionnelles, les mouvements pédagogiques, la communauté scientifique. Cela permet de revisiter les expériences réussies ou difficiles, de traduire et d'adapter les prescriptions en situation, de faire circuler des savoirs de métier et des savoirs scientifiques.

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Cela passe assurément par le développement des compétences d'accompagnement, comme c'est le cas par exemple avec des dispositifs d'analyse de l'activité enseignante ou d'expérimentation guidée. Il est possible aussi de prendre appui, pour les différents acteurs, sur le vécu de la formation initiale, souvent décriée mais finalement en avance sur ces dimensions, se heurtant ensuite à une frilosité culturelle de l'institution et du groupe professionnel quant à ces pratiques.

Redonner du sens à l'enseignement passe par (re) faire parler le métier et le travail, afin de se départir de conceptions erronées (« l'enseignant seul dans sa classe », « une profession uniforme », etc.), pour que de ces délibérations (re) naissent une activité bien vivante.

Thierry Bouchetal ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Débat : Comment l'évaluation ouverte renouvelle-t-elle la conversation scientifique ?

2022-02-03T11:11:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

La crise du Covid et plus spécifiquement les progrès dans la connaissance de la maladie et des moyens d'y faire face ont mis dans la lumière des projecteurs médiatiques les preprints, ces publications scientifiques mises en ligne avant d'avoir été officiellement évaluées et acceptées par une revue scientifique.

La polarisation des discussions mais aussi l'ampleur des enjeux de santé publique dans le débat sur la fiabilité scientifique des preprints n'ont pas toujours permis au grand public de saisir l'importance du processus de relecture par les pairs – aussi appelé « évaluation » – pour le fonctionnement de la communauté scientifique.

Le modèle de publication dans le monde académique actuel est de plus en plus fermement encadré, et ce dans la plupart des disciplines. Les règles dont il fait l'objet ont pour but de favoriser la transparence des publications en les soumettant à un circuit éditorial complexe qui fait intervenir différentes personnes plus ou moins autonomes les unes par rapport aux autres.

L'évaluation classique

Les auteurs et les autrices soumettent leurs projets d'articles à des entités appelées « revues » ; à l'origine de celles-ci se trouvent aussi bien des sociétés savantes constituées en associations, des équipes de recherche, des presses universitaires ou encore des éditeurs commerciaux indépendants (publishers) plus ou moins généralistes et plus ou moins puissants.

Véritables entités collectives, les revues sont organisées en pôles de responsabilité, ou comités, et prennent en charge deux étapes indispensables pour transformer un texte en article scientifique publié : l'étape de l'évaluation (reviewing) et l'étape de préparation éditoriale (corrections orthotypographiques, mise aux normes, mise en page, etc.).

L'étape de l'évaluation, qui conditionne l'acceptation ou le rejet de l'article, est fondamentale. Les revues ont la responsabilité de mettre en place des conditions pour que cette évaluation garantisse un traitement « objectif » des textes qui leur sont soumis, en évitant les conflits d'intérêts et les règlements de compte personnels.

Cette évaluation doit aussi offrir aux auteurs et aux autrices l'occasion d'améliorer significativement leurs textes, non seulement pour les rendre publiables, mais aussi, par leur biais, pour faire progresser l'ensemble des connaissances scientifiques sur un objet donné.

Pour toutes ces raisons, dans un contexte académique général hautement concurrentiel, et parfois franchement toxique, le cadre privilégié pour l'expertise est l'évaluation par les pairs en double-aveugle (double blind peer review) : l'auteur ou l'autrice ne connaît pas les noms des personnes évaluant son texte et vice versa. Quant à l'expert ou l'experte, il ou elle est choisie au sein du monde académique au vu de ses propres travaux et de son expérience sur les sujets traités dans l'article.

Cet anonymat général, associé à la confidentialité du contenu de l'évaluation (les rapports d'expertise sont directement communiqués à l'auteur ou à l'autrice mais ne sont pas rendus publics), est considéré par une partie majoritaire du monde académique comme la meilleure garantie d'une évaluation saine et efficace. C'est aussi celle qui est au cœur de l'« économie du prestige » propre aux publications scientifiques et dont des études récentes ont montré qu'elle permettait aux maisons d'édition d'exercer une emprise importante sur la recherche scientifique.

De nouveaux formats

L'évaluation en double aveugle n'est pas dénuée de travers. Elle ne s'est imposée dans la communauté scientifique que tardivement, dans les années 1970. Il n'est pas rare qu'elle débouche sur des critiques lapidaires, voire franchement violentes – un travers facilité par la dimension anonyme des échanges dans lesquelles elle s'inscrit. Les auteurs et les autrices, les évaluateurs et les évaluatrices peuvent ressentir de la frustration de ne pas pouvoir échanger « entre adultes responsables ».

D'autres formes de relecture par les pairs commencent à gagner en importance dans la communauté scientifique, selon deux principes : d'une part, celui de la transparence, d'autre part, celui de la distribution. La transparence consiste en ce qu'auteur ou autrice et évaluateur ou évaluatrice connaissent réciproquement leurs noms et puissent dialoguer. La distribution permet d'ouvrir la relecture non pas à un cercle restreint d'experts et d'expertes nommément commanditées par une revue, mais à toute personne souhaitant se plonger dans l'article pour le relire et le commenter.

Toutes ces nouvelles formes d'évaluation correspondent à ce qu'on appelle l'open peer review, l'évaluation par les pairs ouverte, qui s'est dotée de plates-formes comme hypothes.is permettant de mettre en œuvre ces principes. La plate-forme européenne de e-learning FOSTER propose d'ailleurs un cours en ligne complet pour se former à l'évaluation ouverte, signe de la montée en puissance de l'intérêt pour cette nouvelle façon d'évaluer.

Les formats ouverts de relecture par les pairs présentent plusieurs avantages :

les versions des articles soumis aux revues sont de meilleure qualité au départ (du fait que la version est publicisée, les auteurs et les autrices prennent généralement plus de soin quant au fond et à la forme de leur texte) ;
les évaluations ont tendance à être davantage bienveillantes ;
les arguments et les contre-arguments peuvent être publiés et contribuer ainsi au débat scientifique public.

