Innovation Pédagogique et transition

Pourquoi publier une « nouvelle » histoire de France en 2025

2025-11-19T15:15:51Z

_Le 28 juillet 1830. La Liberté guidant le peuple_ (1830), tableau d'Eugène Delacroix (1798-1863) exposé au Louvre (Paris). Musée du Louvre via Wikimédia Commons

La connaissance du passé évolue au fil des recherches. Du big data à l'archéologie préventive, la palette d'outils à disposition de l'historien s'enrichit. Et on s'intéresse aujourd'hui à des sujets longtemps restés sous silence, comme l'environnement ou le genre. Regard sur cette nouvelle approche de l'histoire.

L'histoire de France est un inépuisable sujet de discussion pour les personnalités politiques de tous bords, les médias, les Français et les étrangers qui observent les querelles qui agitent notre pays autour de son passé avec un mélange d'admiration, d'amusement et d'agacement. Les représentations qui en ont été proposées lors de la cérémonie des Jeux olympiques de Paris, à l'été 2024, ont ainsi fait couler beaucoup d'encre.

De fait, la connaissance du passé progresse au fil des recherches. Le contexte de naguère n'est plus celui d'aujourd'hui et les interprétations de l'histoire s'entrechoquent. On ne peut ainsi pas parler du passé colonial de la France en 2025 comme on le faisait au « temps béni des colonies », pour reprendre le titre de la chanson ironique et critique, en 1976, de Michel Sardou, Pierre Delanoë et Jacques Revaux – pour ne donner que cet exemple.

C'est pourquoi nous avons entrepris avec une centaine de spécialistes une Nouvelle Histoire de France. Publiée en octobre 2025 aux éditions Passés composés, cette somme de 340 éclairages, des Francs à la crise actuelle de la V^e République, de Vercingétorix à Simone Veil, tient compte des renouvellements de la discipline. Explications.

Une histoire trop longtemps tiraillée entre roman national et déconstruction

Non seulement la France a été au cœur de la plupart des principaux événements qui ont scandé l'histoire mondiale des derniers siècles, mais elle a également été en proie à des clivages politiques, religieux et idéologiques majeurs : les catholiques face aux protestants, les républicains contre les monarchistes ou encore la droite face à la gauche.

Ce passé, long, riche et tumultueux, n'a cessé d'être instrumentalisé. À partir du XIX^e siècle, et plus particulièrement de la III^e République, a dominé un « roman national » qui présentait la France sans nuances, puissante et rayonnante, et faisait de tous ces affrontements un préalable douloureux mais nécessaire à un avenir radieux.

À partir des années 1970, cette histoire a commencé à être déconstruite par le postmodernisme soucieux de rompre avec la modernité née pendant les Lumières, de libérer la pensée et de délivrer l'individu du passé pour l'inscrire pleinement dans le présent, en fustigeant les grands récits historiques.

Cette approche a été salutaire car elle a fait réfléchir, a remis en cause de fausses évidences et a fait progresser notre connaissance. Ainsi, pour reprendre le cas de l'histoire coloniale, Edward Saïd (1935-2003) a-t-il souligné, dans l'Orientalisme. L'Orient créé par l'Occident (1978, 1980 pour l'édition française), ce que le regard occidental porté sur l'Orient et sur les colonisés avait pu avoir de biaisé, voire de méprisant, même s'il a pu pécher lui-même par réductionnisme et caricature pour défendre sa thèse.

Et certains déconstructeurs en sont venus à noircir systématiquement l'histoire de France, comme le fit par exemple Claude Ribbe avec son Crime de Napoléon (2005) comparant l'esclavage et la traite négrière à la Shoah et Napoléon à Hitler.

Cependant, d'autres ont rapidement profité de ces derniers excès pour proposer de nouveau un roman national qui a pu prendre un tour essentialiste. Il existe pourtant et évidemment une voie entre la fierté aveugle des uns et la passion destructrice des autres.

Un troisième moment historiographique

De la fin des années 2000 au milieu de la décennie suivante, trois grandes entreprises collectives ont contribué à explorer une autre voie, à distance des interprétations partisanes.

À partir de 2009, Joël Cornette a ainsi dirigé, pour l'éditeur Belin, une Histoire de France en plus de dix volumes et 10 000 pages, faisant la part belle aux sources et aux illustrations. Claude Gauvard a pris peu après la tête d'une Histoire personnelle de la France en six volumes aux Presses universitaires de France, avant que Patrick Boucheron et un autre collectif ne publient, en 2017, chez Fayard, une Histoire mondiale de la France autour d'événements destinés à faire réfléchir.

Ces trois histoires proposaient un récit chronologique et s'appuyaient sur des spécialistes reconnus pour essayer de recentrer un pendule de l'histoire qui avait sans nul doute trop oscillé. Il nous est cependant apparu qu'il y avait nécessité de proposer un autre projet de grande ampleur, une Nouvelle Histoire de France. Nous avons emprunté cette même voie médiane, en rassemblant d'ailleurs plusieurs des autrices et auteurs qui avaient participé aux entreprises précédentes, mais en procédant aussi différemment, sous forme encyclopédique et chronologico-thématique.

Pierre Nora (1931-2025) qui avait dirigé une somme pionnière au milieu des années 1980, les Lieux de mémoire, nous disait au début du processus éditorial, en 2023, que le temps était sans doute venu d'ouvrir un troisième moment historiographique, celui d'une histoire soustraite à la fausse modernité qui conduit à ne lire le passé qu'avec des schémas actuels de pensée, celui d'une histoire renonçant au nouveau mantra qui rend l'Occident coupable de tous les maux et qui pare le reste du monde de toutes les vertus par un excès symétrique à celui par lequel le premier s'est longtemps pris pour le phare de la planète renvoyant le second à sa supposée arriération, celui enfin d'une histoire extraite du cadre étroit de notre hexagone pour montrer ce que la France doit au monde mais aussi ce qu'elle lui a apporté, dans un incessant mouvement de circulation à double sens, à la fois humain, matériel et immatériel.

De nouveaux sujets et des méthodes nouvelles

Avec cette Nouvelle Histoire de France, il s'agit de renoncer aux effets de mode, d'accorder toute leur place aux incontournables – les personnalités, les faits marquants, les œuvres majeures – sans omettre aucun des renouvellements majeurs de ces dernières années. La discipline a évolué en effet tant dans les objets (histoire impériale et coloniale, histoire des voix oubliées et des marges négligées, histoire du genre et des femmes, histoire environnementale…), que dans les méthodes (archéologie préventive, prosopographie, approche par le bas, jeu sur les échelles, big data…).

Parmi les nouveaux sujets historiques, l'environnement est très certainement l'un de ceux qui ont pris le plus de place dans la recherche en raison de la dégradation accélérée de la planète due au double processus de marchandisation du monde
– porté par un imaginaire économique de croissance infinie – et d'artificialisation de la planète – reposant sur un imaginaire technoscientifique prométhéen – qui se développe depuis la fin du XVIII^e siècle. En mettant en avant ces alertes précoces et les alternatives proposées dans le passé, l'histoire environnementale est porteuse de sens pour l'avenir et c'est pourquoi nous voulions lui accorder une grande place en confiant à Charles-François Mathis, son chef de file en France, le soin de l'aborder.

Quant aux méthodes nouvelles à disposition de l'historien, il nous faut dire un mot, là encore à titre d'exemple, de l'archéologie préventive. Celle-ci a commencé à se développer en France à partir des années 1970, avec l'ambition de préserver et d'étudier les éléments significatifs du patrimoine archéologique français menacés par les travaux d'aménagement et les projets immobiliers. Elle a permis de mieux comprendre l'héritage gaulois de la France et ses limites. Et qui mieux que Dominique Garcia, grand spécialiste de la Gaule préromaine et directeur de l'Institut national de la recherche archéologique préventive (Inrap) pour traiter le chapitre « Gaulois » de notre ouvrage ?

En outre, l'histoire n'est pas une discipline isolée mais elle s'enrichit du dialogue avec les autres sciences humaines et sociales et c'est dans cet esprit que nous avons aussi fait appel à 17 auteurs et autrices de 14 autres disciplines, habitués à travailler en profondeur historique : le géographe Jean-Robert Pitte, le spécialiste de la littérature française Robert Kopp, l'historienne de l'art Anne Pingeot, le philosophe Marcel Gauchet… Tous ont accepté de mettre leur savoir à la portée du plus grand nombre au prix d'un effort de synthèse et de vulgarisation.

C'est à ce prix que cette histoire en 100 chapitres, 340 éclairages et 1 100 pages se veut renouvelée et tout à la fois érudite et vivante, encyclopédique et ludique, dépassionnée… mais passionnante !

Éric Anceau a dirigé la « Nouvelle histoire de France » publiée aux éditions Passés composés.

Changer l'enseignement des maths : Peut-on s'inspirer de l'école allemande ?

2025-09-01T16:48:00Z

Les mathématiques sont censées donner aux jeunes des clés pour résoudre les problèmes qu'ils vont rencontrer au quotidien. Pourtant, dans leurs copies, les élèves français semblent souvent jongler avec les nombres sans conscience de leur signification concrète. Pour y remédier, peut-on s'inspirer du modèle scolaire allemand qui met plus l'accent sur la culture arithmétique ?

En mathématiques, lorsqu'on leur demande de résoudre des problèmes arithmétiques concrets, nombre d'élèves n'hésitent pas à proposer des réponses déconnectées de la réalité dans laquelle ils vivent.

« La cour de récréation mesure 13 mètres »,
« Il y a 102,7 personnes dans le bus »,
« La baignoire a une contenance de 35 centilitres »,

peut-on lire dans des cahiers de primaire.

Le fait que des enfants n'hésitent pas à rendre des copies comportant ce type de résultats interroge.

Quels sont les moyens mis en œuvre à l'école élémentaire pour amener les élèves à faire le lien entre la numérosité (c'est-à-dire ce qui peut y être appréhendé par comptage, mesurage, estimation…) du monde et les données numériques présentes dans les énoncés arithmétiques ? Poser cette question conduit à placer le sens au cœur de la réflexion.

