Innovation Pédagogique et transition

Lost in translation ? Les sciences humaines et sociales dans les formations d'ingénieurs

2021-04-13T05:54:51Z

Dans un univers incertain, les capacités d'innovation sont cruciales et les sciences humaines aident les jeunes ingénieurs à les acquérir. Photo de ThisIsEngineering provenant de Pexels, CC BY

L'innovation représente aujourd'hui une « valeur incontestée » et son insertion dans la formation est devenue une préoccupation majeure des écoles d'ingénieurs, sous la dénomination courante de « compétences non techniques ».

Procurant ce type de compétences, les Sciences humaines et sociales (SHS) permettraient « aux élèves de développer leurs capacités d'intuition, de dialogue et d'innovation », selon l'École Polytechnique. En amalgamant réussite économique, bosse du commerce et ouverture sur la société, les institutions concernées reprennent cette préoccupation.

L'intégration des SHS aux formations progresse-t-elle à cette occasion ? On pourrait le penser, dans la mesure où le discours liant innovation et SHS a une portée internationale. Pour le savoir, nous allons comparer les programmes en vigueur dans une dizaine d'écoles d'ingénieurs en France, Corée du Sud, en Suisse et aux États-Unis.

La logique entrepreneuriale aux États-Unis

Tout au long du XX^e siècle, l'ingénieur est considéré aux États-Unis comme l'un des protagonistes de l'évolution technologique et économique. Identifiés au bien-être national, les ingénieurs se sont persuadés de la centralité du progrès technologique pour leur contribution à la société, ce qui a occasionné une « dépolitisation » des ingénieurs et de leur formation.

Société, marché et technologie sont en osmose. Comme le dit le MIT : « Grâce à la culture entrepreneuriale du MIT, l'écosystème d'innovation du Grand Boston est riche en entreprises issues du MIT ».

De ce fait, les associations fondées par les ingénieurs industriels telles que l'ABET ont joué un rôle structurant dans la formation. Depuis 1932, l'Engineers' Council for Professional Development (devenu Accreditation Board for Engineering and Technology – ABET, en 1980) a créé un système d'accréditation devenu un modèle international dans la formation d'ingénieurs.

À partir de 1996, l'ABET a prescrit quatre « compétences professionnelles », comprenant les capacités de communiquer, de reconnaître les responsabilités éthiques et professionnelles, de créer un environnement de collaboration et d'inclusion, d'acquérir et d'appliquer de nouvelles connaissances.

L'ABET étant un modèle reconnu au niveau international, ces éléments sont devenus une référence pour les autres institutions. Pourtant, si cette évolution récente de l'ABET démontre l'intérêt croissant pour des compétences nontechniques des ingénieurs industriels, elle n'a pas apporté de changement réel dans la formation in situ, car ces éléments sont intégrés à la formation d'ingénieurs aux États-Unis depuis longtemps, sous le nom de General Education.

Estimant que cette inclusion était satisfaisante, l'ABET n'a pas imposé de changement. Cette éducation générale au choix ne risque pas de « politiser » les futurs ingénieurs, dans une atmosphère états-unienne où le progrès technologique en soi est plus que valorisé, avec l'essor de la High Tech et des GAFAM.

La formation de techniciens qualifiés en Corée du Sud

La culture coréenne étant fortement imprégnée de confucianisme, l'ingénierie a toujours été considérée comme moins prestigieuse que la fonction publique ou l'agriculture. L'éloge de ce métier sous la dictature dans les années 1960 a eu pour objectif de stimuler la croissance, mais sans amélioration du statut social des ingénieurs. Ainsi, alors que le nombre d'étudiants en génie industriel dépasse celui de la plupart des autres domaines des universités coréennes aujourd'hui, les ingénieurs coréens ont toujours le sentiment d'être dépréciés.

Dans ce pays centralisé, c'est en 1999 que le gouvernement a décidé d'introduire un système d'accréditation afin d'assurer la qualité de la formation d'ingénieurs. À l'instar de l'ABET, l'ABEEK a mis l'accent sur les compétences non techniques dites « d'éducation générale professionnelle » qui comprend des compétences telles que la communication, la gestion ou l'esprit d'équipe.

