Innovation Pédagogique et transition

Devoirs : pourquoi les élèves n'en font pas plus que ce que demandent les profs

2018-10-01T09:58:00Z

En majorité, les étudiants cultivent un rapport pragmatique au savoir. Shutterstock

Des exercices facultatifs pour s'entraîner en maths, des idées de lectures pour enrichir des cours de lettres ou éclairer des chapitres d'histoire… Jamais les enseignants n'ont manqué d'imagination pour suggérer des pistes de travail complémentaire à leurs élèves. Mais, quelles que soient les générations, ces conseils ne rencontrent en général que peu d'échos. Comment expliquer ce succès si limité ? À l'heure où chacun est invité à apprendre à apprendre et à se former tout au long de la vie, peut-on espérer changer la donne ?

Des penseurs aussi différents que Spinoza, Freud ou Piaget ont mis en avant cette réalité profonde de la psychologie humaine : l'homme entretient un rapport pragmatique avec la connaissance. En clair, il ne s'y intéresse vraiment que dans la mesure où elle peut lui être utile ! Citant Proust, le philosophe Olivier Reboul l'expliquait dans son ouvrage Qu'est-ce qu'apprendre ? avec humour : « chacun reçoit plus ou moins bien l'information selon qu'elle correspond à ses besoins ou à ses intérêts. L'indicateur des chemins de fer est le plus beau des romans d'amour, du moins si l'on est amoureux et si l'on n'a pas d'autre moyen de transport ».

Ce fait psychique, très robuste, opère même dans des contextes inattendus. Ainsi, Clair Michalon, expert en interculturalité, constate que dans des environnements difficiles – forêt tropicale, désert, région pauvre – où la vie est précaire, les personnes âgées sont davantage respectées que dans nos sociétés occidentales plus aisées. Cette proximité intergénérationnelle est-elle une spécificité culturelle ? Non, répond cet auteur, notant que, partout où l'existence est risquée, les jeunes générations trouvent intérêt à se rapprocher de leurs « anciens ». L'enjeu sous-jacent, c'est de comprendre comment, en milieu hostile, ils sont parvenus à vivre « vieux », et de pouvoir les imiter.

Le poids du contexte

Dans le champ de la psychologie, ce rapport utilitaire au savoir a trouvé un éclaircissement au travers du principe de viabilité. Une connaissance utile n'est pas une connaissance nécessairement bien construite ou juste mais une connaissance viable, c'est-à-dire une connaissance suffisante pour réduire les obstacles ou les contraintes dans notre environnement.

Prenons un exemple, parmi cent. Dans la vie quotidienne, peu de monde connaît le fonctionnement de son véhicule, puisque tomber en panne, entouré de garagistes et d'assureurs, n'a pas d'incidence grave. L'ignorance, en pareil cas, est viable. Mais qu'il nous vienne un jour l'idée de rouler dans le désert, celle-ci ne le sera plus et l'appréhension du danger aura tôt fait de nous transformer en apprenants zélés de la mécanique.

Ainsi, face aux apprentissages, l'individu n'est pas spontanément enclin à développer au mieux l'étendue ou la qualité de ses connaissances, mais cherche plutôt à limiter ses acquisitions à ce qui lui semble viable dans le contexte où il se trouve.

Un lien stratégique aux études

En milieu scolaire ou universitaire, le comportement des étudiants reflète ce fond psychologique. Interrogeant des étudiants universitaires sur leurs manières d'apprendre, Saeed Paivandi, professeur en sciences de l'éducation, découvre qu'une grande majorité d'entre eux développe un rapport stratégique aux études.

Ils sont ainsi 36 % à travailler dans une perspective utilitariste. Leur motivation n'est pas vraiment « apprendre pour savoir » mais apprendre pour obtenir des bonnes notes, réussir aux examens et s'assurer un bon avenir professionnel. Le plus souvent studieux, travailleurs, organisés, ces étudiants cherchent surtout à remplir les exigences académiques. Ainsi, calculent-ils la viabilité de leur engagement pour progresser sans encombre dans leurs études.