Cette préoccupation se retrouve dans les évaluations internationales PISA, attachées à apprécier la capacité des jeunes à « utiliser et interpréter les mathématiques pour résoudre des problèmes dans une variété de contextes du monde réel ».

Si cet enjeu émerge, au moins à première vue, dans les programmes et dans les manuels de mathématiques, qu'en est-il sur le terrain ?

Réaliser la valeur signifiante des nombres

Revenons aux réponses fantaisistes des exercices de maths évoquées en début d'article. Comment expliquer que des élèves puissent, sans ciller, écrire sur leur cahier qu'une baignoire a une contenance de « 35 centilitres » ?

D'une part, les élèves semblent penser qu'en cours de mathématiques, les nombres perdent leur valeur signifiante, et qu'il devient alors possible d'affirmer ce que leur sens commun réfuterait immédiatement. Pour eux, tout se passe comme s'il n'était plus nécessaire de confronter les résultats à la réalité du monde.

L'exactitude numérique primerait sur la plausibilité des réponses, et l'exécution de calculs suffirait à valider les réponses.

D'autre part, les élèves semblent disposer d'une culture arithmétique insuffisante. En effet, quiconque sait qu'une canette de soda contient 33 centilitres perçoit aisément l'absurdité d'une réponse selon laquelle une baignoire domestique aurait une contenance de 35 centilitres.

L'excès de précision est également très révélateur : donner la masse d'un chien au gramme près n'a guère de sens. Le célèbre mathématicien allemand Carl Friedrich Gauss (1777-1855) disait d'ailleurs :

« Rien ne montre plus le manque d'éducation mathématique qu'un calcul exagérément précis. »

Des problèmes de maths ancrés dans le quotidien

Il est cependant parfois utile de s'ouvrir à d'autres cultures, pour apercevoir certains aspects restés invisibilisés à l'intérieur d'un même système éducatif.

Parce que l'Allemagne est un pays voisin, notre attention s'est portée sur la manière dont les mathématiques y sont enseignées au niveau de l'école élémentaire. Ce choix est d'autant plus intéressant que la Lebenswelt (le monde de la vie) est profondément ancrée dans la tradition intellectuelle allemande, modelant les apprentissages autour de situations issues du quotidien des élèves et en phase avec la réalité du monde extérieur.

Or, dans la vie courante, la quantification du « monde de la vie » s'effectue le plus souvent de manière approximative, par le biais de notre perception visuelle (par exemple, à vue d'œil, la nuée d'oiseaux qui traverse le ciel compte environ une cinquantaine d'individus) ou en s'appuyant sur nos expériences de vie (par exemple, l'enjambée d'un enfant de 10-12 ans marchant au pas mesure environ 60 centimètres).

Les élèves allemands sont formés à saisir les nombres par des modes naturels, grâce à la pratique de problèmes d'estimation de grandeurs ou de quantités. De telles activités ne contiennent aucune donnée numérique et se présentent comme des questions ouvertes : combien de personnes se trouvent en ce moment même dans ton école ? Quelle quantité d'eau est consommée quotidiennement par ta famille ?

Certes, les manuels de mathématiques allemands proposent aussi de nombreux problèmes concrets avec toutes les données numériques utiles, mais, une fois encore, la Lebenswelt agit. Les unités de mesure, comme le décamètre (dam) ou l'hectogramme (hg), ne sont pas des savoirs à enseigner ou à apprendre, tout simplement parce que ces unités ne sont pas couramment utilisées dans la vie (par exemple, on ne dit pas que « la largeur d'une main est de 1 dam », mais plutôt « de 10 cm » ; on ne dit pas qu'« une tablette de chocolat pèse 2 hg » mais « 200 g »).

Ces propos pourraient être illustrés de bien d'autres manières, mais s'achèveront par une dernière remarque. Un problème concret met en scène un contexte, autrement dit une situation narrative (par exemple, celle d'une maman qui fait ses courses). En Allemagne, le choix est fait d'opter pour des contextes familiers liés au vécu des élèves : les loisirs, le sport, les animaux, la vie à l'école ou à la maison… soit des domaines qui font sens aux enfants, mais aussi qui suscitent leur intérêt et leur engagement.

Savoir estimer des distances et des quantités

En France, l'école élémentaire est pensée autrement. Il s'agit d'abord de préparer les élèves à s'approprier les savoirs du cycle 3 (élèves de 9 ans à 11 ans), pour être prêts à recevoir ceux du cycle 4 (élèves de 12 ans à 14 ans). La Lebenswelt n'est pas totalement écartée, mais elle occupe une place bien moins centrale : les activités proposées priorisent les concepts mathématiques et la valeur didactique des données numériques.

Dans un tel système, les élèves sont rarement confrontés aux tâches d'estimation, alors que ces dernières sont pourtant sans cesse mobilisées dans la vie courante. Les données peuvent être déconnectées de la réalité du monde (par exemple, des marées noires sont mesurées en mètres carrés ou mètres cubes, et non en tonnes ; des durées sont représentées sous la forme de fractions).

« France : baisse “historique” du niveau en maths selon le classement international des élèves » (France 24, décembre 2023).

Les élèves découvrent des unités comme le décamètre, l'hectogramme ou le kilomètre cube, autant d'unités jamais utilisées dans la vie quotidienne. Quant aux contextes des problèmes concrets, ils peuvent concerner des thématiques très variées, y compris très éloignées des préoccupations des élèves, comme les acariens d'une salle de cinéma ou la composition précise des gaz à effet de serre.

Développer une culture arithmétique

Alors, l'école élémentaire allemande nous donne-t-elle une leçon ? La question est un peu provocatrice, d'autant que l'Allemagne effectue une importante sélection à l'issue du CM 1 (élèves de 9 ans), ce qui induit des logiques d'apprentissage différentes.

Il serait toutefois dommage de balayer d'un revers de main la question, au motif que les objectifs pédagogiques ne sont pas les mêmes.

Offrir aux élèves la possibilité de construire un catalogue de données numériques de référence, afin qu'ils puissent porter un regard critique sur les résultats obtenus dans le cadre de problèmes concrets, ne peut être que bénéfique.

La question du choix des contextes n'est pas non plus anodine. Le groupe de recherche GREFEM le confirme : « L'histoire à laquelle on se réfère a une influence sur le taux de réussite des élèves » ; en outre, « un problème mettant en scène des poissons dans des aquariums, par exemple, est plus familier aux élèves qu'un problème de même structure impliquant plutôt le taux de glucose chez les êtres humains ».

Or, en France, les enseignants sont d'abord formés à choisir des exercices pour leur intérêt didactique, beaucoup plus rarement pour leur pertinence en termes de construction d'une culture arithmétique en lien avec la Lebenswelt. Les énoncés abordent en effet une grande variété de thématiques (par exemple, l'histoire du train, les effets de la déforestation…). Dans une telle perspective, les contextes apparaissent comme de simples habillages d'exercices : il n'est pas attendu des élèves qu'ils mémorisent les données numériques pour une exploitation ultérieure.

Certainement, l'école élémentaire française pourrait-elle, tout en conservant ses objectifs, accorder une plus grande place au « monde de la vie » pour permettre aux élèves de prendre conscience qu'ils sont porteurs d'une culture arithmétique propre, qui ne demande qu'à être développée et activée en cours de mathématiques.

Une telle orientation contribuerait, au moins aux yeux des publics scolaires les plus fragiles, à transformer l'image des mathématiques : celles-ci cesseraient de prendre les traits d'un être abstrait et étranger à la vie pour devenir une compagne du quotidien, à la fois familière et stimulante.

Florence Soriano-Gafiuk a reçu des financements du CIERA (Centre International d'Études et de Recherche sur l'Allemagne).

Apprendre à traduire : à l'ère de l'IA, faut-il encore faire des exercices de thème et de version ?

2024-12-06T08:05:36Z

« Si les outils de traduction font des miracles, pourquoi s'exercer à transposer des textes d'une langue à une autre ? », se demandent les étudiants. Loin d'être anodin, cet apprentissage permet de se sensibiliser réellement aux subtilités et au fonctionnement de la langue qu'on apprend.

« DeepL fait des miracles, pourquoi devrais-je alors apprendre à traduire ? », s'interroge un étudiant dans un cours de version.

Les cours de thème (traduire un texte du français vers la langue étudiée) et de version (traduire un texte d'une langue étudiée en français) occupent une place importante au sein de la formation universitaire française, en licence de langues jusque dans les épreuves des concours du second cycle.

Au lycée déjà, les élèves découvrent les subtilités inhérentes au fait de passer d'une langue à une autre et, dans le cadre des enseignements de langues et cultures de l'Antiquité, ils s'exercent régulièrement à la traduction.

Dans un contexte général où la traduction neuronale, alimentée par l'intelligence artificielle, rivalise de plus en plus avec la traduction humaine, l'intérêt de cet apprentissage peut susciter une remise en question.

Des objectifs de cours à clarifier

Sans aborder les débats historiques qui jalonnent l'évolution de la traduction en tant que pédagogie et de la traductologie en tant que discipline, on notera que de nombreuses recherches ont souligné le « statut étrange de la traduction à l'université, souvent fondé sur une mauvaise appréhension de son intérêt », selon les mots de l'universitaire Fayza El Qasem.

Bien que les enseignants établissent des objectifs pédagogiques précis aux cours de thème et de version, de nombreux étudiants peinent encore à en percevoir les finalités. Il n'échappe à personne que la phrase « Attention, n'utilisez surtout pas de traducteur automatique ! » a longtemps fait partie des consignes transmises aux étudiants, sous prétexte que la qualité de la traduction y est déplorable. Seuls les dictionnaires étaient autorisés.

Aujourd'hui, les enseignants des cours de thème et de version peuvent-ils encore éviter les traducteurs automatiques malgré leur amélioration évidente ?

On rappellera que les compétences visées dans les cours de thème et de version vont de la compréhension d'un texte et du fonctionnement des langues à travers les analyses linguistiques (grammaire, vocabulaire, procédés de traduction) jusqu'à la traduction d'un paragraphe, comme moyen d'évaluation des acquis en langues. L'extrait à traduire est généralement issu du registre littéraire ou journalistique et ne s'ouvre que rarement à la traduction dite pragmatique (textes quotidiens, professionnels).