Mais la conversation scientifique idéale qui semble se dessiner ici ne peut se réaliser sans dommages. Par exemple, les jeunes chercheurs et chercheuses ou celles et ceux sans statut permanent peuvent se sentir mieux protégés par l'anonymat de l'évaluation en double aveugle que par l'exposition que représente la divulgation de leur nom, voire la mise en ligne publique de leurs évaluations.

Même l'évaluation ouverte requiert des garde-fous pour permettre à la communauté scientifique de dialoguer et de faire communauté, sans risques pour les plus vulnérables.

Ouverture et bienveillance

D'autres alternatives, dans le cadre plus traditionnel du peer review, sont également mises en place : par exemple, ne pas transmettre les rapports d'évaluation tels quels, mais les synthétiser, expurger les formes les plus violentes mais aussi les plus discutables en reformulant les formules inutilement blessantes.

Cela permet également d'éviter les injonctions paradoxales : « comment faire quand la première évaluation me dit de ne surtout pas faire ce que la seconde me demande de développer ? ». Cela enlève du poids des épaules des évaluateurs et des évaluatrices à qui il n'est plus demandé un avis « en vue d'une publication » (ou non), mais simplement un avis sur le texte.

Une évaluation conçue, et annoncée dès le départ, comme étant ouverte permet un meilleur travail collectif. Chacun et chacune peut ainsi valoriser son apport à la recherche scientifique – la publication annuelle ou au fil de l'eau des noms des personnes ayant contribué aux évaluations dans les revues permet une reconnaissance de cette étape nécessaire mais invisible. Et le travail des professionnels et professionnelles de l'édition, chargés notamment de la préparation de copie – ou version à publier –, s'en trouve également facilité.

Des textes validés qui ont été bien travaillés en amont, relus par plusieurs paires d'yeux et repris à la suite d'échanges constructifs entre les pairs sont nettement meilleurs tant sur le fond que sur la forme, un soin particulier ayant généralement été apporté à la forme du texte étant donné qu'il a déjà circulé en amont de sa publication. Ces différents éléments qualitatifs en faveur de l'open peer review ont été documentés dans plusieurs publications qui proposent des analyses chiffrées de l'impact positif ou négatif des différents modèles, blind ou open peer review.

Ces questions ne se posent pas seulement pour la publication d'articles scientifiques. La relecture et l'évaluation rythment désormais au quotidien l'activité de recherche. Outre les articles dans les revues, peuvent également être soumises à évaluation la publication de chapitres dans des ouvrages ou d'ouvrages complets, les candidatures pour des postes permanents, l'obtention de prix, médailles et autres distinctions, la participation à des conférences et congrès et l'attribution de financements pour voyager ou pour réaliser des projets de recherche.

Tour à tour, évaluateurs ou évaluatrices et personnes évaluées sont prises dans un système de récompenses qui leur échappe : les chercheurs et les chercheuses auraient sans doute besoin que soient repensées les qualités de dialogue, d'ouverture et de bienveillance qui peuvent permettre à la communauté scientifique de fonctionner de manière plus sereine.

Utiliser ces termes ne revient pas à faire de la pratique scientifique une affaire de « bons sentiments », mais à repenser l'enchevêtrement de relations qui la rendent possible ; ces relations, regardées en face plutôt qu'escamotées sous le tapis, font voir les interdépendances entre les différents acteurs et actrices qui font les pratiques scientifiques, en lieu et place des formes d'individualisation, de « starification » et de hiérarchisation. Les revues sont ainsi un bon lieu où expérimenter des formes de transparence et de pluralisation.

Pour conclure, précisons que les éléments exposés ici visent à provoquer un débat large. Ils se basent sur notre expérience en tant que partie prenante, à un moment ou à un autre, de l'étape d'évaluation. Quelques expériences pionnières (comme l'expérience de la revue Vertigo) offrent déjà matière à réflexion. Souhaitons que la communauté scientifique dans son entier s'en empare et poursuive le débat.

Cet article fait partie de la série « Les belles histoires de la science en libre accès », publiée avec le soutien du ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation. Pour en savoir plus, veuillez consulter la page Ouvrirlascience.fr.

Céline Barthonnat est membre de Médici, réseau des professionnel·les de l'édition scientifique publique.

Anne Baillot, Anthony Pecqueux, Cédric Poivret et Julie Giovacchini ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Débat : Quand la jeunesse interroge le vivre-ensemble

2021-12-06T13:54:00Z

En France, les jeunes générations ont grandi durant des années marquées par des crises si régulières que l'on peut raisonnablement penser que le terme « crise » ne doit plus désigner une simple rupture entre deux périodes supposées stables (le « monde d'avant » et le « monde d'après ») mais un âge en tant que tel, fait d'incertitudes, et de fragmentations, questionnant les jeunes sur le type de société qu'ils auront à cœur de construire.

Au-delà des données, nombreuses, qui décrivent les situations de fragilité objectives de certaines fractions de la jeunesse, notamment peu diplômées, voire marginalisées, la voix des jeunes est peu donnée à entendre. À l'aube de ce rendez-vous électoral majeur que sont les présidentielles de 2022, nous avons donc souhaité les écouter, pour comprendre comment ils envisagent le vivre-ensemble.

Cette jeunesse est inquiète des lacérations du lien social et son rapport à la globalisation est ambigu. Elle se montre désireuse d'inscriptions électives fortes et semble plus que jamais en quête d'un récit qui pourrait rendre les Français solidaires, par-delà leurs divisions. C'est à l'exploration de ces tiraillements que notre ouvrage Une jeunesse crispée. Le vivre-ensemble face aux crises globales est consacré. Pour cela, nous nous sommes appuyés sur un corpus de 54 entretiens semi-directifs auprès de jeunes franciliens de 18 ans à 30 ans, recrutés au cours de deux vagues d'enquête (en décembre 2018 et mai 2019) et représentant des milieux sociaux variés : 24 % sont issus des classes supérieures, 30 % des classes moyennes et 46 % des classes populaires.