Une autre grande fraction des étudiants (34 %) joue délibérément sur la corde raide en déployant une approche « minimaliste » du travail : « C'est une perspective, précise l'auteur, dans laquelle les étudiants se contentent consciemment d'un minimum indispensable pour valider leurs cours… On ne voit pas d'enthousiasme chez eux, mais très souvent un apprentissage superficiel et fragmenté. » Ceux-là, pourrait-on dire, vivent à la limite de viabilité de leur implication.

Une fois décomptés les élèves désengagés des études, les « désimpliqués » (11 %), on ne trouve finalement que 19 % d'individus non-stratégiques, répondant à l'idéal académique : des étudiants qui, selon Saeed Paivandi, « privilégient la compréhension et le sens », « s'approprient le savoir d'une manière personnalisée » et « dont le ressort est le plaisir d'apprendre ».

Un enjeu pédagogique

Mais rien n'est figé dans les attitudes des étudiants, ajoute aussi Saeed Paivandi, et, certainement, la pédagogie peut jouer un rôle dans leur mobilisation. C'est d'ailleurs ce qu'a montré il y a près de vingt ans un jeune professeur, las de voir ses élèves ne travailler qu'à l'approche des examens. Pour transformer leur rapport au savoir, il inventa la classe inversée, où les étudiants prennent connaissance des contenus d'enseignement chez eux, avant de venir en classe décrypter les savoirs emmagasinés.

Fini la mémorisation des connaissances au dernier moment ! Désormais, les étudiants effectueraient des apprentissages en profondeur toute l'année et l'essentiel de cet approfondissement se ferait dans la salle de classe, avec l'enseignant.

Ce faisant, ce pionnier n'eut pas seulement l'audace de bouleverser l'organisation spatiale des cours. Il eut surtout le génie pédagogique de rendre toutes les tâches cognitives obligatoires. Avec lui, le « faites-en plus ! » cessait d'être un simple conseil sans suite pour devenir l'essence même d'une pédagogie explicitement contraignante et à laquelle nul étudiant ne pourrait se soustraire sans risquer d'échouer !

Ce qui, finalement, revenait à modifier les critères de viabilité du rapport au savoir : « travailler superficiellement » n'était plus viable dans le cadre de la classe inversée ; à l'opposé, « travailler en profondeur » figurait la condition requise de « survie scolaire » de chaque étudiant.

Il en va du cognitif comme du biologique : l'individu s'adapte à son environnement extérieur et à ses modifications. Eric Mazur, dont nous venons d'évoquer le passé, l'avait bien compris en demandant plus à ses étudiants. Toujours professeur de physique à l'université d'Harvard, il dirige une classe inversée dont le succès est internationalement reconnu !

Yann Roche ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Pédagogie dans le supérieur : faut-il vraiment miser sur l'autonomie des étudiants ?

2018-07-27T07:08:23Z

Même si le savoir est aujourd'hui à portée de clic, tout élève, enfant ou adulte, a besoin d'être guidé dans ses apprentissages. Shutterstock

Étymologiquement, le mot pédagogie veut dire « l'art d'enseigner aux enfants » – paidos, en grec ancien, signifiant « enfant ». Mais alors que l'enseignement supérieur est en pleine croissance et que la formation continue se développe, on peut remarquer qu'aucun autre terme ne s'est imposé pour désigner la manière d'enseigner à un public adulte, pas même « andragogie » – du grec andros désignant l'homme ou l'adulte. On continue à parler de pédagogie sans distinction d'âge, qu'il s'agisse du système scolaire ou des cursus post-bac.

« Lorsqu'une chose n'existe pas, il n'existe pas de mot pour la désigner ; et s'il n'existe pas de mot pour nommer une chose, c'est que cette chose n'existe pas », selon Aristote. Peut-on appliquer ce précepte à la pédagogie ? Peut-on dire que la pédagogie pour adultes n'existe pas ? Inspiré par la proximité entre le psychisme de l'adulte et celui de l'enfant, voici ce qu'Antoine Léon, auteur d'une Psychopédagogie des adultes, répondait à cette question dans les années 1970 :

« L'andragogie apparaît beaucoup plus comme une aspiration que sous les traits d'un ensemble doctrinal ou méthodologique en voie d'élaboration. En d'autres termes, l'opposition entre andragogie et pédagogie relève davantage du domaine de l'opinion que de celui de la démarche scientifique ou même empirique. »