Au cours des dernières années, les critiques n'ont pas manqué. Des études récentes ont insisté sur l'intérêt croissant d'intégrer des outils technologiques dans l'enseignement de la traduction.

Au-delà de la traduction, comprendre et analyser les subtilités linguistiques

Les cours de thème et de version constituent cependant de véritables laboratoires linguistiques. On y pratique l'analyse approfondie d'un texte source en invitant les apprenants à décortiquer les structures linguistiques et extralinguistiques que les logiciels de traduction peinent encore à saisir. En thème ou en version, il ne s'agit pas simplement de traduire des segments isolés, mais d'en saisir le sens global, de repérer les figures de style ou encore, la tonalité, etc.

Chaque niveau d'analyse permet une traduction « acceptable », certes, mais favorise surtout une manipulation fine de la langue, transposable à d'autres contextes. Tel est le cas de la traduction des ambiguïtés syntaxiques ou des jeux de mots, de l'humour ou encore des néologismes.

Les travaux de la linguiste Natalie Kübler et de ses collègues en langue de spécialité montrent davantage « les limites de ces systèmes de [traduction automatique][…] notamment dans le traitement des syntagmes nominaux complexes, aussi bien au niveau du syntagme lui-même (variations possibles dans la juxtaposition des constituants, identification des constituants coordonnés…) comme au niveau du texte (instabilité des choix de traduction, identification adéquate du domaine de spécialité…) ».

La traduction automatique, aussi performante qu'elle soit, reste cependant imparfaite malgré ses progrès. Si elle se montre efficace lors de traductions simples et littérales, elle peine souvent à capter les nuances contextuelles essentielles. C'est ainsi que la traduction d'expressions idiomatiques (par exemple « les carottes sont cuites », « les dindons de la farce »), des modes d'emploi ou de certaines publicités, produit parfois des rendus éloignés du sens original, jusqu'à produire de faux sens.

Les cours de thème et de version peuvent être l'occasion de sensibiliser et d'accompagner les étudiants vers une utilisation raisonnée de la traduction automatique. Il s'agit aussi d'un espace pour s'entraîner à repérer et à corriger les écueils précédemment cités, tout en renforçant la compréhension des systèmes linguistiques des langues étudiées. À long terme, cette capacité d'analyse revêt une importance fondamentale dans leur futur contexte professionnel. Communicants, journalistes, traducteurs ou enseignants de langues, ces étudiants seront souvent amenés à naviguer entre diverses sources d'information, parfois entachées de deepfakes pour justifier les échecs éventuels que les traducteurs automatiques génèrent.

Renforcer la compréhension interculturelle

Outre le renforcement des éléments linguistiques que permettent d'étayer les cours de thème et de version, la prise en compte des spécificités culturelles constitue un élément d'apprentissage à part entière, notamment parce que la traduction est, entre autres, un moyen de médiation entre deux cultures.

D'ailleurs lorsque le traductologue canadien Jean Delisle parle de la dimension culturelle de la traduction, il recourt à la métaphore de l'« hydre à cent-mille têtes » pour en souligner la nature multiple et dynamique.

La capacité à détecter et à comprendre les différences culturelles aide ainsi à prévenir les malentendus qui peuvent si facilement surgir en langue étrangère et qui sont parfois déjà présents dans la langue source. L'extrait humoristique de Juste Leblanc avec les confusions entre l'adverbe « juste » et le prénom « Juste », dans le film Le Dîner de cons, l'illustre.

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Finalement, en nous éloignant du caractère parfois artificiel des pratiques adoptées dans l'enseignement du thème et de la version et en tenant en compte de l'évolution socio-économique de la société jointe à l'utilisation de l'intelligence artificielle, ces cours pourraient (re)gagner l'intérêt initial du parcours d'apprentissage des langues. Actualisés, ils seraient à même d'offrir aux étudiants une compréhension plus claire des exigences des métiers liés aux langues, métiers qui requièrent aujourd'hui des compétences humaines spécifiques, complémentaires mais distinctes de celles des machines.

La question qui se pose aujourd'hui n'est plus « Pourquoi enseigner le thème et la version à l'heure de l'IA ? », mais plutôt « Comment ? » « Laisser exister la relation avec les systèmes d'IA, là où partout on ne parle souvent que de leurs usages, c'est aussi laisser place à la dimension indéterminée de leur intelligence inhumaine, comme on peut le lire dans l'ouvrage d'Apolline Guillot, Miguel Benasayag et Gilles Dowek intitulé L'IA est-elle une chance ?

Anissa Hamza-Jamann ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Faut-il forcément faire cours en anglais pour internationaliser les formations ?

2024-09-29T06:38:12Z

Le 12 janvier 2024, Emmanuel Macron prononce un discours en anglais à l'Université Humboldt de Berlin invoquant une « facilité » et le besoin de se faire « comprendre ». Ce choix a provoqué des réactions fortes, notamment de l'Observatoire européen du plurilinguisme qui y note que le contexte imposait d'autres choix (le français ou l'allemand par exemple).

La Journée européenne des langues qui se tient en septembre chaque année est l'occasion de se poser la question du rôle de l'anglais mais surtout des autres langues dans l'internationalisation des formations.

Pour attirer des candidats du monde entier et offrir à leurs étudiants des tremplins vers des carrières à l'étranger, de plus en plus de cursus supérieurs intègrent des cours en anglais. Mais décliner des formations dans cette langue revient-il à les internationaliser ? Qu'apporte la maîtrise d'autres langues étrangères ?

L'anglicisation des formations : une fausse bonne idée ?

Quand on pense l'internationalisation des formations, il est souvent question de permettre aux étudiants de faire des séjours à l'étranger dans le cadre de programmes comme ERASMUS mais aussi de leur dispenser des cours en anglais. L'« English as a Medium of Instruction » (anglais comme langue d'enseignement) est ainsi souvent perçu comme la solution pour internationaliser les formations.

Dans beaucoup d'universités françaises, il s'agit souvent de la seule langue étrangère proposée aux étudiants. En 2020, Emmanuel Macron avait d'ailleurs souhaité la mise en place d'une certification obligatoire en anglais par un prestataire privé en fin de licence. Deux ans plus tard, le décret a été annulé par le Conseil d'État, non directement pour des questions de politiques linguistiques, mais parce qu'il était impossible de conditionner la délivrance des diplômes à des organismes privés.

Plus largement, comme le souligne François Grin, professeur à l'université de Genève, l'internationalisation est très régulièrement confondue avec anglicisation dans les pays traditionnellement non anglophones. Les représentations qui conduisent à cette mise en avant de la langue anglaise sont multiples : faciliter les échanges et les coopérations, rendre plus attractifs les établissements, attirer plus d'étudiants et contribuer à la circulation de connaissances scientifiques. Toutefois, ces effets potentiellement positifs à court terme sont susceptibles de provoquer des contreparties négatives à plus long terme qui font débat.

L'université en anglais : soft power ou menace pour le français ? (France Culture, 2018).

Pierre Frath, professeur en linguistique anglaise, précise quelques-uns de ces effets. L'usage dominant de l'anglais dans la recherche scientifique uniformise les façons de dire au détriment des façons de penser, affaiblissant ainsi l'influence internationale de la recherche francophone, par exemple. Sur le plan des enseignements, Claude Truchot, professeur émérite à l'Université de Strasbourg, souligne l'inévitable perte disciplinaire provoquée par une homogénéisation et une standardisation des enseignements au niveau européen. Peut-on enseigner de la même manière l'histoire française en anglais ?

Plusieurs pays, comme la Belgique, les Pays-Bas ou la Suède, ont fait marche arrière sur l'hyper-anglicisation des cours à l'université en supprimant ceux donnés en anglais et en redonnant une place à la langue première du pays.

La diversité linguistique sur le marché du travail

Si les établissements d'enseignement supérieur veulent s'emparer de la question de l'internationalisation, l'option du plurilinguisme semble la plus pertinente. François Grin, qui s'intéresse à l'économie des langues, a pu montrer qu'en Suisse, la maitrise des langues étrangères est rémunératrice (l'anglais notamment en Suisse alémanique), protège contre le licenciement et est considérée comme un facteur de production. La Suisse étant officiellement multilingue, l'application de ses données au contexte français est délicate, en l'absence de base de données suffisamment détaillée, mais elle précise une tendance.

De plus, la maîtrise de l'anglais étant considérée comme un acquis par les recruteurs, la connaissance d'une seconde ou troisième langue constitue un atout différenciant sur un CV. Cette compétence supplémentaire permet aux candidats de se démarquer à qualifications égales, offrant plus d'opportunités d'emploi et de progression de carrière. Les profils multilingues peuvent également espérer un salaire plus élevé.

L'allemand serait ainsi assez recherché sur le marché de l'emploi français. L'espagnol n'est pas en reste. Le Groupe d'étude et de recherche en espagnol de spécialité (GERES) précise les avantages de maitriser cette langue pour se préparer à rentrer dans la vie active. Le 1er baromètre des affaires des entreprises françaises en Espagne montre la vitalité des échanges commerciaux avec la péninsule ibérique.

En dehors d'une vision ultralibérale, les défenseurs d'une compétence plurilingue et pluriculturelle soulignent qu'apprendre une langue, c'est surtout un processus de construction de soi. L'éveil aux langues dès le plus jeune âge est « un outil pour travailler la différence ». Pour Jean-Paul Narcy-Combes et Claire Chaplier, en vivant des expériences pluriculturelles, les individus réagissent transculturellement (c'est-à-dire que les différentes cultures interagissent et se transforment mutuellement tout en préservant certaines spécificités). Ces compétences favorisent le vivre ensemble.