Entre ouverture sur le monde et ancrage dans la nation

La diffusion d'une forte norme d'ouverture dans les jeunes générations fait écho à leurs mobilités croissantes. Leurs consommations et leurs références se sont également internationalisées. En revanche, dans le domaine du vivre ensemble, aucun support institutionnel post-, inter-, supranational (tels l'ONU, la Commission européenne) n'a été en mesure de faire du cosmopolitisme éthico-politique un récit attractif, susceptible de l'emporter sur celui de la nation.

La jeunesse française peut ainsi avoir des imaginaires culturels globaux étendus, elle peut même adopter des engagements transnationaux, comme on le voit par les mobilisations aux quatre coins de la planète au nom de la liberté d'expression, de la défense de l'environnement ou encore la lutte contre les discriminations. Il n'en reste pas moins que son expérience immédiate du lien social est profondément ancrée dans une réalité structurelle (infra)nationale qui façonne sa conception du vivre ensemble et son rapport à l'autre.

D'autre part, cette norme d'ouverture est très diversement perçue selon les classes sociales : les jeunes les plus diplômés auront plutôt tendance à tenter d'en faire un horizon d'opportunités, tandis que les jeunes ouvriers, qui ont subi une forte détérioration du marché de l'emploi depuis 50 ans (avec l'apparition de statuts dérogatoires au droit du travail au nom des politiques publiques d'insertion des jeunes, comme l'intérim, le CDD, le contrat d'insertion), vivent plutôt la tentation du repli.

Les sociétés occidentales, dont la France, se trouvent à un moment charnière de leur histoire : le modèle issu des équilibres économiques, politiques, culturels, idéologiques et sociaux de l'après-guerre s'essouffle. Les lignes de tensions sont nombreuses : montée des inégalités ressenties et observées (dont le mouvement des « gilets jaunes » a été une traduction majeure), questions récurrentes adressées à la laïcité, tant à son interprétation qu'à sa place dans le pacte républicain, développement de modes d'action politique qui s'émancipent des logiques représentatives (sur l'Internet, mais aussi dans la rue).

La conception républicaine de la citoyenneté est ainsi épinglée par la critique décoloniale de l'universalisme. Le pacte intégrateur échoue face à la reproduction des exclusions. L'idéologie méritocratique se fissure face aux preuves de la reproduction des élites. Le libéralisme des mœurs est confronté à de nouveaux conservatismes. Quant au choix français d'inscrire la nation dans une vision civique, liée à l'exercice de droits, il semble remis en question par la montée en puissance d'une lecture plus identitaire de l'appartenance, dans laquelle la culture (langue, mœurs, religions) et le récit historique (les racines partagées ou pas) sont centraux.

Les jeunes s'interrogent, dans ce contexte, parce que leur vulnérabilité est le symptôme de mutations profondes de nos sociétés. Frappés par les crises globales, divisés par des fractures nouvelles, ils ne se reconnaîtraient plus totalement dans les valeurs de notre société tout en devant y trouver leur place.

Comment dire ses crispations

En faisant le choix de rendre la parole aux jeunes sur leur manière d'envisager le vivre ensemble en France, nous avons cherché à susciter leur réflexivité. Au-delà de l'identification de leurs formes de repli sur soi, il s'agit de saisir les agacements (parfois vifs), les irritations (parfois douloureuses), pouvant se muer en amertumes et ressentiments, bref leurs zones de crispations.

Si la jeunesse française ne s'est jamais autant méfiée du politique, ni autant désinvestie des canaux traditionnels de la participation, elle n'est pas moins fortement consciente des enjeux du vivre ensemble dont elle loue ou critique les forces et les faiblesses.

Certes, leurs discours doivent beaucoup aux matrices idéologiques qui informent les débats sociaux, à l'état des rapports de force entre partis politiques et au champ des disputes intellectuelles, ainsi qu'aux capacités des médias à imposer tant les thèmes que le tempo des débats, en intervenant sur les sens à donner à une sélection d'évènements nationaux et internationaux. Pourtant, les opinions des jeunes ne sauraient se réduire à une caisse de résonance de débats sociétaux tout faits.

Si les jeunes appartiennent bien à une génération qui semble à la fois en retrait de la participation militante stricto sensu (avec une baisse de l'engagement dans les partis et syndicats), ils sont fortement concernés par les questions politiques au sens large. Cette enquête confirme une réinvention de leur participation, une tentative de réenchanter la citoyenneté en faveur d'une démocratie directe, plus juste et plus efficace.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Débat : Comment repenser les comparaisons internationales en éducation ?

2021-09-27T07:48:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Comment connaître le niveau des élèves d'un pays en mathématiques ou en lecture, en résolution de problème ? Le niveau des petits Anglais baisse-t-il ? Monte-t-il ? Tout le monde, aujourd'hui, dispose des points de repère nécessaires pour se faire une idée assez juste des performances des systèmes d'éducation : les rapports de comparaison internationale établis par des organisations telles que l'Unesco (notamment l'Institut de statistiques de l'Unesco), l'Union européenne ou l'Organisation de Coopération et de Développement Economique (OCDE) sont accessibles au grand public, les méthodes connues et présentées.

Ces rapports sont même harmonisés en sorte que ces grandes organisations se sont entendues sur ce qu'elles mesurent, et comment. Certes, tout n'est pas parfait et la critique des indicateurs internationaux existe ; il est de bonne démocratie qu'elle puisse s'exercer si tant est que les chercheurs puissent avoir un accès aux systèmes d'information des administrations scolaires devenues de véritables citadelles. Si les rapports sont bien accessibles au grand public, les informations nécessaires à ces rapports (par exemple, les résultats des enquêtes avant synthèse) restent confidentiels.

Marc-Antoine Jullien de Paris (1827) Wikimedia

Le lecteur aura déjà compris que les analyses internationales portent essentiellement sur l'école, très peu sur l'éducation familiale, presque jamais sur l'éducation non formelle (qui n'entre pas dans les systèmes d'information nationaux). Il reste donc des pans entiers d'explication des traditions éducatives méritant d'être explorés au sein de la discipline de l'éducation comparée, science née au XIX^e siècle grâce au français Marc Antoine Jullien de Paris. Il est au reste significatif que de nombreuses disciplines de la comparaison soient nées au cours du XIX^e siècle comme l'a montré Cécile Vigour : le droit comparé, la littérature comparée, et d'autres encore, l'anthropologie notamment.

