Innovation Pédagogique et transition

Apprendre de ses erreurs : comment former les étudiants à rebondir après un échec

2026-02-02T10:03:00Z

On ne peut progresser sans se tromper. Comment dès lors inviter les étudiants à ne plus craindre l'erreur mais à la voir comme une opportunité d'acquérir de nouvelles compétences ? Exemple à travers un dispositif d'apprentissage par l'action.

Dans un système classique de cours magistraux, l'enseignant est considéré comme dépositaire d'un savoir à transmettre, et le résultat de cette transmission est évalué par des contrôles de connaissances réguliers. L'erreur y est encore souvent appréhendée par les élèves comme un échec plutôt que comme un tremplin vers l'apprentissage.

Or on ne peut progresser sans se tromper. Se pose alors la question de proposer aux étudiants des cadres les incitant à prendre des risques, à oser agir, se tromper et en tirer des apprentissages.

Nous avons pu observer la mise en œuvre de ce type de démarche dans un dispositif pédagogique expérientiel à l'EM Strasbourg, au sein de l'Université de Strasbourg, au fil de 4 promotions successives. Au total, 40 étudiants s'y sont engagés durant leurs trois années de bachelor en conduisant des projets entrepreneuriaux ou des missions pour des organisations.

C'est en se retrouvant ainsi mis en situation, sur le terrain, qu'ils se rendent compte de leur manque de compétences et vont lire, rencontrer des experts et partager leurs apprentissages avec d'autres étudiants pour être capables de surmonter les défis qui se présentent à eux.

Les compétences ainsi développées leur permettent d'alimenter le portfolio nécessaire à leur diplomation sans suivre de cours et en apprenant de leurs actions. Cette pédagogie « Team Academy » a été créée il y a plus de vingt-cinq ans à l'Université des sciences appliquées de Jyväskylä en Finlande.

Apprendre à prendre ses responsabilités

Tout au long de leur formation, les apprenants sont encadrés par une équipe d'enseignants coachs formés à cette pédagogie et chargés de garantir un cadre bienveillant et sécurisant. Les étudiants sont invités à vivre ainsi dans une boucle d'apprentissage où alternent l'action et la réflexivité permettant de lier les actions, les lectures et les rencontres d'experts.

Dans cette dynamique, nier sa responsabilité au moment d'expliquer une erreur, en invoquant des causes externes ou non contrôlables (comme « C'est la faute des autres » ou « L'environnement n'est pas favorable »), peut engendrer des comportements indésirables, alors que reconnaître sa responsabilité favorise des postures permettant d'atteindre un résultat concret et d'apprendre. C'est ce que nous avons constaté : lorsque les étudiants parlent de leurs erreurs, ils le font en disant « je » ou « nous » : s'attribuer une part de la responsabilité apparaît comme un préalable pour apprendre.

Cependant, les étudiants relèvent le caractère douloureux de l'erreur qui « fait mal au cœur » et « peut rapidement faire peur ». Une fois comprise et acceptée, celle-ci semble prendre une coloration plus « positive » et constructive. Ils la perçoivent comme un « challenge » à relever. Le concept d'erreur devient à leurs yeux inhérent à l'action, à mesure que les trois ans de formation se déroulent.

Ainsi, plongés dans une culture de valorisation de l'erreur, les étudiants relatent :

« Il n'y a pas eu d'erreurs, il n'y a eu que des apprentissages [et des] occasions de progresser. »

En partant de leurs erreurs, les étudiants considèrent avoir acquis des compétences tant au niveau des « soft skills » (persévérance pour mener à bien un projet entrepreneurial ; régulation des émotions (pour « passer outre et avancer ») que des « hard skills » (meilleure maîtrise de « la gestion de projet »).

La culture de l'erreur apprenante vécue dans leur formation les conduit aussi à revisiter leur conception de la réussite entrepreneuriale de façon plus réaliste :

« Un entrepreneur qui réussit aujourd'hui dans son business, c'est un entrepreneur qui a osé se planter, qui a osé arrêter […] pour moi, c'est vraiment inspirant […] [de] savoir quelles sont les erreurs qu'ils ont faites, pour ne pas les refaire. »

Déconstruire la culture de la performance

Pour leur emploi après leur formation, certains étudiants rêvent d'un environnement de travail valorisant une culture similaire, mais ils s'interrogent sur le décalage possible entre leur univers d'études et le monde professionnel : « Ce n'est pas la réalité. On est tellement dans une bulle. On est dans notre monde… l'erreur est acceptée. Dans d'autres boîtes, l'erreur… Il faut quand même faire attention. »

Les étudiants se sont appuyés sur les deux rôles qu'un apprenant engagé dans un dispositif d'apprentissage par l'expérience peut investir :

dans leur rôle d'apprenants, ils choisissent d'interpréter l'erreur comme une opportunité d'apprendre. Les étudiants cherchent à développer des compétences personnelles en dédramatisant l'objectif de réussite du projet ;
dans leur rôle d'acteurs, ils parviennent à interpréter l'erreur comme un défi à relever.