La Lorraine : un cas particulier sur les langues

La Lorraine est un cas intéressant notamment du fait de ses frontières avec 3 pays : la Belgique, le Luxembourg et l'Allemagne. La situation linguistique régionale de ce territoire impose une sensibilité accrue sur ces questions. Sur le plan éducatif, l'Académie de Nancy-Metz et l'Université de Lorraine proposent un maillage de mesures visant à soutenir le franco-allemand mais aussi les autres langues.

Cependant, comme les autres universités, l'établissement fait face au choix massif de l'anglais par ses étudiants, ce qui pose des problèmes sur l'impact réel de ces politiques. En l'occurrence, les futurs professeurs des écoles hésitent à se lancer en allemand alors que l'académie soutient une introduction de l'allemand en cycle 3 (CM1 et CM2).

Les politiques linguistiques ont donc un rôle crucial. L'Université de Lorraine a été pionnière en créant, en 2014, la première composante à part entière pour les LANgues pour les Spécialistes d'Autres Disciplines (LANSAD). S'inspirant des travaux du chercheur Henri Holec sur l'autodirection, elle propose aux étudiants de l'Université de Lorraine un ensemble d'actions et de ressources. Edolang est une plate-forme originale permettant aux étudiants d'individualiser leur apprentissage en choisissant eux-mêmes les ressources qu'ils consultent, la fréquence de rencontres avec un tuteur ou la participation à des ateliers de langues.

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Plus récemment, l'institut de formation des enseignants (l'INSPÉ de Lorraine) s'est engagé dans un processus de création symbolique d'une Maison pour les langues en Lorraine. Ce type de structure vise à participer au tissage régional d'opportunités de formation tout au long de la vie des enseignants du primaire comme du secondaire sur les langues. On peut citer par exemple l'invitation d'artistes du Préau – une galerie d'art contemporain – à l'INSPÉ de Lorraine – pour animer des actions sur les langues à destination de classes de primaire de la région.

Internationaliser n'est donc pas angliciser. Pour ce faire, il est nécessaire que les institutions se dotent d'une politique des langues construite à partir de la recherche et adaptée aux spécificités de son territoire. Si des effets à court terme sont possibles, elle sera d'autant plus efficace qu'elle pensera un calendrier sur le temps long.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Apprendre les langues sur Instagram ou TikTok : faut-il suivre les profs influenceurs ?

2024-09-04T07:46:00Z

En flânant sur les réseaux sociaux, vous avez peut-être vu passer ces vidéos d'influenceurs enseignants qui vous donnent des conseils pour apprendre une langue étrangère ou vous expliquent des points de grammaire. C'est ce que fait Athéna Sol, par exemple, professeure de lettres aux millions d'abonnés, qui s'attache principalement à expliciter des faits linguistiques en français.

Le phénomène est loin d'être marginal. À l'instar d'Athéna Sol, de nombreux professeurs du primaire au secondaire, tout autant que des indépendants, présentent leur travail sur les réseaux sociaux. D'ailleurs, l'usage du terme « influenceur » explose depuis les années 2010, ce qui confirme la vitalité de ces mises en scène numériques.

En tant qu'élève ou apprenant, qu'attendre des vidéos et autres contenus interactifs qui sont ainsi proposés ? Et, plus généralement, en quoi ces usages interrogent-ils l'apprentissage des langues ?

Des profils variés d'enseignants et de contenus

Ces enseignants influenceurs présentent des profils très variés. Cette diversité conduit à des modes d'utilisation et des contenus postés sur les réseaux sociaux tout aussi diversifiés.

Monsieur le Prof et Monsieur Prof – à ne pas confondre – sont tous les deux professeurs d'anglais mais se distinguent dans la manière de recourir aux réseaux sociaux. Monsieur le Prof (environ 400k abonnés sur X) a principalement documenté, par un livre et bientôt une bande dessinée, sa démission de l'éducation nationale. Avec son cumul de plus d'un million d'abonnés sur plusieurs plates-formes, Monsieur Prof aurait, quant à lui, « de quoi révolutionner l'enseignement des langues », estime France 3 Occitanie.

Monsieur Prof, invité sur RTL en août 2024.

Sur TikTok ou Instagram, cet enseignant propose différents types de contenu : filmage en situation de classe, règles sur la langue, le tout entrecoupé de moments de vie plus personnelle. Il met en avant une approche « ludique » et une certaine proximité avec ses élèves. S'inspirant de modèles américains, il affirme, sur RTL, souhaiter par ce biais mettre en valeur le métier d'enseignant.

Du côté de la Belgique, Monsieur Nash promeut l'enseignement du néerlandais à travers des vidéos « hyper-rythmées ». Fort de son impact social, il a créé ses propres formations virtuelles monnayées. Pour le journal La Libre, son approche a « de quoi rendre jaloux dans les classes mal aérées de Bruxelles et Wallonie ».

MonsieurNash, professeur de néerlandais bruxellois qui cartonne sur TikTok (BX1, 2022)

D'autres profils plus confidentiels, comme Charlène, valorisent leur entreprise en langues à travers du contenu court et fédérant sur la vie de professeur indépendant de français langue étrangère. On trouve également de nombreux enseignants qui profitent des réseaux sociaux pour des conseils pratiques d'apprentissage comme le relate le Café du FLE, un site d'actualités du français langue étrangère.

Une analyse linguistique et didactique de leurs contenus

Les réseaux sociaux et les influenceurs ont la possibilité de toucher un public important. Cette diffusion appelle à une responsabilité sur leurs propos et sur les méthodes qu'ils diffusent.

Si, dans la majorité des cas, la production de tels contenus ne permet pas de se rémunérer, certains professeurs en profitent pour valoriser des partenariats, mettre en avant des produits – ouvrages, applications, méthodes d'enseignement ou simplement augmenter leur nombre de vues. Le genre informatif fait donc place, de manière plus ou moins explicite, à la volonté marketing. Ainsi, ces contenus pédagogiques en langues à visée (in) directement promotionnelle peuvent soulever au moins trois types de précautions.

Tout d'abord, ils mettent régulièrement en avant une approche « ludique » et « originale » en opposition à un apprentissage traditionnel scolaire de la langue caricaturée comme « ennuyeux » et « peu efficace » rappelant les techniques de la publicité.

S'il est reconnu que le caractère ludique, c'est-à-dire l'intégration du jeu dans l'apprentissage, peut avoir un impact positif, il nécessite des conditions préalables pour s'assurer que jouer, c'est apprendre selon Francisco Jiménez, enseignant-chercheur en espagnol. La recherche parle notamment de jeux sérieux, même si le terme fait l'objet de débat comme le relate Laurence Schmoll, puisqu'il renforce la frontière entre l'utile et le futile dans l'apprentissage.

Il ne suffit pas de revendiquer le côté ludique pour que l'apprentissage le soit vraiment. Les activités proposées sont par ailleurs rarement originales quand on les compare la diversité des pratiques étudiées en didactique des langues.

Ensuite, si, pour certains influenceurs, le fait de filmer en classe peut poser des questions d'éthique – quand bien même les élèves ne sont jamais visibles – le fait de centrer la caméra sur l'enseignant influenceur contribue à lui attribuer, ainsi qu'à ses paroles, un rôle modélisant.

Cela peut commencer par la mise en avant de l'enseignant « natif » comme c'est le cas avec le compte TikTok encorefrenchlesson (700k abonnés) qui propose de « Level up your Frenchness with a native teacher » (« Améliorez votre niveau de français avec un professeur natif »). Or, comme nous le rappellent John M. Levis et ses collègues, chercheurs en linguistique, il n'y a en réalité pas de hiérarchie entre les apports d'un enseignant dit « natif » et ceux d'un enseignant « non-natif » sur le niveau qu'atteignent finalement les élèves, par exemple en prononciation.

Il importe aussi de prendre du recul par rapport à certains choix pédagogiques de ces vidéos postées en ligne. Ainsi, à l'occasion de la sortie du livre de Monsieur Prof intitulé Let's speak English, Florent Moncomble, enseignant-chercheur en linguistique anglaise, a réagi à certaines des prescriptions faites, notamment l'affirmation selon laquelle « 95 % des verbes sont réguliers ! Donc, dans le doute, mettez un -ED à la fin ». S'appuyant sur une analyse de corpus expliquée dans son fil sur X, le chercheur démontre qu'en termes de fréquence d'usage, les verbes irréguliers sont surreprésentés (to be, to have, to say, etc.).

Natalie Kübler, parmi d'autres chercheurs en linguistique, explique la nécessité de s'appuyer sur des corpus de langues pour inférer des fonctionnements linguistiques à partir de données réelles. Aussi, faut-il enseigner ce qui est le plus fréquent dans la langue ou le plus utilisé par ses locuteurs en fonction des contextes ?

Quel impact sur la pédagogie en langues ?

Dans une société dominée par l'économie de l'attention, les réseaux sociaux peuvent orienter les façons de faire et de penser. Cette influence peut être positive, en promouvant toute la diversité langagière à travers des stories qui font entendre des accents ou des langues peu diffusées, voire minorisées. Les réseaux sociaux sont par ailleurs des canaux forts de discours comme le rappelle Julien Longhi, professeur des universités en linguistique appliquée.

Cependant, cette influence peut également être plus insidieuse. Tout d'abord, les influenceurs ont tendance à produire des discours d'autorité diluée comme cela a pu être étudié pour des médecins influenceurs. Ces discours d'autorité peuvent favoriser certains biais décisionnels comme l'heuristique de disponibilité qui nous amène à surestimer l'importance de l'information qui nous est directement accessible.

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Le linguiste Dominique Maingueneau nous rappelle qu'en s'exprimant, « tout locuteur active nécessairement chez l'interprète la construction d'une certaine représentation de lui-même, qu'il doit s'efforcer de contrôler ». S'inspirant de ce concept d'ethos discursif, des chercheurs repèrent que les enseignants influenceurs utilisent un ensemble restreint de codes énonciatifs suscitant l'engagement de leur audience. En 2023, FranceTV s'interrogeait d'ailleurs sur l'impact que les discours de tiktokeurs sur l'école peuvent avoir sur les jeunes.