Des indicateurs à remettre en contexte

C'est bien cet enchâssement de l'éducation comparée dans un ensemble plus vaste qu'il conviendrait de saisir tant la dynamique actuelle, au plan national et international, semble réduire l'analyse internationale à l'utilisation d'indicateurs chiffrés dont l'usage est légitime mais insuffisant. La mise en lumière des progressions ou des régressions chiffrées, tout utile qu'elle puisse être, s'inscrit dans un temps très bref qui ne correspond en réalité pas au temps long, voire très long de l'éducation. C'est bien là tout le problème.

Une dimension connexe à l'éducation comparée s'est invitée au sein de la discipline : l'anthropologie culturelle et les travaux liés à l'interculturalité, ceux de Carmel Camilleri notamment ont fait école. L'ethnologie et l'anthropologie de l'éducation se sont en effet souvent mêlées à la discipline de l'éducation comparée. Souvent suspecté d'une forme de complaisance vis-à-vis de l'anti-républicanisme voire même de compromission avec le relativisme culturel, cet aspect est difficilement dissociable de la discipline.

Mais il est une autre dimension qui semble devoir être mieux mise en œuvre au sein de la discipline comparative en éducation, car elle présente de nombreux avantages pour comprendre certains enjeux contemporains en éducation. Il s'agit d'une approche civilisationnelle. Le terme d'approche est nécessaire car il ne s'agit pas, pour comprendre l'éducation d'aujourd'hui, de connaître toutes les civilisations dont la moindre des caractéristiques est la longue durée, l'étendue des productions et la complexité de leur développement. Il ne s'agit pas, non plus, pour la personne qui tente la comparaison de limiter ses centres d'intérêt à la philologie, à l'anthropologie religieuse, à l'histoire du droit, à la psychologie comparée, etc.

De quoi s'agit-il ? Il s'agit de faire humblement bonne place à la connaissance des civilisations. On peut sans rougir nommer cela « culture générale » et y placer comme l'on voudra l'histoire, les arts, la littérature, les systèmes de droit, les religions, les traditions culinaires et musicales, le soin du corps, la maladie, l'apprentissage, l'amour et les sciences, l'étude et la lecture… la liste est longue. Pourquoi ? Sans doute d'abord parce que la recherche de sens oblige à ce détour de fréquentation du temps long.

L'océan des civilisations

Présentez un cours à des étudiants consacré à des indicateurs internationaux en éducation et proposez un cours à ces mêmes étudiants sur l'histoire des civilisations et de l'éducation, je laisse au lecteur le soin de deviner quel est le cours le plus recherché : la demande est là, les jeunes souhaitent parler du temps long.

Parlons de bienveillance en éducation et voyons comment la notion de faute, de pardon, de réparation, de chance ou de risque peut être abordée dans différentes civilisations. Pourquoi, dans la tradition juive, au moins à partir du premier siècle de l'ère vulgaire, est-il plus important de construire une école qu'une synagogue ? Quel est le statut de l'étude, de la contradiction dans l'exégèse juive, chrétienne, musulmane ? Que signifie le fait d'étudier dans ces traditions ? Et dans le monde occidental ? Et au fait, qu'est-ce que l'Occident ? Et l'Orient ?

Que faut-il pour que l'éducation comparée se resaisisse enfin de ces dimensions ? Il ne faut pas nécessairement abandonner l'usage des indicateurs et de la mesure, mais il convient également de faire recours aux grands récits. On sait que l'océan des civilisations est vaste et que l'eau y est profonde, mais on peut apprendre à nager et devenir un bon nageur sans traverser les mers et sans être soumis au chronomètre.

Si l'on devait scruter un indicateur de mesure d'accès à l'éducation scolaire, celui de la parité garçon-fille par exemple pour le calcul des taux de scolarisation, indicateur peu contestable du point de vue de son utilité, on pourrait sans doute mieux comprendre par l'étude de certaines grandes traditions religieuses pourquoi les filles demeurent reléguées hors de l'école et mariées si jeunes. Dans ce contexte, l'idée que le levier du changement peut être la transformation de l'exégèse religieuse n'apparaît pas clairement, or c'est bien de cet aspect-là dont il faut s'emparer et pas seulement des dispositifs scolaires. Les sociétés peuvent changer lorsqu'on rediscute des points de doctrine que l'on croit éternels ou figés, mais faut-il encore pouvoir prendre le temps de les chercher.

Une autre échelle temporelle

On doit à Lê Thành Khôi d'avoir tardivement ouvert la voie à l'étude de l'éducation dans les civilisations dans deux ouvrages importants : Éducation et civilisations (Tome 1 : Sociétés d'hier, Tome 2 : Genèses du monde contemporain. L'apport de Lê Thanh Khoï est assez exemplaire d'une démarche intellectuelle qu'il conviendrait de rendre plus générale.

D'abord intéressé par le caractère politique de l'éducation, il s'est ouvert à la question des civilisations après avoir pris conscience des limites de la mesure internationale en éducation. La commande de ses travaux par l'Unesco a été salutaire. Pourquoi l'éducation comparée ne fait-elle pas plus de cas de cette ouverture-là ?

Les urgences de la mesure de l'efficacité et de l'efficience des systèmes semblent l'avoir emporté. Mais que sont les évolutions des indicateurs au cours de dix années au regard d'une culture et d'une civilisation ? Nos existences sont-elles si importantes et si centrales qu'il faille tout ramener à notre durée de vie ?

Dans un article paru en Italie, Andrea Canevaro et moi-même nous interrogeons sur l'optimisme, cette dimension psychologique et civilisationnelle qui semble souvent devoir être mise en brèche dans les systèmes d'éducation où la peur, le stress, la contrainte et le tri font interminablement leur œuvre.

Si l'on veut comprendre aujourd'hui les enjeux de la géopolitique et de l'éducation, l'étendue du pouvoir d'influence d'une civilisation sur une autre, le rejet d'une civilisation par une autre, avons-nous d'autres choix que de replacer la discipline dans cette orbite ? Les questions pédagogiques ne sont pas uniquement scolaires, elles font aussi appel à de longues traditions où philosophie, histoire, droit, esthétique, littérature et sciences tissent une toile dont il serait bon qu'on puisse en comprendre un peu mieux les motifs.

j'ai travaillé jusqu'en 2000 dans des ONG en éducation dans de nombreux pays

Génération : un concept à utiliser avec modération ?

