Innovation Pédagogique et transition

Pratiques pédagogiques innovantes, interculturalité et compétences éditorial du numéro spécial de la Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieurmis en ligne le 15 février

Cécilia Brassier-Rodrigues, Loïse Jeannin — 2021-03-07T08:44:32Z

Loïse Jeannin et Cécilia Brassier-Rodrigues, « Pratiques pédagogiques innovantes, interculturalité et compétences », Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur [En ligne], 37(1) | 2021, mis en ligne le 15 février 2021, consulté le 07 mars 2021. URL : http://journals.openedition.org/ripes/2968 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ripes.2968

Ce numéro spécial a été lancé à la suite du 4e colloque anglophone International Teaching Forum organisé par l'Université Clermont Auvergne en Novembre 2019 [1] et portant sur les pratiques pédagogiques innovantes, l'interculturalité́ et les compétences. À la suite de cet événement, un appel à contributions a été diffusé afin de répondre à la problématique suivante : « Comment des pratiques pédagogiques innovantes dans un contexte interculturel de l'enseignement supérieur permettent-elles de développer les compétences des étudiants et des enseignants ? » Les articles proposés dans ce numéro spécial apportent des réponses contextualisées à cette question.

L'internationalisation de l'enseignement supérieur a connu une accélération au cours des dernières décennies (Teichler, 2017). Avec près de 5,3 millions d'étudiants internationaux début 2020 (Campus France, 2020) et une croissance de 28 % en cinq ans (Campus France, 2019), de nombreux établissements d'enseignement supérieur ont mis la mobilité́ des étudiants au cœur de leur projet de formation sous la forme de semestres d'étude ou de stages à l'étranger. Ces périodes de mobilité renforceraient l'employabilité́ des diplômés en leur permettant de développer des compétences, dont des compétences interculturelles (Brandenburg et al., 2014 ; Potts, 2015 ; Souto-Otero et al., 2019 ; Tarrant et al., 2014 ; Teichler, 2017).

Avec le développement des travaux sur l'internationalisation à la maison (Beelen et Jones, 2015), il a été montré que les expériences de mobilité à l'étranger ne sont pas les seules occasions pour les étudiants d'acquérir des compétences interculturelles. Certaines pratiques pédagogiques favorisent les rencontres internationales et le développement d'une sensibilité interculturelle tout en limitant la mobilité géographique. Le contexte sanitaire actuel, qui a conduit à la paralysie de la mobilité internationale à partir de 2020, donne à ces pratiques une visibilité nouvelle et renforce la nécessité de réfléchir rapidement à des alternatives durables. De telles expériences peuvent être proposée par exemple via la télécollaboration entre étudiants de pays différents grâce aux technologies de communication (articles d'Elsa Chachkine ou de Lamprini Chartofylaka et al.). Ces pratiques peuvent aussi prendre la forme de jeux de rôle (article d'Eva Lemaire), de travail réflexif sur les micro-agressions raciales (article de Véronique Lemoine-Bresson), de travail préparatoire à la mobilité géographique (article de Mélanie Le Forestier) ou à l'occasion d'un jumelage entre des étudiants locaux et des étudiants internationaux déjà présents sur le territoire national (article de Lucie Le Callonnec).

Ainsi, nous proposons d'explorer, dans ce numéro, différentes pratiques pédagogiques favorisant les expériences d'interculturalité. Toutes ces expériences placent l'étudiant en situation d'inconfort culturel pour susciter une prise de conscience de sa part et le faire entrer dans une démarche de questionnement (décentration, déconstruction, réflexivité, etc.). Elles accompagnent le développement d'une sensibilité interculturelle (Bennett, 1986 ; Teyssier et al., 2019), comme une première étape au développement d'une compétence interculturelle.

La compétence interculturelle, au cœur de ce numéro spécial, fait l'objet de nombreuses définitions, du fait de la complexité des situations de rencontre et de collaboration entre des individus aux identités plurielles. Elle s'inscrit néanmoins dans la capacité à naviguer et à interagir de manière adaptée dans un contexte de rencontre interculturelle spécifique (Tarrant et al., 2014 ; Weisser, 2015). Plutôt que de chercher à formaliser les niveaux de développement de cette compétence, les articles font état du développement d'une sensibilité à la complexité des rencontres dans des situations interculturelles. Ces approches, fondées sur le questionnement et la réflexivité, permettent d'envisager leur transférabilité dans d'autres contextes.