S'il est difficile de mesurer l'influence directe des producteurs de vidéos en ligne sur les pratiques pédagogiques, les sciences du langage nous invitent à penser que le format même des contenus renforce des biais. Ceux-ci peuvent jouer sur la manière dont les familles perçoivent ce que doit être l'enseignement en langues et le rôle des enseignants – et éventuellement les conduire à contester les pédagogies en œuvre en classe ou à apprendre des règles de grammaire peu fonctionnelles dans la pratique réelle de la langue (potentiellement pénalisées en cours).

Au-delà du caractère humoristique indéniable de ces vidéos, il s'agit de mettre la lumière sur les innovations enseignantes quotidiennes du terrain et de rappeler le rôle de la recherche en didactique des langues pour mesurer l'effet réel d'un dispositif sur l'apprentissage d'une langue.

Grégory Miras ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Corrections de copies : les annotations des enseignants aident-elles les élèves à mieux écrire ?

2024-05-22T15:59:00Z

Entre conseils et questions, encouragements et remontrances, les annotations sur les copies font partie du quotidien scolaire. Mais comment les élèves en tirent-ils parti ?

Les copies à corriger sont le lot du métier d'enseignant. Le but n'est pas seulement de noter, ni toujours de corriger à proprement parler, mais plutôt d'évaluer la production de l'élève et de lui faire un retour sur ce qui est réussi et ce qu'il faut améliorer.

Les enseignants annotent les copies, parfois de manière laconique, mais le plus souvent, à grand renfort de soulignements, de biffures, de commentaires entre les lignes, en marge, en tête de copie ou à la fin. Ils ont à cœur de fournir des appréciations détaillées, même lorsque les travaux ne sont pas notés.

Comme les bulletins scolaires, ces appréciations ont jalonné notre parcours et font partie de nos souvenirs d'élèves : encouragements, conseils, questions, mais parfois aussi remontrances et autres moments douloureux – comme les dictées pleines de rouge avec des notes catastrophiques, les « mal dit », « inutile », « indigne d'un élève de 6^e ».

La docimologie, qui étudie les épreuves d'examens et en particulier les systèmes de notation, a bien mis en évidence les difficultés liées à l'évaluation des travaux des élèves, les biais en jeu, les facteurs de divergence. Les recherches menées sur les annotations des copies par les enseignants apportent des éclairages complémentaires. Elles permettent de s'interroger sur un geste ordinaire qui pourtant ne va pas de soi. Elles invitent à réfléchir à la lecture que l'enseignant fait des écrits de ses élèves et à celle que les élèves vont faire des traces laissées par l'enseignant sur leur copie.

Annoter les copies : pour qui, pour quoi ?

Dans les activités de production écrite, la question des annotations a été étudiée de près, notamment dans la recherche E-Calm qui réunit des écrits scolaires du CP à l'université, incluant des textes annotés par les enseignants et les versions successives d'un même texte réécrit par l'élève. L'un des enjeux de ce corpus était de voir dans quelle mesure les annotations des enseignants sont prises en compte par l'élève lorsqu'il retravaille son texte. Les observations ont été couplées à des entretiens avec des élèves et des enseignants.

La comparaison de copies qui ont nécessité plusieurs séances d'écriture (versions 1 et 2 des textes), montre que 60 % des interventions entraînent une réaction de l'élève, mais parmi elles ce sont surtout des pointages d'erreurs sur des graphèmes incorrects ou manquants (comme la marque du pluriel dans les chaînes d'accord).

Globalement, les élèves modifient peu leurs textes à partir des annotations et, lorsqu'ils le font, c'est à la surface du texte, de manière relativement mécanique. Dans des entretiens menés avec une vingtaine d'élèves de 6^e et de 3^e, ils déclarent d'ailleurs ne pas vraiment les regarder.

C'est peut-être d'abord aux enseignants que les annotations sont utiles. À l'échelle de la copie, elles permettent de pointer des manquements ou des réussites, et à l'échelle du devoir donné à la classe, de voir où en sont les élèves. Elles fonctionnent donc comme un système de mesure, et en entretien, les enseignants affirment les rédiger au fil du texte et y voir un outil pour leur pratique.

Leurs observations vont leur servir à planifier la suite de leurs enseignements. Par exemple, si un enseignant observe des difficultés dans la manière d'introduire des dialogues, il y consacre un point dans sa préparation de la correction collective et aménagera une séance sur cette question.

Certains enseignants se disent tentés de renoncer aux annotations car ce qui prime pour eux, c'est le fait d'échanger avec les élèves à la suite du devoir et les faire retravailler ce qui mérite de l'être. Et pourtant, ils continuent. Les entretiens mettent en avant le poids de cette tradition : que diraient les collègues ? Que penseraient les parents, si les copies étaient rendues sans annotations ?

Le geste d'annotation est donc le lieu d'une certaine inertie. Des devoirs d'écriture datant de 1907 à 1976 ont été analysés. Une différence de taille est qu'on trouve dans la première partie du XX^e siècle des commentaires portant sur la morale qui peu à peu disparaissent. À part ça, le geste demeure inchangé et du XIX^e siècle à aujourd'hui, les annotations dans les rédactions d'élèves concernent pour l'essentiel la conformité aux normes de la langue : il faut écrire un français correct.

La place centrale de l'orthographe dans les corrections

Pour corriger un écrit d'élève, un enseignant a toute une myriade de marques à sa disposition, qui varient fortement à la lecture des copies corrigées. Par exemple, l'oubli de la marque du pluriel dans le cadre de l'accord d'un groupe nominal peut être traité de diverses manières : soulignement de la fin du mot pour pointer l'absence du -s, ajout du -s, commentaire en marge (avec, ou non, soulignement en sus), sous différentes formes (ordre donné à l'élève « Ajoute la marque du pluriel ici », interrogation « N'as-tu pas oublié une marque du pluriel ici ? », assertion « Il manque la marque du pluriel »), code avec abréviations (« orth » pour « orthographe », « acc » pour « accord »), etc.

À cette hétérogénéité des traces laissées dans le texte s'ajoute l'hétérogénéité des intentions pédagogiques : ce n'est pas la même chose d'ajouter un -s ou de souligner le mot concerné. Dans le premier cas, l'enseignant ramène à la norme ce qui est fautif. Dans le deuxième cas, il invite l'élève à identifier l'erreur voire à la corriger.

On peut penser qu'à chaque marque correspond une intention claire et que les enseignants se situent dans l'un ou l'autre cas de figure présenté : soit ils corrigent stricto sensu les écrits de leurs élèves, soit ils en pointent les défaillances, à commencer par les erreurs d'orthographe. Cependant, l'observation de copies corrigées montre que les marques sont parfois utilisées de manière aléatoire et, dans un même texte corrigé, on peut observer plusieurs marques différentes pour une même erreur répétée.

Nous avons pris, jusqu'à présent, l'exemple de l'orthographe. Ce n'est pas un hasard, car c'est la dimension privilégiée par les enseignants lors de la correction des rédactions d'élèves. L'orthographe défaillante saute aux yeux du lecteur, qui endosse le même rôle qu'un correcteur orthographique dans un logiciel de traitement de texte. Pour autant, on ne peut pas réduire un texte à une suite ordonnée de mots bien orthographiés.

L'écriture d'un texte est un acte complexe qui implique de tenir compte de plusieurs dimensions. C'est le fait d'un scripteur qui engage ses affects et doit gérer simultanément un projet d'ensemble et des choix syntaxiques, lexicaux, énonciatifs, stylistiques, l'enchaînement des idées et la cohérence du texte, etc.

La focalisation systématique sur l'orthographe (qui n'est qu'une des dimensions de l'écriture) interroge. Que doit comprendre l'élève lorsqu'il tente de produire des effets stylistiques et rhétoriques et que seul le mauvais accord du participe passé lui est indiqué sur sa copie ? C'est tout le rapport à l'écriture qui est ici mis en question et la place laissée aux autres dimensions textuelles se trouve réduite.

Comment favoriser une vraie réécriture des textes

Il est important de s'interroger sur la notion de réécriture. Les programmes d'enseignement insistent sur la capacité à « améliorer un texte, notamment son orthographe, en tenant compte d'indications ». En classe, la tendance est d'adopter une approche plutôt linéaire du processus de l'écriture : planification, mise en mots, mise au propre.

Une autre manière cependant d'envisager la réécriture est d'y voir une possibilité de remaniement en profondeur : on revient sur les objectifs de départ, on retravaille son texte au-delà de révisions de surface ou même, on reécrit au sens où on produit un nouveau texte.

Le fait de ne viser que le toilettage orthographique empêche de faire évoluer le fond du texte, l'histoire racontée, les idées. Pour les jeunes scripteurs, le fait de suivre une à une les annotations des enseignants et de les intégrer à une nouvelle version pourrait faire obstacle à une vraie réécriture, au fait de retravailler le projet d'ensemble.

Les recherches s'accordent sur l'importance d'apprendre à lire autrement les textes d'élèves, de les considérer comme des essais d'écriture, d'y voir une tentative de l'élève de fabriquer du sens. Les retours sur son texte demandent à être hiérarchisés : qu'est-ce qui est prioritaire dans l'exercice demandé ? C'est le pacte entre lecteur et auteur qui doit ainsi être clarifié. L'orthographe arriverait alors plutôt à la fin, comme lorsque l'écrivain corrige les dernières coquilles de son texte.

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Les dispositifs comme les cercles d'auteurs sont aussi très intéressants, car ils permettent aux élèves de s'interroger ensemble sur ce qui fait qu'un texte fonctionne bien ou moins bien.

Pour les élèves, l'enjeu n'est pas seulement d'aboutir à un texte bien écrit, satisfaisant à des normes de langue. Il est d'apprendre à écrire, donc de pouvoir réutiliser ce dont il a fait l'expérience et de développer peu à peu des stratégies lui permettant de savoir comment s'y prendre pour produire divers types de textes et de manière autonome.