2021-06-19T10:27:23Z

L'une des définitions du mot "génération" insiste sur l'homogénéité de destin que traduit le fait d'être né une année plutôt qu'une autre.(Photo de classe vers 1920/1930 - Photographe David et Vallois - Lycée Voltaire, Paris° Wikimedia Commons

Baby-boomers, millennials, génération Z… Les termes se multiplient pour identifier des groupes au sein des sociétés occidentales et désigner des ensembles d'individus du même âge qui partageraient des pratiques et expériences communes, distinctes de celles et de ceux qui les ont précédés.

On peut penser que ce regain d'intérêt récent pour l'idée de générations, dans le monde scientifique comme dans le grand public, tient, au moins en partie, au contexte socio-économique du tournant du XXI^e siècle où se trouve battue en brèche l'idée implicite d'une amélioration du niveau de vie entre parents et enfants (de « génération en génération », comme on dit).

Depuis le dernier quart du XX^e siècle, l'entrée des jeunes sur le marché du travail, morcelée, incertaine, déstabilise l'ensemble du cycle de vie, conduisant à des difficultés pour se loger, fonder une famille, construire une carrière professionnelle, etc.

Pourtant cette grille de lecture par « générations » est loin de faire consensus, ce qui tient autant au terme lui-même – semi-savant, il est couramment employé par scientifiques et profanes – qu'à sa polysémie : l'idée de génération peut désigner un âge de la vie (autour du passage à l'âge adulte généralement), une cohorte de naissance (l'ensemble des personnes nées la même année), les membres, souvent les descendants, d'une même famille, enfin l'écart temporel entre parents et enfants, notamment dans l'étude des phénomènes migratoires.

Revenir sur ces différents sens et leurs usages permet de situer les débats actuels sur l'existence de différentes générations, mais également de remettre en perspective l'idée d'une « génération Covid » qui a émergé récemment.

Fêtes de conscrits

L'idée de génération renvoie à (au moins) deux visions distinctes et quasi antagonistes du passage du temps. La première insiste sur l'homogénéité de destin que traduit le fait d'être né une année plutôt qu'une autre, ce que les démographes qualifient de cohorte.

Un exemple emblématique, superbement illustré et analysé par Michel Bozon (Les Conscrits), est l'organisation en classes de conscrits qui a rythmé la vie des communautés villageoises françaises durant la majeure partie des deux derniers siècles.

Nés la même année, les jeunes hommes (et les jeunes femmes lorsqu'apparaissent, au XX^e siècle, les conscrites) préparent ensemble le moment du tirage au sort (au XIX^e siècle) ou du conseil de révision (au XX^e siècle) en reproduisant rites et coutumes établies avant eux et qu'ils perpétuent, faisant du service militaire une cérémonie de passage à l'âge adulte.

Les conscrits de Villefranche-sur-Saône en 1955 (INA).

Après le service lui-même apparaissent les amicales, associations de conscrits composées d'individus nés la même année et habitant le village ou la ville, fondées quand ils ont 19 ans et s'éteignant à la mort du dernier survivant,

« elles suivent toutes le même cycle d'activité : à leurs débuts, elles organisent surtout des bals et des activités sportives, puis, avec l'âge mûr, elles se consacrent davantage aux voyages organisés, aux banquets, aux parties de boules et de cartes. » (Bozon, p. 38).

Aujourd'hui, l'entrée sur le marché du travail a remplacé le passage au service militaire mais l'idée reste la même : l'entrée dans la vie adulte, moment décisif à plus d'un titre, est à la fois un déterminant puissant de la trajectoire ultérieure et déterminé fortement par la date où elle a lieu (donc, lié, peu ou prou, à l'année de naissance).

Se « faire une place »

Il faut noter que cette première définition, qui insiste sur l'homogénéité de destin, renvoie autant à l'idée de continuité et de transmission, (comme dans le cas des conscrits) qu'à celle de rupture, qu'elle soit sociétale, « les baby-boomers », politique, la « génération Mitterrand » ou technique, « la génération des digital natives ».

C'est particulièrement clair lorsque l'on s'écarte du monde social pour d'autres univers, par exemple le monde de l'art ou de la politique, où le concept de génération est une forme de présentation de soi qui traduit la nécessité pour les nouveaux entrants de se démarquer de leurs ainés, symboliquement et littéralement : il leur faut se « faire une place » dans un milieu déjà bien structuré.

On le voit par exemple au sein du mouvement féministe, où l'affirmation d'une « troisième vague » dans les années 1990 a pu symboliser la nécessité de se démarquer des militantes du Mouvement de libération des femmes des années 1970 ; ou parmi les militants antiracistes des années 1980, où la notion de seconde génération de l'immigration n'est pas tant une manière de se distinguer de ses parents que d'affirmer un nouveau combat contre les discriminations.

On le voit également dans le monde de l'art, où la thèse récente d'Élisa Capdevila montre comment les artistes américains des années 1960 à Paris (Niki de Saint Phalle, Phil Glass, etc.) se sont distingués des autres artistes américains venus se former auprès des maîtres de l'École de Paris qu'étaient Picasso, Matisse ou Brancusi, en s'affirmant comme une avant-garde artistique made in USA.

Des Américains à Paris – Artistes et bohèmes dans la France de l'après-guerre (Armand Colin).

Dans une seconde acceptation, la notion de génération permet d'opérer un lien entre événement historique et expérience des individus. On passe alors de la dimension démographique (la cohorte) à la dimension historique : le fait de se situer collectivement par rapport à un événement majeur. On parle de « génération du feu », pour ceux qui ont combattu pendant la guerre de 14-18 ; de « génération Mai 1968 », pour ceux qui se sont mobilisés pendant ces événements.

Le sociologue allemand Karl Mannheim a théorisé cette notion en 1928 dans son célèbre ouvrage, Le problème des générations (traduit en français en 1990, réédité en 2011). Il distingue la situation générationnelle (le fait d'être né au même moment) de l'unité générationnelle (le fait d'avoir conscience de faire l'expérience commune d'un événement).