Ironie de l'histoire, la promotion de cet esprit professionnel a fait régresser la culture générale. Alors que les universités coréennes consacraient à cette dernière environ 40 % du curriculum, considérant l'éducation comme un « développement intégral de l'individu », l'ABEEK a fait régresser la place de l'éducation générale dans la formation d'ingénieurs au niveau de celle des États-Unis (30 % du curriculum).

Comme la formation universitaire « généraliste » faisait l'objet de critiques du patronat et des professeurs en ingénierie, ces derniers ont pu se réjouir du résultat de la restructuration du curriculum, plus proche de celui des « anciens techniciens qualifiés ».

La formation managériale en France

Par contraste avec les deux cas précédents, en France, l'ingénieur représentait un groupe d'élite en tant que corps technique d'État, depuis la fondation de corps militaires du génie et de l'artillerie à la fin du XVII^e siècle ou depuis celle de corps civils d'ingénieurs, comme celui des Ponts et chaussées, au XVIII^e siècle.

Au cours du XX^e siècle, les ingénieurs publics contrôlent le développement de l'énergie atomique et des réseaux électrique et ferroviaire, tandis que le nombre d'ingénieurs encadrant le secteur privé augmente progressivement.

L'organisation de la formation distinguait aussi les ingénieurs entre eux, dont les écoles ne sont pas rattachées à l'université mais sont fortement hiérarchisées, avec au sommet l'École polytechnique. D'ailleurs, les critiques de l'élitisme des grandes écoles se sont heurtées à la solidité des réseaux de ces dernières tandis que, en interne, les humanités classiques enseignées s'opposaient aux sciences sociales universitaires, étant donné l'aspect critique de ces disciplines envers la morale religieuse et de l'ordre social établi.

En outre, la formation de cinq ans est de rigueur pour devenir « ingénieur diplômé », sous le contrôle de la Commission des titres d'ingénieurs, instituée en 1934. Contrôlant également l'accréditation des écoles, cette dernière n'a que peu suivi les recommandations de l'ABET, notamment celles pour renforcer à environ 20 % de l'enseignement total les « compétences non techniques ».

Le résultat ? Dans le cas de l'École polytechnique, sur treize cours non techniques, cinq concernent l'enseignement des langues vivantes et la pratique sportive, sept sont consacrés aux sciences économiques, contre un cours de sciences sociales et un cours de communication. À l'École des Mines, 23 ECTS sur 39 ECTS non techniques portent sur l'économie, la gestion et l'entrepreneuriat, le reste concernant des langues vivantes et le sport.

Sous des titres fleuris, les options traitent aussi de sciences économiques, telles que « l'économie industrielle » et « l'innovation et l'entrepreneuriat ». Les grandes écoles ne se sont donc toujours pas initiées à la dimension critique portée par les sciences sociales. L'université a eu par contraste une préoccupation généraliste dans ses formations d'ingénieurs, même si elle n'échappe pas à la présence renforcée des sciences économiques et de gestion.

Alors qu'un discours « disruptif » prône le recours aux SHS pour « mieux former » les étudiants à l'innovation, aucun progrès sensible n'a donc été constaté dans les trois cas de curriculum étudiés ici. De la comparaison des contextes nationaux de la formation voulue par la politique gouvernementale, il ressort que tous refusent la diffusion d'un esprit critique mais chacun à sa façon. Ainsi la structure stable de la formation aux États-Unis est conforme à l'image traditionnelle d'entrepreneurs mythiques et dépolitisés.

En Corée du Sud, un changement a eu lieu pour favoriser la formation de techniciens qualifiés, contrairement au cas français où les étudiants sont davantage censés devenir managers. Quid de l'innovation disruptive ? Lost in translation ? Il reste à savoir sur quel plan le développement productif et la société sont gagnants avec des ingénieurs dépolitisés, des techniciens qualifiés et des néo-managers.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Quelles images pour enseigner la Première Guerre mondiale ?