Léna Situations, Squeezie, Hugo Décrypte : comment ces créateurs de contenu bousculent l'information traditionnelle

2024-05-14T07:46:56Z

Ils et elles s'appellent Squeezie, Mcfly et Carlito, Léna Situations ou encore Mister Geopolitix. Ils cherchent à créer des contenus attractifs pour les communautés qui les suivent et leurs sujets sont variés, du développement personnel à l'actualité. On les appelle des « créateurs de contenu ». Une qualification qui vise à distinguer des « influenceurs » qui, sur les réseaux sociaux cherchent à influencer les habitudes de consommation des individus en accord avec des marques dont ils se font le relais.

La distinction est de taille, car elle incite à analyser avec finesse la diversité du paysage auquel sont confrontés les publics en ligne. Elle est aussi de taille car l'amalgame trop souvent effectué entre ces deux types de figures nuit à la compréhension des représentations et des pratiques informationnelles des jeunes, et donc à une prise en charge éducative tout à fait pertinente.

De fait, en éducation, la focale adoptée est souvent centrée sur les influenceurs et le brouillage entre information et publicité. Or les créateurs de contenu occupent une place de choix dans l'écosystème informationnel des adolescents. Une exploration de leurs pratiques d'information, loin des préjugés et conclusions hâtives, apporte des clés de compréhension et d'action pour développer une éducation aux médias et à l'information (EMI) intégrant ces figures et leurs contenus dans les apprentissages informationnels.

Des figures inscrites dans le quotidien des adolescents

Les adolescents s'informent au quotidien, que ce soit sur l'actualité ou sur des questions liées à leurs centres d'intérêt, à leurs loisirs ou encore aux programmes et activités scolaires. Ces pratiques d'information sont profondément liées à la personnalité et au parcours biographique de chacun. Une grande pluralité de sujets et d'intentions que la diversité des créateurs de contenu présents sur le web reflète, et qui rythme le quotidien des adolescents, de la santé et la sexualité à l'orientation.

Page YouTube de Lena Situations.

Ainsi, leur curiosité à l'égard du sport, des violences sexistes et sexuelles ou encore de la musique et, de façon plus générale, des pratiques culturelles, trouve des réponses grâce aux créateurs de contenu, dont les adolescents apprécient le ton et le fait d'aborder des questions non traitées par « la télévision ou même les adultes », selon les mots de Maëva, 17 ans.

Nombreux sont les adolescents qui expriment leur reconnaissance à l'égard de créateurs de contenu qui ont osé aborder via leurs vidéos des expériences difficiles qui font écho à leurs préoccupations. C'est le cas de Mastu qui, en 2022, s'est exprimé sur sa dépression.

Les collégiens et lycéens rencontrés lors d'enquêtes de terrain insistent sur le sentiment de familiarité développé avec certains de ces créateurs avec qui ils disent avoir grandi et ne cachent pas un attachement vis-à-vis de ces figures qui ont contribué et contribuent encore à la construction de leur identité et au développement de leurs sociabilités tout autant que de leurs goûts culturels.

Des figures d'autorité informationnelle ?

Cet attachement affectif marqué à l'encontre des créateurs de contenu, entretenu par une intensité et une quotidienneté de la pratique informationnelle, entraine-t-il une confiance absolue dans les productions de ces créateurs ?

Entre septembre 2023 et mars 2024, une recherche-action menée auprès de deux classes de terminale, l'une générale spécialité histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques (HGGSP), l'autre technologique spécialité sciences et techniques sanitaires et sociales (ST2S), a, entre autres choses, permis de documenter avec précision le rapport entre l'adhésion affective à une source ou figure informationnelle et la confiance attribuée à cette dernière.

Capture d'écran du site de Mister Geopolitix. Mistergeopolitix.tv

Contrairement aux discours répandus présentant la jeunesse comme soumise à ses affects et peu capable de rationalité particulièrement sur les réseaux sociaux numériques, cette étude montre qu'apprécier les publications des créateurs de contenu ne signifie pas leur faire confiance.

D'une part, les adolescents distinguent nettement les créateurs de contenu – qu'ils appellent alors souvent « influenceurs » – qui diffusent du divertissement et du témoignage (comme Squeezie, cité par tous comme référence à propos des jeux vidéo, ou Lena Situations, que les jeunes filles apprécient pour ses publications sur la mode) – et ceux qui produisent du contenu informationnel plus sérieux à leurs yeux (comme Mister Géopolitix ou Jemenbatsleclito, compte de la créatrice féministe Camille Aumont Carnel).

Un jour avec Squeezie (reportage de Brut, 2020).

D'autre part, interroger les adolescents sur les modes d'adhésion affective et d'attribution de confiance aux contenus informationnels produits par ces créateurs et créatrices instruit sur les critères de crédibilité qu'ils appliquent pour évaluer ces contenus. Des critères qui témoignent d'une forme certaine de rationalité chez ces acteurs.

Premier critère, unanimement mis en avant : le travail info-documentaire réalisé en amont et visible à travers la production (citation des sources, notamment), et l'adéquation entre le contenu proposé et les éléments de cours. Meg note :

« Je regarde la vidéo et je vérifie dans mon cours. Si il dit comme mon prof, alors je peux faire confiance. […] Pas l'inverse, non. Le professeur il sait mieux qu'un youtubeur quand même ! »

Deuxième critère appliqué également de façon unanime : la pédagogie déployée par le médiateur créateur de contenus, qui constitue conjointement une raison d'attachement : « Sa manière de faire, elle est attractive. Dr Nozman, il part d'un exemple concret, de la vie de tous les jours, ou alors de ce qu'on voit dans un film, et puis il explique comment c'est possible ou pas, c'est quoi les phénomènes physiques en jeu. C'est passionnant, et j'ai toujours envie d'en apprendre plus », explique Simon.

Troisième critère, qui est sujet à de nombreuses discussions entre les adolescents et les divise : la popularité du créateur de contenu, évaluée à son nombre d'abonnés. Est-ce un critère valable ? Quel lien entre popularité, pertinence et fiabilité ? Ce questionnement, loin d'être nouveau, est renouvelé avec la présence massive des créateurs de contenu dans les écosystèmes informationnels juvéniles. Plusieurs adolescents pensent que la popularité implique une exigence de responsabilité dans le contenu diffusé, à l'instar de Tom :

« Le fait qu'il y ait beaucoup de gens qui les suivent, ça les oblige à avoir de la rigueur, parce qu'ils se font vite reprendre, taper sur les doigts en cas de bêtise, ils veulent éviter le bad buzz. »

Au sein de ce paysage foisonnant, une figure d'autorité majeure tire son épingle du jeu : Hugo Décrypte. En février 2024, sur 52 élèves de Terminale, 38 utilisent Hugo Décrypte pour s'informer. C'est la ressource informationnelle qui remporte les suffrages et en termes de plaisir ressenti quand on la consulte et en termes de confiance attribuée (95 % attribuent la note minimale de 8 sur 10 à Hugo Décrypte sur les deux plans). Sa présence en ligne massive – YouTube, TikTok, Instagram, Twitch, WhatsApp… – ainsi que la multiplicité des formats médiatiques mobilisés explique cette puissance d'impact. Mais, là encore, les lycéens identifient dans les productions des critères de crédibilité qui les érigent en ressources informationnelles de référence, comme le raconte Vasco :

« Hugo Décrypte, il est presque un journaliste, non ? […] Il cite ses sources à chaque fois, il explique comment on peut affirmer telle ou telle chose, on voit bien que ses sujets sont travaillés, il se lève pas le matin en mode “Salut la Commu ! J'ai rien à vous dire mais j'vais quand même faire un vidéo !” »

Une nouvelle donne pour l'éducation aux médias

La place occupée par les créateurs de contenu dans l'écosystème informationnel juvénile justifie pleinement que l'on s'en (pré) occupe. Pourtant, les résistances et la défiance envers ces figures d'attachement et figures d'autorité informationnelle semblent importantes chez les adultes. C'est ainsi en tout cas que les adolescents le perçoivent et le racontent. Marie note :

« Les profs, comme ils peuvent ne pas connaître, ils pourraient considérer ça comme une source un peu moins fiable que le reste. Et du coup remettre en question notre travail et notre recherche. »

Reconnaître la légitimité des pratiques juvéniles, c'est s'assurer que les adolescents ne soient pas seuls avec leurs questionnements face à des productions qui recèlent de forts enjeux en éducation aux médias et à l'information. Celle-ci est partage de références et d'émotions, que ce soit en famille ou à l'école, où l'intégration de ces ressources apparait nécessaire pour interroger collectivement la fabrique de l'information, le statut du document, mais aussi la perception d'un discours de vulgarisation. Voilà l'occasion d'affûter le regard critique des élèves et de nourrir leur culture de l'information et des sources.

Une éducation aux médias et à l'information qui intègre les ressources produites par les créateurs de contenu, c'est aussi une éducation qui contribue à la distanciation critique lorsqu'il s'agit de faire prendre conscience aux adolescents des intérêts, économiques et/ou politiques, que certains créateurs de contenu défendent. Il s'agit certes d'identifier les créateurs de contenu dont les productions sont problématiques pour le développement de connaissances dans des domaines aussi cruciaux que la santé, le climat ou l'alimentation, mais aussi ceux dont les publications sont dignes de confiance.

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Une éducation aux médias et à l'information qui intègre les ressources produites par les créateurs de contenu, c'est enfin une éducation respectueuse des espaces informationnels en général, précise dans son appréhension des sources, et qui évite les généralisations erronées : « C'est pas parce que c'est sur YouTube que c'est pas légitime. Je trouve ça fou qu'on puisse, en tant qu'enseignants ou médiateurs, confondre le canal et la source ! », s'emporte ce professeur documentaliste qui ajoute trouver « aberrant de ne pas proposer ce type de ressources à (ses) élèves en 2023-2024 ».

Car oui, les pratiques informationnelles des adolescents sont riches et éminemment sérieuses. C'est pourquoi nous nous devons de proposer une éducation aux médias et à l'information qui soit, dans toutes ses sphères de déploiement (école, famille, tiers lieux…), digne de cette complexité, attachée à « faire reliance », et les prenne résolument au sérieux.