Ce qui est important pour Mannheim est que l'identité de génération est pensée comme telle par les acteurs : ils ont conscience d'appartenir à une génération (de même que Karl Marx insiste sur la naissance de la conscience de classe ouvrière au XIX^e siècle). C'est en cela que l'on peut parler d'une génération Covid à la lecture des nombreux témoignages de jeunes gens ayant le sentiment de faire partie d'une génération sacrifiée ou « meurtrie ».

Un groupe homogène ?

Cependant, qui dit expérience commune, ne dit pas homogénéité du groupe. C'est pourquoi Jean‑François Sirinelli évoque « la pluralité des générations 68 » pour distinguer les presque trentenaires nés pendant la guerre qui en fournirent les cadres du mouvement des baby-boomers, ces « piétons de 68 » pour qui mai 68 constitua l'événement politique fondateur. Enfin, seulement 12,25 % des Français ont accédé au Bac en 1966, et la jeunesse étudiante est donc sûrement la partie émergée de l'iceberg.

En définitive, le mot génération est aussi bien utilisé pour souligner les ressemblances que les différences, ce qui le rend à la fois utile et complexe : dans certains cas, il permet d'insister sur les formes que prennent les différentes étapes de la vie et la façon dont certaines générations les vivent plus difficilement que d'autres ; dans d'autres, ce sont les mécanismes d'appartenance à une génération qui sont mis en lumière et la façon dont un même événement historique s'ancre dans l'esprit de ceux qui le vivent.

Ces différentes acceptations du mot génération partagent pourtant des éléments – au-delà bien entendu de l'idée principale d'un « destin commun » – dont le principal est l'effet d'homogénéisation, qui accentue les liens entre ceux qui partagent une date de naissance ou le vécu d'un événement et minimise, voire masque totalement, les différences, tout particulièrement sociales, entre eux.

À ce titre, la situation des jeunes frappés par la crise provoquée par la Covid illustre parfaitement l'ambiguïté et les difficultés de maniement du concept de génération. D'un côté, le mot permet d'insister sur les différences entre groupes d'âge au moment de la crise : l'impact est très différent en fonction du moment de la vie où chacun se situe. De l'autre côté, on va mettre en avant les fortes variations dans le vécu de la crise au sein d'une même génération (par exemple les plus jeunes), selon leur position dans la société : milieu social, lieu de vie à la campagne ou en ville, type d'emploi exercé, etc.

Au final, le concept de génération traduit une réalité aussi bien qu'il contribue à la créer. Surtout, dans des sociétés occidentales de plus en plus diverses mais aussi de plus en plus polarisées – socialement, économiquement, politiquement – il tend à écraser les différences pour fournir une grille de lecture simple des rapports sociaux. Utile, donc, mais à utiliser avec modération.

Angéline Escafré-Dublet a reçu des financements de l'Agence nationale de la recherche.

Lionel Kesztenbaum a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche.

À l'European Lab, des initiatives porteuses d'espoir

2017-02-24T10:26:01Z

European Lab Winter Forum.

« Contre les récits entraînants des exaltés de l'identité, il faut armer des contre-récits tout aussi énergiques » affirmait Patrick Boucheron, invité de l'European Lab Winter Forum 2017.

Cette édition, intitulée « Des subcultures à l'engagement citoyen, alternatives et résistances », visait justement à démontrer que la culture ouvre un nouveau champ des possibles, à la faveur d'une reconstruction citoyenne et collective.

C'est encore loin l'Europe ?

Il y a six ans naissait la première édition du forum European Lab, avec pour objectif d'ouvrir le débat sur l'Europe, loin de son image parlementaire et institutionnelle, et de mettre l'accent sur sa jeunesse, ses artistes, ses porteurs de projets. Bref, ceux qui la façonnent au quotidien et qui contribuent à en esquisser l'identité, à la rendre vivante.

Puis l'urgence de s'engager s'est affirmée de plus en plus, du traité de 2005 aux politiques d'accueil de certains pays entrants au tout récent Brexit : le projet européen s'est fissuré. Son projet économique, politique et citoyen ne parvient plus à répondre à l'urgence dans laquelle se trouvent ses États-Nations. La défiance des citoyens à l'égard des politiques paraît immense et en toile de fond se dessinent de bien sombres perspectives protectionnistes et nationalistes.

Pourtant, des initiatives citoyennes émergent de toutes parts pour répondre à cette crise. De SOS Méditerranée qui porte secours aux migrants se tournant vers l'Europe au mouvement pan-européen de Diem 25, l'action et les idées se structurent et s'organisent. Artistes, penseurs et acteurs de la société civile s'attellent à relever le défi de la transition démocratique européenne, pour faire vivre un débat citoyen, dédié aux valeurs d'ouverture qui scelleront le pacte du (re)vivre ensemble.

La jeunesse russe

Que cache l'image de la Russie que les médias véhiculent, celle d'un pays de plus en plus fermé et dont le positionnement sur la scène internationale fait écho aux années les plus sombres de notre histoire ?

En réalité, loin des spotlights médiatiques, une partie de la jeunesse russe s'engage et se bat au quotidien pour défendre des valeurs citoyennes et d'émancipation.

Artistes, médias, penseurs et activistes – dont certains sont en exil – contribuent à faire vivre le terreau de la résistance et à porter l'espoir du renouveau. Nous interrogerons cette jeunesse qui n'a quasiment connu que les années Poutine. Ainsi, par une plongée dans les ironies de la Révolution fantasmée, entre échecs et grandeurs d'une jeunesse perdue, le film Utopie Russe porte un regard doux-amer sur le rêve révolutionnaire des jeunes d'hier et de demain.

Défense de l'opposition, liberté des médias, lutte contre l'homophobie, ces voix de l'ombre luttent contre une Russie monolithique et réactionnaire et esquissent un champ des possibles pour toute une génération.

Crise des réfugiés ou crise du traitement médiatique de l'information ?

Depuis le choc provoqué par la diffusion de la photo d'Aylan, l'image de la crise des réfugiés à travers les médias n'en finit pas d'évoluer. Le traitement médiatique des questions soulevées par cette crise a mis à mal l'opinion publique et sa capacité d'analyse quant à la tragédie vécue par ces personnes, tout en effaçant les opportunités que représente cette situation labellisée comme crise.