Doctorant, Ivan Burel, Université de Lille — 2018-11-10T08:02:00Z

Différentes fictions pointent la place des « gueules cassées » dans la société d'après-guerre. (scène du film _Au Revoir Là-haut_") Jérôme Prébois/ADCB Films/Allociné

Si les jeunes passent près de 3,2h par jour sur leur smartphone et sont enclins à y faire défiler nombre d'images sans les analyser, les cours d'histoire permettent d'aller à rebours de cette pratique. Limités à quelques-uns par cours, les documents utilisés n'ont pas une simple visée illustrative mais servent de supports pour saisir les enjeux d'une époque.

À la différence de périodes plus lointaines, la Première Guerre mondiale nous offre un nombre important de photographies, tableaux, films, cartes postales et autres… ce qui nous permet d'autant plus de varier l'iconographie des cours. Voici quelques exemples de ces ressources utiles pour aborder cet enseignement au lycée.

Une mémoire ancrée dans le quotidien

Certains élèves ne comprennent pas l'intérêt de travailler sur des évènements passés et lointains. À ce questionnement les professeurs répondent souvent en en montrant les répercussions sur le présent. Faire étudier le monument aux morts de la commune permet d'enraciner le cours dans l'espace vécu des élèves. Ils sont déjà passés devant ce monument, ils ont parfois pu assister à des cérémonies s'y déroulant. Se servir de cette stèle rattache le cours d'histoire à une histoire concrète ; l'élève saisit ainsi comment le conflit impacte encore sa ville et son environnement.

Ces monuments ont été construits pour être des lieux de recueillement, des hommages aux sacrifices des soldats pour la victoire de la France, dans l'idée du « Plus jamais ça ». Célébrant l'héroïsme des soldats français « Morts pour la France », ce sont également des symboles du pacifisme, du deuil de la nation française après la victoire meurtrie, un hommage aux morts.

Le Monument aux morts de Béthune, édifié en 1927 sur la place du 73ᵉ régiment d'infanterie est un hommage aux « Morts pour la France ».

Un autre exemple est l'étude de l'ossuaire de Douaumont. Les photographies de l'ossuaire, construit sur les lieux de la bataille de Verdun, emblématique du conflit et du « On ne passe pas » des poilus face à l'armée allemande, sont des outils efficaces pour souligner comment la France se recueille au lendemain de sa dure victoire.

L'inauguration de l'ossuaire de Douaumont.

L'appel à la fiction

Au-delà des seules images, les extraits vidéo ne sont pas à négliger. Dans un premier temps, ils peuvent être des films d'époque : films de propagande, premiers enregistrements de combats filmés en direct, de troupes en mouvement ou de bombardements d'artillerie.

Dans une autre perspective, nous pouvons nous appuyer aussi sur les œuvres de fiction. Il s'agit de s'inspirer de la culture contemporaine, sans verser dans une vision romancée de la guerre. Différentes œuvres permettent d'aborder les conséquences de la guerre sur les soldats, notamment celle de la brutalisation, selon le concept de Georges Mosse. Les soldats sont transformés par l'expérience de guerre, et la violence qu'ils ont subie et exercée est transposée dans le cadre de la vie civile.

Un premier film, sorti en 1991 est Capitaine Conan de Bertrand Tavernier. Ce film traite des corps francs, troupes d'élite spécialisées les dans coups de main sanglants. Le personnage principal, Conan, est un officier de corps francs qui défend devant son ami – officier de l'infanterie – ses propres hommes. Dans cet extrait, alors que la guerre est terminée Conan accuse l'armée d'avoir métamorphosé des êtres ordinaires en guerriers prêts à tout pour la victoire.

Cet extrait nous interroge : comment se réadapter à une société à présent en paix ?

Autre ressource possible : le film Au-revoir là-haut, d'Albert Dupontel (2017), qui a pu être vu dans le cadre familial. Il a pour personnage principal une gueule cassée dans la France des Années folles. Ce film peut être utilisé pour étudier la place des anciens combattants dans la société civile, alors que ces graves mutilés deviennent des témoignages vivants des atrocités du conflit.

Quant à la série allemande Babylon Berlin, se déroulant dans l'Allemagne des années 1920, elle a pour héros un ex-soldat, l'inspecteur Gedeon Rath, souffrant de stress post-traumatique. Une scène de la série montre notamment comment des souvenirs du conflit reviennent à Gédéon, comme cette retraite précipitée après un bombardement, qui semble encore le paralyser.