Les pratiques pédagogiques innovantes proposées dans ce numéro correspondent toutes à des mises en situation d'interaction, invitant l'étudiant à s'interroger sur lui-même, sur sa propre construction identitaire, afin de pouvoir mieux se décentrer et se rendre disponible à une véritable rencontre interculturelle. Les enjeux et les écueils de cette rencontre interculturelle sont illustrés au cours des articles, comme les risques de rencontres superficielles si celles-ci se cantonnent à une démarche de séduction culturelle, de dérives essentialistes ou culturalistes, ou de maladresse interculturelle qui peuvent être perçues, à juste titre, comme une agression ou une assignation à une appartenance culturelle non choisie.

Nous présentons ci-dessous comment chacun des articles répond à la problématique du numéro en apportant des exemples de pratiques pédagogiques innovantes ou des réflexions épistémiques sur la notion de compétence interculturelle.

Elsa Chachkine, du Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM) en France, interroge le développement de savoir-faire et de compétences en communication interculturelle dans le cadre d'une télécollaboration entre des étudiants en Russie et en France. Les étudiants participent à un tandem afin de pratiquer la langue de l'autre et à des productions culturelles partagées sur une page Facebook. L'étude de ces dispositifs met en évidence un partage de connaissances culturelles qui peut servir de socle à une meilleure compréhension des cadres de vie de chacun, mais aussi à des savoir-faire communicationnels (expliciter, créer une connivence, etc.). Son article conduit à se questionner sur les limites de la séduction culturelle.

Eva Lemaire, de l'Université d'Alberta au Canada, propose d'utiliser des jeux de rôle afin de sensibiliser de futurs enseignants aux enjeux de la réconciliation entre les peuples autochtones et non autochtones du Canada. Puisque le jeu de rôle mobilise la raison, les émotions, le corps et la spiritualité dans une expérience holistique, il est à même de créer des conditions favorables aux échanges, et in fine à la réflexivité, dans un cadre accompagné. L'étude rend compte des effets perçus par les étudiants sur leur capacité de décentration et de réflexion vis-à-vis de l'histoire des peuples autochtones, augmentant leur capacité à mobiliser des savoirs pluri-situés dans leurs futurs enseignements.

Lamprini Chartofylaka, Elisabeth Odacre et Antoine Delcroix de l'Université des Antilles en Guadeloupe, présentent les effets d'un dispositif de télécollaboration entre des étudiants de Guadeloupe et du Québec visant à co-produire une vidéo sur un thème relatif à l'histoire et à la société, mais avec des points de focus différents. Ils montrent que les effets de contexte peuvent générer des questionnements utiles au développement des compétences étudiantes en leur permettant de s'interroger sur les concepts qu'ils utilisent pour les remanier dans le cadre de la collaboration.

Véronique Lemoine-Bresson, de l'Université de Lorraine en France, examine comment de futurs enseignants développent des compétences interculturelles dans des productions écrites individuelles et collectives portant sur des racial microaggressions. Avec cet artefact pédagogique, l'auteur confronte les étudiants à une zone d'inconfort afin de favoriser le développement de leur sensibilité interculturelle.

Lucie Le Callonnec, de l'Université d'Ottawa au Canada et de Montpellier 3 en France, examine la manière dont un programme de jumelage international facilite l'intégration des étudiants étrangers à la communauté étudiante locale. Ce faisant, l'auteure rappelle que la rencontre entre étudiants étrangers et étudiants locaux ne va pas de soi. Prenant appui sur le jumelage, elle analyse comment une pratique pédagogique de l'apprentissage par les pairs peut stimuler le développement de compétences interculturelles chez les deux types d'étudiants.

Pour terminer, Mélanie Le Forestier, de l'Institut National des Sciences Appliquées (INSA) de Toulouse en France, propose une conceptualisation d'un modèle de démarche interculturelle adaptée aux enjeux professionnels des ingénieurs. Ce modèle sert d'inspiration à un module de préparation à la mobilité internationale pour les étudiants ingénieurs.

Si les auteurs apportent des pistes de réflexion intéressantes à la problématique posée dans ce numéro, de nouvelles questions voient le jour à la lecture des articles. Parmi celles-ci : Comment évaluer le développement de cette sensibilité interculturelle, et plus exigeant encore, comment juger de l'atteinte d'un certain niveau de développement de la compétence interculturelle ? Comment accompagner les enseignants dans leur rôle de médiateurs interculturels ? Comment optimiser les usages des espaces de télécollaboration afin de développer les compétences interculturelles des étudiants ? Autant de pistes pour des travaux à venir.

Bibliographie

Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.

Les utilisateurs des institutions qui sont abonnées à un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lequelles Bilbo a trouvé un DOI.