Le discours des médias sur les réfugiés soulève une problématique plus profonde, celle d'une crise identitaire européenne.

Pour contrer cette crise, des initiatives existent : par exemple, « Waynak », de Christopher Kousouros, webdocumentaire en six épisodes tournés au Liban, en Grèce, en Angleterre, en Turquie, en Allemagne et en France qui introduit des solutions à la crise des réfugiés et propose des moyens concrets d'engagement. Waynak permet de changer le récit sur la crise des réfugiés, et transforme pour la première fois le spectateur en acteur d'une mobilisation globale.
Aujourd'hui, dans le monde, entrepreneurs, experts, artistes et citoyens s'associent dans le but de résoudre la crise des réfugiés.

L'initative MakeSense Stories met ainsi en lumière les histoires et les solutions développées par ces entrepreneurs, artistes et organisations, qui proposent des innovations pour répondre aux grands enjeux sociaux et environnementaux de notre temps.

De son côté, Techfugees est une ONG qui promeut l'utilisation des nouvelles technologies numériques et des applications digitales pour favoriser l'inclusion sociale des réfugiés en Europe et dans le monde.

Wintegreat, ONG fondée en 2015, tente quant à elle d'apporter une réponse pragmatique et inclusive pour révéler les talents des personnes réfugiées et leur donner les moyens d'exprimer leur potentiel en France et en Europe afin qu'ils redeviennent acteurs de la société. L'organisation propose entre autres des programmes gratuits et certifiants au cœur des Grandes Écoles et des Universités, afin que réfugiés et demandeurs d'asile puissent reprendre leurs études ou trouver un emploi sans déclassement.

Vers une révolution culturelle au Maroc ?

Autour d'une table ronde avec Kenza Sefrioui, le « Radio Lab » organisé dans le cadre de l'European Lab proposait un éclairage sans tabous sur le Maroc d'aujourd'hui : statut des femmes, conditions de travail, droit de la nationalité et radicalisation… Des militants culturels ont évoqué leurs espoirs et leurs inquiétudes quant au futur de leur pays.

Ainsi,l'initiative Racines est née de la volonté d'acteurs culturels marocains, convaincus que la problématique de la culture est commune aux pays africains : faiblesse d'implication de l'État en terme de politiques culturelles, non-reconnaissance de la culture comme un droit humain, faibles industries créatives, non-protection des droits des artistes, insuffisance de l'offre de formation aux métiers de la culture… Même si chaque pays et chaque région possèdent leurs propres spécificités, il est primordial de capitaliser sur les acquis de chacun et améliorer la place de la culture dans les pays africains.

Revenons à Patrick Boucheron, professeur au Collège de France, qui a dirigé et rassemblé 122 historiens pour son Histoire mondiale de la France. Ce projet, placé sous l'égide de Jules Michelet montre la lente formation de la France dans les ruptures et les discontinuités, insistant sur les hommes et les influences venues d'ailleurs ou parties d'ici et appelant à prolonger l'ouvrage posthume de Fernand Braudel, L'Identité de la France.

Pour Patrick Boucheron toujours, il est nécessaire de sortir de ce dilemme artificiel qui oppose histoire du monde et histoire de France, d'où la proposition d'une histoire mondiale de la France : « La France doit s'expliquer par le monde et avec lui ». En ces temps de rétrécissement identitaire, nous avons besoin d'une histoire ouverte de la société française.

Pour cet auteur, il y a, aujourd'hui, une vraie ligne de partage entre ceux qui croient au travail collectif – c'est-à-dire, fondamentalement, à la possibilité d'être plus intelligents ensemble qu'isolés – et ceux qui n'y croient pas. Entre ceux qui pensent que la réflexion est une ascèse douloureuse et ceux qui pensent que le plus urgent aujourd'hui est d'échapper aux passions tristes : il s'agit de se rassembler.

Et, ensemble, pour armer des contre-récits, des héros anonymes de l'essor rural du XIIIᵉ siècle jusqu'à Marie Curie ou Aimé Césaire, il y a bien des raisons d'espérer.

Rappelons ce que disait Fernand Braudel sur l'« identité » : « Identité, le mot m'a séduit, mais n'a cessé des années durant de me tourmenter. » On peut rappeler, aussi, que le livre de Braudel, L'Identité de la France, est un livre qui n'était que le premier temps d'une histoire qui s'est arrêtée, pour ce temps infime… de l'écriture. « Construire l'identité française au gré des fantasmes, des opinions politiques, ça je suis tout à fait contre », disait Braudel
Une histoire que trente ans après la disparition de Braudel, nous avons, collectivement, la responsabilité de remettre en mouvement.

Dans sa leçon inaugurale prononcée au Collège de France (17 avril 2015), Patrick Boucheron nous le réexplique :

« Si “Paris représente le monde” – tel était le titre de la première leçon que Jules Michelet prononça au Collège de France le lundi 23 avril 1838 –, c'est parce que tous les peuples affluent pour y puiser les éléments de leur civilisation. C'est le grand carrefour où viennent aboutir les routes des nations… C'est à une réassurance scientifique du régime de vérité de la discipline historique que nous devons collectivement travailler. J'ose la dire “scientifique” en ce lieu si singulier qu'est le Collège de France, où se rencontrent à la fois, et depuis si longtemps, des textes anciens et des objets modernes, les premiers nous intimant l'ordre de les lire lentement, les seconds précipitant notre désir de répondre au plus vite aux urgences du présent. Pour que les premiers s'accordent aux seconds, il convient de réconcilier, en un nouveau réalisme méthodologique, l'érudition et l'imagination. L'érudition, car elle est cette forme de prévenance dans le savoir qui permet de faire front à l'entreprise pernicieuse de tout pouvoir injuste, consistant à liquider le réel au nom des réalités. L'imagination, car elle est une forme de l'hospitalité, et nous permet d'accueillir ce qui, dans le sentiment du présent, aiguise un appétit d'altérité. Si c'est cela l'histoire, si elle peut cela, alors il n'est pas tout à fait trop tard ».