Extrait de Babylon Berlin.

Un regard sur l'Allemagne post-conflit

Cette approche par l'image offre aussi des points de comparaison avec l'Allemagne, dans la situation d'une nation vaincue. Si le pacifisme anime une part importante de la société allemande d'après-guerre, le revanchisme reste une force politique vivace, alors que la jeune république de Weimar est confrontée dès 1918 aux tentatives de prise de pouvoir des groupes communistes (Spartakus) sur son territoire.

En réaction émergent les « Freikorps » (Corps francs) employés par la jeune république de Weimar pour s'opposer à la montée du bolchevisme. Ces groupes de vétérans et de jeunes nationalistes adhèrent à l'idée d'un « dolchstoss », un coup de poignard dans le dos porté contre l'armée par des supposés traîtres et qui expliquerait la défaite. Ce récit rejette la faute sur une défection fantasmée des sociaux-démocrates, les communistes et les juifs.

Les images qui relaient cette légende du coup de poignard sont nombreuses. Leur étude met en évidence la manière dont un récit complètement fantaisiste du conflit justifie la revanche rêvée par les nationalistes allemandes. Nous pouvons nous appuyer sur une affiche du parti nationaliste DNVP qui associe la défaite à une supposée trahison des sociaux-démocrates. Un document auquel fait écho le passage déjà cité de Babylon Berlin, où les anciens officiers se livrent aussi à un rituel.

Affiche électorale du Deutschnationale Volkspartei (DNVP), pour les élections du Reichstag, 1924.

Ivan Burel ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Doctorat : et si on jouait « collectif » ?

2018-09-04T15:43:12Z

Désormais, les doctorants doivent aussi apprendre à vulgariser leurs recherches. (Ici à l'Education University of Hong-Kong) Lisa Jeanson, Author provided

Le doctorat, bien plus que la réalisation d'une thèse ? Pour ceux qui vivent ce parcours au quotidien, cela ne fait pas l'ombre d'un doute. Au-delà de la rédaction d'un travail au long cours et de la construction d'une expertise scientifique, cette expérience de trois à cinq ans permet de développer des compétences très précieuses aussi pour le monde de l'entreprise, de l'autonomie à la gestion de projet, en passant par la définition d'une stratégie.

Pourtant, beaucoup se représentent encore les chercheurs en herbe comme d'éternels étudiants cantonnés à leurs bibliothèques ou laboratoires, en face à face permanent avec un sujet de prédilection très pointu. Comment casser ces clichés ? Que les doctorants témoignent plus souvent sur les défis qu'ils relèvent serait en soi un bon départ. C'est ainsi que nous avons décidé de raconter l'expérience qui suit, qui nous a menés bien loin de notre univers habituel. Jusqu'à Hong-Kong même !

Saisir des opportunités

Tout a commencé en 2017, lors de la la Journée internationale des jeunes chercheurs, organisé par l'université de Lorraine. Constatant notre implication dans cet événement, Dominique Macaire, professeure en didactique des langues dans l'un des laboratoires de l'établissement, nous propose de rebondir vers un autre projet, tourné vers l'Education University of Hong Kong (EduHK). L'enjeu : renforcer le dialogue avec l'école doctorale de cet établissement, avec lequel se mettent en place de nouveaux échanges.

En confrontant nos expériences et nos besoins dans chacune de nos disciplines, nous déterminons un axe de travail qui nous semble essentiel face aux enjeux de diffusion de la recherche : l'art oratoire. Le résultat prend la forme d'un atelier participatif que testent une quinzaine de doctorants de l'EduHK invités en avril 2017. Les séances de coaching se clôturent par un concours façon « Ma Thèse en 180 secondes », où les candidats présentent leurs travaux en 3 minutes, avec l'appui d'un support visuel, devant un jury.

Et nous ne regrettons pas d'avoir saisi l'opportunité offerte par Dominique Macaire, puisque l'expérience nous a valu une invitation à l'International Postgraduate Roundtable and Research Forum cum Summer School (IPPRFSS) 2017 à l'EduHK. Durant plusieurs jours, les doctorants y présentent leurs travaux et participent à des conférences et tables rondes les amenant à pratiques de la recherche. Très apprécié, notre atelier est reconduit pour l'édition 2018 de l'IPPRSS.