Anne Cordier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Pour une éducation aux médias et à l'information (de) tous les jours

2024-03-18T16:39:07Z

Ce lundi 18 mars 2024 s'ouvre la 35^e édition de la Semaine de la presse et des médias dans l'école. Chaque année, dans bon nombre d'établissements de la maternelle au lycée, ce rendez-vous permet de « développer le goût pour l'actualité », tout en abordant avec les élèves des notions clés du travail journalistique, du décryptage de l'information, à travers des présentations du paysage médiatique ou des rencontres de rédactions.

Si cette manifestation a son importance, elle ne suffit bien sûr pas à mener à bien tous les objectifs énoncés ci-dessus. L'observation des pratiques informationnelles enfantines et adolescentes, comme l'analyse des situations d'apprentissage dans le monde scolaire mais aussi en famille, en médiathèques ou dans les communautés associatives, plaident incontestablement pour une banalisation de l'éducation aux médias et à l'information (EMI).

Cette éducation est une pierre angulaire du développement d'une culture générale. Comment s'y prendre pour mieux l'ancrer dans le quotidien des jeunes générations ?

Une recherche d'informations quotidienne

Dès l'enfance, les pratiques informationnelles existent et participent du développement de loisirs et d'activités. Prenons l'exemple d'Emeline, 10 ans. Passionnée de botanique, elle effectue des recherches en ligne sur les plantes. De son côté, Aiden, 7 ans, utilise YouTube pour regarder « des vidéos de dessins pour avoir des techniques et des idées », et ensuite dessiner à son tour.

Dès l'enfance aussi, ces pratiques d'information témoignent d'un enjeu d'intégration sociale fort. Ainsi, Rémy, scolarisé en CM2, raconte l'importance de ses recherches sur les faits de jeu de son équipe de football préférée. Il les partage avec ses frères et son père car, à la maison, on n'a plus les moyens financiers de se rendre au stade : « Quand on en parle à l'école le lundi, c'est comme si j'étais allé à Bollaert ! »

Cette intrication des pratiques informationnelles avec le développement d'une personnalité et de ses goûts et la volonté de prendre sa place dans le monde monte en puissance avec l'âge.

Les collégiens et les lycéens rencontrés sur le terrain racontent le plaisir de s'informer en groupe, de partager leurs découvertes entre pairs, de s'interroger ensemble sur les informations auxquelles ils accèdent. Dans toute leur diversité : non seulement sont évoquées les pratiques informationnelles médiatiques, dites d'actualité, mais aussi les pratiques informationnelles documentaires, extrêmement prégnantes dans la vie enfantine et adolescente.

C'est quoi une information ? Les Clés des Médias (CLEMI, mars 2021).

Contrairement à une vulgate répandue, et affirmée par des études aux contours flous et purement déclaratives, les enfants et les adolescents s'informent. Ils et elles s'informent sur leurs centres d'intérêt, leurs loisirs, mais aussi des sujets de société qui leur tiennent à cœur, à la manière de ces lycéennes qui peuvent discuter longuement des violences sexistes et sexuelles. Elles effectuent une veille informationnelle rigoureuse sur le sujet par le moyen des réseaux sociaux numériques.

Adolescentes et adolescents s'informent avec un plaisir réel, lors de rituels qu'ils mettent en place, seuls, avec des pairs ou en famille. Vasco, lycéen de 17 ans, explique combien il aime « confronter « (ses) » informations avec celles de (sa) mère avec la télé. On n'est pas souvent d'accord, mais c'est ça qui est bien, on se parle ! »

Ces générations tirent parti de ressources informationnelles qui échappent souvent au regard des adultes, à l'instar de Hugo Décrypte, fortement plébiscité par les lycéens, ou encore des titres de presse régionale ou nationale, dont ils suivent les publications via les réseaux sociaux numériques. N'oublions pas non plus les créateurs et créatrices de contenu, qui tiennent une place importante dans l'écosystème informationnel des publics juvéniles, notamment pour nourrir leur curiosité envers l'information documentaire (sur la santé, la sexualité, ou encore la physique ou le cinéma).

Des rituels de familiarisation à l'information

Ces pratiques informationnelles ont besoin de soutien, et les enfants comme les adolescents apparaissent très demandeurs d'accompagnement dans le domaine, conscients notamment de la difficulté à évaluer l'information dans un contexte généralisé de défiance, ou encore à gérer la réception des images violentes en ligne. Ils sont aussi désireux de développer plus encore leurs connaissances informationnelles « pour réussir dans la vie, parce que l'information c'est un tremplin », comme le note Romane, 17 ans.

Les adolescents et les jeunes adultes rencontrés en enquête font part de rituels de familiarisation à l'information qu'ils considèrent comme fondateurs dans leur parcours. C'est le cas de Morgan qui, à 24 ans, tire le fil entre une expérience quotidienne de la lecture et de la discussion autour de la presse d'actualité à l'école primaire et son appétence actuelle, à l'âge adulte, pour la presse écrite :

« Tu titres “De Mon Quotidien à Mad Movies” ! (rires) Sérieusement, je suis certain, ça me vient de là, le plaisir de la presse, tu vois, de prendre de l'info dedans, de savoir que je peux la partager, comme on faisait en primaire, quoi. »

D'autres évoquent des apprentissages structurants, lesquels ont pu être observés lors d'un suivi longitudinal de lycéens dans leur entrée dans les études supérieures et dans la vie professionnelle. À 19 ans, Julie « ne remerciera jamais assez (son professeur documentaliste) qui lui a donné les bonnes cartes pour après ! », notamment en la sensibilisant au référencement bibliographique et au travail de sourçage de l'information.

“Le smartphone, une porte d'entrée à l'information” (Sqool TV, 2023)

Malheureusement, l'étude des parcours sur le long terme, et les enquêtes de terrain en milieu scolaire, montrent la difficulté à mettre en place une progression des apprentissages en éducation aux médias et à l'information. Les temps consacrés à l'information dans la classe, à son analyse comme à sa discussion, sont trop ponctuels.

Or, intégrer des apprentissages informationnels au sein d'un environnement médiatique et documentaire pour le moins complexe, comprendre des concepts essentiels comme l'autorité informationnelle ou encore la ligne éditoriale, développer une culture des sources, tout cela demande du temps.

Sortir du traitement évènementiel de l'éducation à l'information

Le traitement évènementiel de l'information, auquel se trouvent souvent contraints les acteurs de l'éducation aux médias et à l'information, ne permet absolument pas de relever le défi. Tout d'abord, parce que, nous l'avons vu, ce traitement n'est pas à la mesure de la quotidienneté – joyeuse – de la vie sociale des enfants et des adolescents, et des enjeux qu'ils ont à affronter chaque jour pour appréhender le flux d'informations et en traiter le contenu, quel que soit son statut.

Ensuite, la prise en charge des problématiques informationnelles et médiatiques ne saurait se limiter à la gestion d'un évènement en général tellement chargé émotionnellement (attentats, guerres) que la prise de distance nécessaire à la structuration de connaissances n'est pas possible.

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Enfin, l'étude des trajectoires informationnelles des acteurs suivis sur le long terme et les interrelations avec les formations en EMI dont ils ont bénéficié montrent à quel point la dimension temporelle est cruciale. C'est ce qui favorise l'intégration de compétences et de connaissances abordées de façon répétée de manière à ce que des transferts soient envisagés et envisageables. C'est ainsi qu'en situation, dans un nouveau contexte, les jeunes concernés seront en mesure de convoquer de nouveau des ressources, des types d'usages ou de pratiques abordés.

Pour l'ensemble de ces raisons, c'est d'une éducation aux médias et à l'information du quotidien et au quotidien dont nos enfants et adolescents ont besoin, une éducation à la hauteur de la place qu'a l'activité informationnelle dans leur vie. C'est-à-dire une place quotidienne, profondément incarnée, sensible, joyeuse, et essentielle dans les sociabilités qu'ils mettent en œuvre, que ce soit avec la famille ou avec les pairs.

« L'envers des mots » : Résilience

Cyril Tarquinio, Professeur de psychologie clinique, Université de Lorraine — 2024-02-19T10:51:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

De plus en plus fréquent dans les discours médiatiques et le langage courant, le terme résilience aurait été utilisé pour la première fois par Emmy Werner. Cette psychologue du développement se pencha dans les années 1980-1990 sur les conséquences à long terme du stress survenu au cours des périodes prénatales et périnatales, à partir d'une recherche longitudinale sur 698 personnes de l'île de Kauaï à Hawaii, de leur naissance à l'âge adulte.

Dans cette recherche, ce qui a étonné l'auteure fut qu'un tiers des enfants à risque n'avaient pas connu de problèmes particuliers pendant leur enfance et étaient devenus des adultes heureux et compétents. En outre, bon nombre des enfants ayant connu des problèmes ont été capables de rebondir à l'adolescence et à l'âge adulte. C'est pour qualifier ces sujets « vulnérables, mais invincibles » qu'Emmy Werner a utilisé le mot « résilience ».

La définition de la résilience proposée en 2001 par la Fondation de l'Enfance et par le groupe de travail dirigé par Michel Manciaux envisage cette notion comme « … la capacité d'une personne, d'un groupe, à se développer bien, à continuer à se projeter dans l'avenir en dépit d'événements déstabilisants, de conditions de vie difficiles, de traumatismes parfois sévères ».

Pour la professeure en psychologie Marie Anaut, la résilience implique « l'adaptation face au danger, le développement normal en dépit des risques et le ressaisissement de soi après un traumatisme ». Retenons également la définition de Boris Cyrulnik pour qui la résilience est « la capacité à réussir, à vivre et à se développer positivement, de manière socialement acceptable, en dépit du stress ou d'une adversité qui comportent normalement le risque grave d'une issue négative ».

L'importance de la résilience a surtout été mise en évidence dans la littérature relative au développement de l'enfant et de l'adolescent. Elle est souvent définie en fonction des facteurs de protection liés à l'individu lui-même et à son environnement. Des facteurs de résilience ont été relevés chez les personnes décrites comme ayant des ressources personnelles (estime de soi, la confiance en soi, l'autodiscipline, le courage et l'optimisme face à l'adversité) ou encore possédant des capacités cognitives supérieures à la moyenne, un sentiment de compétence, un lieu de contrôle interne, le sens de l'humour, de l'empathie et des compétences sociales.