Enfin, pour paraphraser P. Boucheron :

« Je veux demeurer ce que j'ai décidé d'être […], un enseignant, redevable à la jeunesse. La nôtre, la vôtre, la leur : c'est elle qui nous oblige. Pour elle, on se doit de répondre aux appels du présent… »

Fabien Dworczak ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Pour ne pas se tromper de priorités éducatives

2016-06-07T04:25:00Z

Avec une forte tendance à reproduire les inégalités sociales et avec des performances globales très moyennes parmi les pays de l'OCDE, le système éducatif français ne tient pas cette promesse républicaine d'égalité et d'émancipation. Et aussi, il ne permet pas à tous les jeunes d'acquérir des compétences nécessaires pour maintenir notre niveau de vie dans une économie mondialisée.

Comment, dans ce contexte, redéfinir nos orientations dans les domaines de la formation et de l'éducation ? Cet enjeu, important, de délimiter les orientations stratégiques en matière d'éducation, nous interpelle, citoyens, enseignants, chercheurs, politiques…

Le système éducatif est contraint de transmettre les savoirs, connaissances, compétences… et de faire face, aussi, aux évolutions du travail, notamment celles induites par la robotique,l'automatisation, l'émergence de l'intelligence artificielle et du digital, la mondialisation, la globalisation…

Pour maintenir un niveau global élevé de qualifications, de culture… quelle gouvernance du système éducatif pourrait être proposée ? Voici quelques pistes.

La formation initiale des futurs enseignants

Quelle pourrait être la future Université ? Les liens avec les grandes écoles ? Les formations proposées, disciplinaires, théoriques, pratiques… ?
Quelle place peut-on accorder à l'interdisciplinarité, méconnue aujourd'hui ? Quelles formations au numérique (à développer certainement), aux sciences humaines (à introduire dans toutes les formations), à l'enseignement de la morale et de l'éthique ?

Le recrutement des formateurs, des enseignants, la place des ESPE (établissements assurant la formation des enseignants), le temps passé dans la formation pratique (dans les écoles, collèges, lycées), la place des différents corps enseignants (corporatisme) sont autant de questions dont on ne pourra pas s'affranchir pour faire évoluer la gouvernance du système éducatif.

La formation continue des enseignants

Cette formation existe-t-elle vraiment ? Il est nécessaire d'évaluer sa place dans le cadre du temps de travail et d'estimer sa valorisation dans la carrière de l'enseignant. La place du numérique (MOOC…), de l'épistémologie (esprit critique), des neurosciences (psychologie cognitive) pour la compréhension des processus d'apprentissage est aujourd'hui à considérer impérativement.

Les formations continues des enseignants sont-elles adaptées, performantes ? Quelles places pour les Sciences de l'Éducation universitaires, l'IFE (Institut Français de l'Éducation), les ESPE (École Supérieure du Professorat et de l'Éducation), leur valeur ajoutée ? Leurs apports dans la formation continue ?

Il faut également envisager des partenariats avec d'autres institutions formatives.
Faire déplacer les enseignants dans des laboratoires de recherche, faire venir les chercheurs dans les classes… Développer, ainsi, pour les enseignants, le goût à la recherche et développer, évidemment, par suite, leurs compétences.
Développer, donc, les partenariats possibles et substituer à la « grande solitude » de l'enseignant, un travail coopératif avec d'autres.

La carrière des enseignants

Comment développer une culture de la formation tout au long de la vie ?
Les liens évidents avec les salaires (enseignants du primaire), la considération sociale, les rapports à l'Inspection ? Quelle valorisation, pour les enseignants, de leurs parcours de formation, de leurs parcours universitaires, de leurs titres (doctorat…), de leurs formations professionnelles (autres qu'institutionnelles…), de leurs compétences acquises en dehors de l'Université… ? Quelles possibilités, pour les enseignants, d'intégrer d'autres corps, d'enseigner en tant que formateur, d'enseigner à l'Université, de participer activement à la recherche et combattre, ainsi, les corporatismes, clientélismes, les cloisonnements inopérants dans les corps enseignants… ?

Ces questions doivent être, évidemment, résolues et permettre, ainsi, d'intégrer, dans le parcours professionnel des enseignants, une véritable politique de ressources humaines.

Une autre politique pour les élèves

Comment tenter de concevoir une autre politique éducative pour nos futurs citoyens ?

Il faudrait, déjà, développer les relations interpersonnelles dans les équipes éducatives et mettre en place des partenariats possibles pour améliorer les parcours éducatifs des enfants. Orthophonistes, psychologues, neuropsychologues… toutes ces disciplines peuvent être associées à une démarche éducative. Afin d'envisager une approche différente avec l'enfant, les aspects disciplinaires, les relations aux familles, le développement de tutorats, d'aides personnalisées…

Un autre sujet à aborder est celui des évaluations ou de repenser la notation. Nous devons effectuer un véritable travail de réflexion sur la docimologie, l'évaluation (formative), le classement, la sélection, sur les choix des formations pour les enfants et les familles (développement des centres d'orientation scolaire)… Développer (dans le même ordre d'idée que précédemment pour les enseignants) les partenariats avec la recherche.

Créer, donc, une pédagogie de la recherche avec les enfants et permettre le partenariat avec des équipes constituées, CNRS, Inserm, universités, IUT… pour constituer de véritables « pôles recherches » où l'enfant sera acteur, créateur…comme ces projets avec le CRI (Centre de Recherches Interdisciplinaires) de Paris.

Remodeler la relation avec l'apprenant-élève

Au-delà de ces quelques idées pour une réforme du système scolaire, resterait à débattre d'un réel changement dans les formations initiales, continues des enseignants et, aussi, à redéfinir un véritable cadre opérant dans la gestion des ressources humaines de ces enseignants. Et, nous en sommes persuadés, la relation, par suite, avec l'apprenant-élève, sera remodelée…

Aujourd'hui, en France, le poids des déterminismes sociaux impacte fortement le devenir de nos enfants. La reproduction sociale est le fait de défauts institutionnels qui frappent tous les niveaux d'enseignement, du préscolaire au supérieur, il y a, donc, urgence à réformer, innover, organiser des changements conséquents dans la gouvernance du système éducatif.

Ces objectifs peuvent paraître ambitieux mais ils sont nécessaires et la priorité éducative est là !