Apprendre à communiquer

Faire passer le projet avant tout, même avant l'ego, en voilà un challenge de taille pour six chercheurs en herbe, avec des personnalités différentes, des niveaux d'expérience variés et des compétences multiples à concilier sur plusieurs mois et à des kilomètres les uns des autres. Malgré nos méthodes de travail assez éloignées, nous avons trouvé des compromis, constitué des groupes, établi un planning de réunions…

En résulte l'atelier « Build Your Own Brand », qui embrasse les outils et méthodes pour construire des « présentations visuelles » efficaces, mais aussi des conseils autour de la mise en scène du texte et le langage gestuel. Oublier le trac qui précède ses interventions, passer outre les craintes que certains peuvent ressentir lors d'une présentation dans une langue étrangère, être irréprochable dans le design de son PowerPoint, vulgariser ses travaux de recherche : c'est l'objet de notre atelier… mais c'est aussi ce que nous devons nous-mêmes mettre en œuvre pour asseoir notre crédibilité. En effet par exemple parler une autre langue peut être un vrai défi ! Dans sa langue maternelle, il est plus facile de convaincre, de faire face à des oublis ou de rebondir sur des remarques si besoin est. En revanche lorsqu'on s'exprime dans une langue étrangère, il faut être imaginatif et savoir s'adapter !

Heureusement pour faire face à ces challenges nous ne sommes pas seuls et, une fois encore, c'est le collectif qui gagne. Nous improvisons chaque soir durant près d'une semaine des séances de travail tardives dans les salles de réunions du campus. Nous orchestrons notre intervention et répétons ensemble comme une troupe de théâtre.

Gérer budgets et plannings

Il a fallu aussi jouer collectif pour financer notre voyage, à hauteur d'environ 1 000 euros par personne, ce projet n'entrant ni dans le cadre de nos doctorats ni des financements de l'université. C'est à force de démonstrations de nos compétences en tant que communicants, de notre sérieux en tant que chercheurs que nous sommes parvenus à construire une relation de confiance avec nos partenaires et obtenons finalement le soutien des Écoles Doctorales Stanislas et RP2E, des Laboratoires PErSEUs, LIEC et INRA et du parcours « Compétences pour l'entreprise » labellisé par la Confédération des Directeurs d'Écoles d'Ingénieurs.

Au-delà de ces questions de budget, nous avons aussi dû nous initier à cette flexibilité si essentielle pour le monde de l'entreprise. On imagine souvent que, dans la recherche, les conditions de travail sont très différentes de celles du privé et que les projets s'inscrivent systématiquement sur du moyen ou du long terme. Pourtant, il faut bien réagir lorsque l'on doit modifier très vite le format d'une intervention suite à des demandes impromptues de la part des organisateurs d'un colloque.

S'adapter, tel est le maître mot que nous avons suivi. En effet, notre public étant essentiellement composé de doctorants, nous nous devions d'être pédagogues et de trouver le moyen de capter l'attention d'une centaine de personnes pendant 3 longues heures. Susciter l'esprit de compétition du public avec un quizz et de petits gains à la clé, rendre l'audience active en mettant en place des exercices collectifs, impliquer l'audience dans le remaniement en direct de leurs propres PowerPoint, telles ont été nos solutions.

Du doctorat au leadership, il n'y a qu'un pas et cette expérience hors du commun nous a permis de le franchir, au moins en partie. Bien au-delà de nos compétences de recherche, nous avons su nous dépasser et mettre de côté nos doutes et parfois notre ego pour mener à bien un projet d'une telle envergure. Nous pensions être venus pour former nos pairs et nous rentrons grandis, plus au fait de nos défauts, plus conciliants, plus prêts que jamais à affronter les aléas du travail, et ce, bien au-delà du monde de la recherche.

Alexis Olry a reçu des financements de l'Université de Lorraine.

David Gocel-Chalte a reçu des financements de l'équipe de recherche Cyble, laboratoire LIEC UMR 7360, CNRS.

Jérémy Filet, Laura Déléant, Lisa Jeanson et Marie Dincher ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.