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D'autres facteurs contribueraient à la protection des individus : l'adaptabilité au changement, l'autonomie, l'indépendance, les habiletés à résoudre les problèmes, la capacité à donner du sens à l'événement et la religion. Le contexte familial semble également jouer un rôle. Le fait d'avoir des parents chaleureux, de bénéficier de leur soutien, l'absence de conflits, la structuration de la vie de famille sont des facteurs propices à une bonne résilience.

Notons enfin que le soutien social des pairs, des professionnels, de la famille élargie, de professeurs et de voisins est également à prendre en compte. Il prend diverses formes comme le fait de bénéficier d'une présence réconfortante, de conseils ou d'informations susceptibles de constituer une aide pour mieux comprendre les événements ou les épreuves auxquels il faut faire face.

La position qui domine actuellement la littérature consiste à aborder la résilience en termes de processus. Celle-ci est alors envisagée dans une perspective développementale, c'est-à-dire qu'elle est fonction du stade de développement dans lequel se trouve le sujet, ce qui conduit à des différences de réactions suivant l'âge, l'évolution, la construction psychique, l'entourage du sujet. Ce n'est pas une qualité « fixe » ou un trait de personnalité de l'individu, elle peut être soumise à des variations conséquentes selon les circonstances. Ainsi, la résilience ne se révèle pas dans le quotidien de la vie, mais dans l'épreuve qui seule est susceptible de mobiliser cette ressource, qu'il convient d'aller puiser au plus profond de soi.

Ainsi, pour mobiliser les processus de résilience, les individus doivent être confrontés à des événements aversifs ou traumatisants, comportant de la violence, une effraction physique ou psychique (par exemple, la perte d'un proche, un accident, une maladie…). Il peut aussi s'agir également d'une accumulation d'événements aversifs ou de carences graves et répétées, comme des négligences affectives.

Les processus de résilience peuvent être mis en œuvre dans des situations variées qui contribuent à rompre l'équilibre de l'individu adapté à son environnement. Certaines expériences suscitant des émotions fortes et négatives (comme la peur, la confusion, la défiance, etc.) pourraient constituer des risques pour le bien-être et l'équilibre mental de l'individu. Ainsi, une grande variété de situations est susceptible de mobiliser les processus de résilience, si tant est tant qu'elle soit alors mobilisable.

Cet article s'intègre dans la série « L'envers des mots », consacrée à la façon dont notre vocabulaire s'étoffe, s'adapte à mesure que des questions de société émergent et que de nouveaux défis s'imposent aux sciences et technologies. Des termes qu'on croyait déjà bien connaître s'enrichissent de significations inédites, des mots récemment créés entrent dans le dictionnaire. D'où viennent-ils ? En quoi nous permettent-ils de bien saisir les nuances d'un monde qui se transforme ?

De « validisme » à « silencier », de « bifurquer » à « dégenrer », nos chercheurs s'arrêtent sur ces néologismes pour nous aider à mieux les comprendre, et donc mieux participer au débat public. À découvrir aussi dans cette série :

Cyril Tarquinio ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Pour s'informer, les jeunes ont-ils délaissé les médias traditionnels ?

Laurence Corroy, Professeure des universités, Université de Lorraine — 2023-04-03T14:49:39Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Il est courant de lire que les jeunes ne se préoccupent plus de l'actualité, qu'ils délaissent les médias traditionnels pour se focaliser sur les contenus diffusés par les réseaux sociaux numériques. Dans ces déclarations, souvent sous forme de déploration, plusieurs approches sont confondues. Ne pas lire de presse papier et ne pas écouter la radio ne signifie pas délaisser l'actualité.

Seulement, il est vrai que la presse quotidienne et magazine est confrontée à un problème de renouvellement des générations qui laisse à penser qu'une véritable gageure est à relever dans les décennies à venir pour relayer son lectorat vieillissant. Un nouveau rapport avec la presse s'instaure, passant par le numérique et davantage basé sur l'information.

Un accès à l'information par les réseaux sociaux

À rebours des idées reçues, les résultats des enquêtes quantitatives et qualitatives confirment depuis plusieurs années l'intérêt des jeunes pour l'actualité, et cette tendance s'est renforcée depuis la pandémie. Quand ils recherchent une information, un quart à un tiers des 18-25 ans a le réflexe de se tourner vers les sites numériques des journaux de presse nationale, qu'ils considèrent comme des sources fiables.

Les jeunes et leur façon de s'informer (France 3 Bourgogne, 2018).

Mais alors que les générations précédentes développaient des préférences pour tel ou tel titre, ils consultent les uns ou les autres relativement indifféremment. Quand on les interroge, lycéens comme étudiants peinent à situer les lignes éditoriales des quotidiens ou leur sensibilité sur l'échiquier politique. Ce qui les intéresse, c'est l'information journalistique, plus que de savoir si elle émane du Monde, de Libération ou du Figaro. Ils ne consultent pas un quotidien pour son positionnement mais pour la garantie de qualité qu'il représente. Ainsi, les grands journaux fonctionnent de manière globale comme des « marques » de référence.

Avant 18 ans, ce sont plutôt les journaux télévisés et les chaînes d'information en continu qui sont regardés et continuent d'être jugés comme des sources fiables. En revanche, la grille horaire des programmes, avec la « grand-messe » du 20 heures n'a plus vraiment de sens pour eux, à moins que les traditions familiales ne perpétuent les dîners en famille devant le JT.

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Pour les adolescents, comme pour les jeunes majeurs, la plus grande scission avec les générations précédentes réside dans les usages numériques de l'information. À une écrasante majorité, ce sont les réseaux sociaux numériques qui leur servent de portes d'entrée vers l'actualité, en particulier YouTube, Instagram et Twitter, mais aussi Spotify et TikTok dans une moindre mesure.

Les formes brèves qui sont en usage sur ces réseaux font écho au rapport que les jeunes eux-mêmes entretiennent avec l'écrit, à travers textos et émojis. La mise en image des messages y est appréciée, tout comme la possibilité d'envoyer à ses contacts les informations, éventuellement avec ses propres commentaires, ce qui permet d'adopter une posture plus active face à l'information.

Flux d'actualité et risques d'infobésité

Alors que les seniors demeurent très attachés à la presse papier, les jeunes la jugent souvent difficile à lire, parfois absconse et onéreuse. Surtout, aller en kiosque suppose une démarche volontaire dont ils ne voient pas forcément l'utilité puisqu'ils ont pris l'habitude d'obtenir des nouvelles directement sur leur smartphone, sans aucune sollicitation de leur part, si ce n'est d'avoir activé des notifications sur leur téléphone une fois pour toutes.

Tous les matins, ils sont ainsi alertés des principales actualités : « Quand je regarde mon smartphone, j'ai tout de suite accès à l'essentiel des informations importantes et cela me renvoie vers les grands journaux » nous explique Charlotte, 16 ans, dans une enquête en cours auprès de lycéens et d'étudiants de la région Grand Est. Si le sujet l'intéresse, elle n'a donc plus qu'à cliquer.

Cette manière de s'informer a rendu particulièrement floues les logiques éditoriales. L'intérêt est suscité par la nouvelle, peu importe aux yeux du jeune internaute vers quel journal ou le pure player d'information l'algorithme du smartphone le renvoie.

Au final, le risque serait plutôt celui d'une « infobésité » que d'une anémie informationnelle. Être informé en continu par les réseaux sociaux peut provoquer une anxiété face aux désordres du monde. Nous pourrions parler de « stress informationnel », provoqué par le fait d'être informé en continu. Cela ne laisse aucune respiration et peut même devenir culpabilisant pour celle et celui qui désireraient s'en soustraire. Ainsi, le temps de la lecture que représentait la lecture d'un journal papier a volé en éclats. S'y est substituée une logique du clic et du rebond bien plus chronophage, et sans hiérarchisation éditoriale.

Lorsqu'il s'agit des réseaux sociaux, cela peut aussi laisser la part belle aux « fake news » et à la désinformation puisque la reprise et la viralité des informations échangées sont facilitées, quels que soient leur valeur et leur degré de fiabilité.

Le rôle de l'éducation à l'information

Faudrait-il en conclure que les adultes n'ont plus de place dans le rapport que les jeunes entretiennent avec l'actualité ? Lorsque des journaux et des magazines sont achetés par les parents et laissés à disposition dans la maison, les enfants ont tendance à les feuilleter. Maxence (20 ans), jeune étudiant, lit le journal local acheté par sa mère, tout comme Amel (19 ans) : « Papa laisse sur la table du salon l'Est éclair, ce qui me donne envie de le lire le week-end ». Chloé (19 ans), quant à elle, déjeune avec son grand-père tous les midis et en profite pour lire le journal régional.

L'avis des adultes, et en particulier des professeurs, compte. En témoigne Pauline (17 ans) : « J'ai choisi de recevoir les nouvelles du Figaro sur mon téléphone car c'est un enseignant qui nous l'a conseillé ». Les séances d'éducation aux médias et à l'information en classe portent leurs fruits et sensibilisent les jeunes à la lecture de la presse et à l'actualité. Les pays européens prennent progressivement conscience de son importance, certains ayant par exemple soutenu le programme européen MEDEAnet promouvant l'apprentissage aux médias numériques et audiovisuels.

De la même manière, produire des journaux lycéens et étudiants suscite le goût pour la presse et l'information journalistique, et permet de mieux comprendre les exigences déontologiques de la profession. Ainsi, Lucie (20 ans) se rappelle des séances en EMI au collège qui lui ont fait découvrir les métiers liés au journalisme.

Il revient enfin aux journalistes et aux médias traditionnels de penser davantage aux jeunes, en leur donnant la parole, en traitant de sujets dont ils se sentent proches : l'écologie, les questions de genre, la parité… La participation des journalistes à la semaine de la presse à l'école est aussi un moyen de mieux faire connaître la presse et la diversité de l'offre médiatique, son importance pour vivifier la démocratie.

Laurence Corroy a reçu des financements d'organisations publiques.