Beelen, J. et Jones, E. (2015). Redefining Internationalization at Home. Dans A. Curaj, L. Matei, R. Pricopie, J. Salmi et P. Scott (éd.), The European Higher Education Area : Between Critical Reflections and Future Policies (p. 59‑72). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-20877-0_5
DOI : 10.1007/978-3-319-20877-0_5

Bennett, M. J. (1986). A developmental approach to training for intercultural sensitivity. International journal of intercultural relations, 10(2), 179‑196.
DOI : 10.1016/0147-1767(86)90005-2

Brandenburg, U., Berghoff, S. et Taboadela, O. (2014). The Erasmus impact study : Effects of mobility on the skills and employability of students and the internationalisation of higher education institutions. Commission Européenne. https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/resources/documents/erasmus-impact-study_en

Campus France. (2019). Chiffres clés 2019. https://ressources.campusfrance.org/publications/chiffres_cles/fr/chiffres_cles_2019_fr.pdf

Campus France. (2020). Chiffres clés 2020. https://www.campusfrance.org/fr/ressource/chiffres-cles-2020

Potts, D. (2015). Understanding the early career benefits of learning abroad programs. Journal of Studies in International Education, 19(5), 441‑459.
DOI : 10.1177/1028315315579241

Souto-Otero, M., Gehlke, A. et Basna, K. (2019). Erasmus+ higher education impact study : Final report [Website]. Commission Européenne. http://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/94d97f5c-7ae2-11e9-9f05-01aa75ed71a1

Tarrant, M. A., Rubin, D. L. et Stoner, L. (2014). The added value of study abroad : Fostering a global citizenry. Journal of Studies in International Education, 18(2), 141‑161.

Teichler, U. (2017). Internationalisation trends in Higher Education and the changing role of international student mobility. Journal of International Mobility, 5(1), 177‑216. https://doi.org/10.3917/jim.005.0179
DOI : 10.3917/jim.005.0179

Teyssier, J., El Sayed, V. et Denoux, P. (2019). Comment évaluer la sensibilité interculturelle ? Métanalyse de deux études. L'Autre, 20(2), 211‑214.

[1] Organisé en partenariat avec l'Université Normale de Shanghai (SHNU, China) et Utah Valley University (UVU, Etats-Unis), le colloque a bénéficié d'un financement IDEX-ISITE initiative 16-IDEX-0001 (CAP 20-25).

Evaluer les innovations pédagogiques : pour quoi faire ?

2018-09-12T14:10:49Z

Pour évaluer l'efficacité de leurs innovations, les enseignants peuvent par exemple créer des communautés de pratique. Shutterstock.com

Pour dynamiser leurs cours et aider les étudiants à explorer de nouveaux champs de connaissances, les universitaires rivalisent d'imagination. Certains misent sur les jeux sérieux, d'autres se tournent vers une « classe puzzle », un escape game en ligne ou encore investissent la réalité augmentée. Mais parmi toutes ces pistes, comment départager les engouements ponctuels des idées plus porteuses ? Dans le cadre de l'accompagnement à l'innovation pédagogique et numérique de l'Université Clermont Auvergne, nous sommes régulièrement amenés à questionner l'efficacité de ces nouvelles pratiques sur les apprentissages ou l'engagement des étudiants.

Souvent, les enseignants-chercheurs qui s'engagent sur les voies de l'innovation pédagogique manquent d'informations sur les possibilités d'évaluation qui existent, ou n'en font pas une priorité. Or, évaluer l'impact de ces transformations peut être source de développement pour la communauté éducative. C'est aussi un moyen de légitimer les innovations pédagogiques numériques (IPN).

Pour autant, ce type d'évaluation n'est pas évident à mettre en place. Au premier rang des écueils à éviter se trouve la volonté de tout évaluer, plutôt que de se concentrer sur quelques indicateurs pertinents. Un autre excès consiste à restreindre les pratiques d'enseignement à ce qui est évaluable, alors même que l'innovation invite à élargir les perspectives. Afin de soutenir cet élan et de permettre aux innovations de s'ancrer dans la durée, voici quelques recommandations pratiques.

Mesurer l'engagement

Puisque l'innovation pédagogique bouscule les manières d'enseigner et leurs résultats, les cadres d'évaluation habituels montrent leurs limites. Couramment utilisés, les questionnaires de satisfaction soumis aux étudiants n'offrent qu'une vision partielle des objectifs d'apprentissage fixés par l'innovation. Le développement de compétences transversales – comme l'aptitude à collaborer à la prise de décision, en passant par le traitement de l'information – dépasse le cadre du questionnaire d'évaluation.

En se référant au modèle de Kirkpatrick (1959, 2007), on peut prendre en compte un éventail d'effets beaucoup plus vaste en allant de la satisfaction des étudiants au savoir-agir dans un contexte donné. Ainsi, l'innovation pédagogique peut impacter le développement de compétences des étudiants, leur sentiment d'engagement dans l'apprentissage, leur taux de participation au cours, ou encore leur niveau de satisfaction ou de persévérance dans l'apprentissage.