Un cadre nécessaire

Qu'en est-il quarante ans plus tard, alors qu'on invoque de plus en plus l'autonomie ? Celle-ci peut-elle être une base autour de laquelle s'étoffe un enseignement spécifique aux adultes, bien distinct des méthodes destinées aux jeunes enfants ? Des dispositifs comme les MOOCs, et leurs cours diffusés en ligne, ou la classe inversée – où l'élève découvre le cours chez lui avant de l'approfondir en classe – semblent placer les apprenants seuls face aux savoirs. Mais, de là à conclure que l'autonomie est la condition d'un bon apprentissage, il y a un pas.

C'est ce que montre l'exemple de la classe inversée d'Éric Mazur. La lecture individuelle annotée est l'une des activités emblématiques du programme, dispensé dans la prestigieuse université d'Harvard, aux États-Unis. Elle consiste, pour chaque étudiant, à lire sur son ordinateur les chapitres d'un livre, à en surligner les passages mal compris, puis, via une plate-forme de mise en réseau, à décrire ses problèmes à ses collègues étudiants et à répondre aux éventuelles questions posées par ces derniers.

Une coopération qui s'établit spontanément ? Non, puisque le travail effectué sur la plate-forme, commentaires inclus, est supervisé et noté. Au cœur de l'une des plus grandes universités au monde, accueillant des étudiants parmi les meilleurs de la planète, on a ainsi compris que c'est sous l'influence de son milieu que l'individu devient ce qu'il est, et que ce n'est qu'au travers d'une l'histoire sociale qu'il développera au mieux ses aptitudes. Et cette histoire, il appartient aux enseignants de la créer.

Des interactions sociales décisives

En réalité, l'autonomie dont on vante à l'envi les vertus ne peut être considérée comme une compétence clé dans l'acte d'apprendre. Elle ne constitue que l'aboutissement de l'apprentissage et non son pré-requis : à tout âge, en effet, l'individu n'est autonome que pour ce qu'il a déjà appris. Aller au-delà de ce qu'il sait déjà faire, nécessite, à chaque fois, de nouvelles relations sociales avec des tiers aidants – un enseignant, un collègue étudiant, un parent. Pour progresser, il est nécessaire d'être confronté à de nouvelles interactions sociales qui vont permettre d'être guidés vers de nouvelles acquisitions. Le vrai moteur de l'apprentissage n'est donc pas l'autonomie de l'apprenant, mais les liens sociaux inédits pouvant naître d'un milieu humain stimulant.

Si, dans certains dispositifs, le rôle des professeurs se joue désormais plus en coulisses que sur l'estrade du cours magistral, il n'en demeure pas moins essentiel pour guider les apprentissages. Leur empreinte passe par la prescription d'exercices pertinents, l'évaluation personnalisée des élèves, la gestion de la discipline, les encouragements à persévérer dans l'effort et la reconnaissance des succès. Toutes choses, à l'évidence, qu'une classe ne peut aisément obtenir ou s'imposer à elle-même et motivent le recours à une aide extérieure multiple.

Que l'enseignant se trouve face à un groupe d'enfants ou d'adultes, leurs besoins sont les mêmes en matière de pédagogie. C'est en abandonnant le mythe d'une autonomie de plus en plus nécessaire au fil de l'âge que les universitaires pourront commencer à déployer une pédagogie « radicalement sociale » cessant de naviguer entre deux eaux, comme le soulignait cette étude pour l'Observatoire de la vie étudiante :

« la grande contradiction […] est la cohabitation de deux discours : d'une part, on réclame de plus en plus d'autonomie chez les étudiants et, d'autre part, on insiste sur la nécessité d'un encadrement plus important. »

Ce faisant, ils privilégieront toutes les activités sortant l'étudiant de son isolement, comme les travaux de groupes, la conduite de projets, la communication entre étudiants ou entre professeurs et étudiants. Et pour mieux le dire encore, nous laisserons à Malson et la poésie de son verbe, la plus belle des conclusions : « Avant la rencontre du groupe et d'autrui, l'homme n'est rien que des virtualités aussi légères qu'une vapeur transparente. Toute condensation suppose un milieu, c'est-à-dire le monde des autres. »