On peut aussi aborder l'évaluation de ces innovations du point de vue des enseignants. Cette dimension réflexive favorise leur développement professionnel en les aidant notamment à prendre du recul sur leur système de représentations. Cela permet aussi de s'interroger sur les différences entre pratiques réelles et souhaitées.

Impliquer les étudiants

Au-delà d'une simple enquête de satisfaction, plusieurs outils sont susceptibles d'être mobilisés dans l'évaluation des enseignements innovants (Docq, Lebrun et Smidts, 2010 ; Younès, Paivandi et Detroz, 2017). Il est ainsi possible de développer des indicateurs d'engagement – d'un point de vue cognitif, comportemental ou affectif par exemple, comme le fait Laetitia Gerard-IDEA et des indicateurs de participation, en mobilisant les données accessibles sur les plates-formes d'apprentissage (de type Moodle ou Blackboard) – productions écrites et vidéos des étudiants.

Autre solution : inviter les étudiants à constituer un focus group en cours de semestre afin d'échanger sur l'enseignement et les apprentissages. Cette pratique leur permet de contribuer au processus d'amélioration continue des cours et de se sentir impliqués dans l'évaluation. En outre, ils bénéficient directement des feedback qu'ils ont émis puisque l'enseignant peut ajuster ses méthodes avant la fin du semestre.

Par ailleurs, les enseignants peuvent demander aux étudiants d'autoévaluer leur niveau de compétences en amont et en aval de la formation afin d'en mesurer l'impact. Les référentiels de compétences servent alors de base à la construction de grilles de critères qui vont aider les étudiants à suivre leur propre progression.

Encourager la créativité

N'oublions pas que les enseignants peuvent aussi s'appuyer sur leurs pairs, en organisant des observations croisées ou des communautés de pratique, afin d'échanger dans un cadre collégial et bienveillant. Ces évaluations informelles peuvent ainsi confirmer ou réfuter les hypothèses apportées par enquête ou focus group, et offrir un autre regard sur les effets des pratiques innovantes.

Innover est une prise de risque pour l'enseignant, mais aussi une source de motivation et de développement professionnel. L'évaluation ne doit donc pas le détourner de cette posture créative, bien au contraire. Il s'agit d'aiguiser sa curiosité et son envie d'améliorer ses pratiques. La « classe renversée » prônée par Jean‑Charles Cailliez illustre bien cette posture d'ouverture.

Plutôt qu'un contrôle externe des résultats, l'évaluation se doit d'être formative pour accompagner le processus d'essai-erreur propre à toute innovation. Dans cette optique, elle doit apporter rapidement des résultats pertinents afin que l'enseignant ajuste ses pratiques.

Prévoir une reconnaissance institutionnelle

Le développement d'innovations pédagogiques suppose d'informer les enseignants sur les innovations qui existent déjà au niveau local, national et international, mais également de les accompagner dans la lecture des résultats de leur(s) évaluation(s). En effet, la lecture de ces bilans peut générer des réactions émotionnelles et affecter l'estime de soi de l'enseignant. Le rôle de l'accompagnateur sera alors d'aider l'enseignant à percevoir la dimension formative de cette évaluation afin de ne pas freiner son enthousiasme pour l'innovation pédagogique.

Mettre en œuvre ces dispositifs d'évaluation demande du temps et des méthodes d'analyse adaptées. À ce titre, les enseignants qui s'y engagent doivent être encouragés, accompagnés s'ils le souhaitent et reconnus au niveau institutionnel. Quelques pistes existent déjà pour faire coïncider le développement pédagogique et numérique des enseignants avec leur reconnaissance institutionnelle comme la prime d'engagement pédagogique et le dossier de valorisation pédagogique.

Ces outils permettent de rendre compte de l'investissement des enseignants dans l'amélioration continue de leurs pratiques mais il faudrait qu'ils soient mieux valorisés en France dans le processus de recrutement et de promotion des enseignants-chercheurs. À suivre.

Loïse Jeannin est la cheffe de projet du programme Learn'in Auvergne financé dans la cadre de l'I-SITE de l'Université Clermont Auvergne (Projet CAP2025 - 2ème vague du Programme d'Investissements d'Avenir).

Laurence HAMON est ingénieure et conseillère pédagogique dans le programme Learnin'Auvergne, qui est financé dans le cadre du projet CAP2025 de l'Université Clermont Auvergne. Les financements proviennent de la 2ème vague du Programme d'Investissements d'Avenir du gouvernement dans le cadre de l'appel à projet I-SITE (Initiatives Science, Innovation, Territoires, Economie).

Monika Gosgnach est ingénieure pédagogique dans le programme Learn'in Auvergne financé dans le cadre de l'I-SITE de l'Université Clermont Auvergne (Projet CAP2025 - 2ème vague du Programme d'Investissements d'Avenir).