Ces deux stratégies permettent de diminuer l'intensité émotionnelle associée aux erreurs pour, dans le premier rôle, se focaliser sur l'acquisition de compétences nouvelles et, dans le second, rechercher des solutions au problème.

Cette forme d'apprentissage par l'erreur exige un travail de déconstruction de la culture de la réussite et de la performance, dont le résultat est en grande partie dépendant de l'intensité des efforts consentis par les étudiants.

Pour les pédagogues souhaitant introduire un apprentissage par l'erreur, notre recherche met en lumière la nécessité d'organiser un espace résolument bienveillant pour partager les questionnements, les difficultés et les erreurs, et de l'inscrire dans un temps suffisamment long pour modifier les représentations et les comportements.

Olga Bourachnikova, chercheuse et entrepreneuse, a participé à la rédaction de cet article avec Odile Paulus, maîtresse de conférences en gestion à l'EM Strasbourg, Sonia Boussaguet, professeure associée à la Neoma Business School, Julien de Freyman, professeur associé à la South Champagne Business School et Caroline Merdinger-Rumpler, maîtresse de conférences en management des organisations de santé à l'EM Strasbourg.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

ChatGPT à l'université : pourquoi encadrer vaut mieux qu'interdire ou laisser-faire

2025-06-24T09:27:15Z

Depuis l'arrivée de ChatGPT, les écoles et universités se retrouvent face à un défi de taille : comment intégrer ces outils sans compromettre leurs principes éducatifs fondamentaux ?

L'intelligence artificielle (IA) générative offre une multitude de perspectives prometteuses dans les établissements d'enseignement supérieur : innovation pédagogique, personnalisation des apprentissages, gain de temps et stimulation de la créativité. Cependant, elle pose de sérieuses inquiétudes éthiques : risque de triche, manque d'esprit critique, problèmes d'inégalités d'accès ou, encore, perte du sens de l'effort. Dans ce contexte, faut-il interdire ces technologies, les autoriser librement ou encadrer leur usage ? et comment ?

Notre recherche pointe un paradoxe : si les étudiants peuvent utiliser librement ChatGPT et d'autres IA génératives, l'établissement est perçu comme plus innovant, mais ses pratiques sont alors jugées comme moins éthiques. À l'inverse, une interdiction totale permet de rassurer en matière d'éthique, mais au prix d'une image vieillissante. Face à ce dilemme, il est essentiel de trouver la combinaison gagnante.

ChatGPT en classe : trouver l'équilibre entre innovation et éthique

Les outils d'IA générative (ChatGPT, Midjourney, Dall-E, etc.) permettent en quelques secondes de produire du texte, des images ou encore du code. En 2023, une étude estimait que ces outils avaient augmenté la productivité des professionnels de 40 % et amélioré la qualité de leur travail de 18 %.

L'utilisation massive de l'IA générative, y compris dans les universités et parfois à l'insu des enseignants, ne se fait pas sans poser de problèmes. Plusieurs rapports alertent sur des enjeux éthiques clés liés à cette utilisation, tels que la responsabilité, la supervision humaine, la transparence ou l'inclusivité.

Pour mieux comprendre comment les politiques d'usage de l'IA générative influencent l'image d'un établissement, nous avons mené deux études expérimentales auprès de plus de 500 étudiants. Dans chacune, les participants ont été répartis au hasard en trois groupes. Chaque groupe devait lire une petite description d'une école appliquant différentes politiques et règles pour gérer l'usage de l'IA générative. Dans un cas, l'école interdisait complètement son utilisation. Dans un autre, elle l'autorisait sans aucune règle. Et dans le dernier, elle permettait l'IA mais avec des règles claires, comme indiquer quand elle avait été utilisée ou limiter son usage à certaines tâches.

Les participants devaient ensuite évaluer l'image de l'école en indiquant à quel point elle leur semblait innovante, éthique et digne de confiance, c'est-à-dire s'ils auraient envie de la soutenir ou d'y étudier.

Les résultats sont clairs, peu importe le contexte (par exemple, un devoir à la maison, un projet en classe, un travail de mémoire). Les écoles interdisant complètement l'IA sont jugées plutôt éthiques, mais elles sont largement pénalisées en termes d'innovation. Celles autorisant l'IA sans cadre apparaissent comme plutôt innovantes, mais souffrent d'une image peu éthique, suscitant le moins de soutien de la part des étudiants. Les écoles autorisant l'usage encadré et régulé de l'IA réussissent à dégager un double avantage, étant perçues à la fois comme les plus innovantes et les plus éthiques.

En d'autres termes, le flou ou l'absence de cadre nuit à la crédibilité. À l'inverse, une politique claire, autorisant l'usage de l'IA générative avec des règles définies, renforce la confiance et l'adhésion des étudiants.

Questions d'IA : un indicateur fort pour étudiants

Les parents, les étudiants, les enseignants et les recruteurs veulent savoir si une école prépare vraiment aux défis du XXI^e siècle. Adopter l'IA sans cadre donne certes une image technophile, mais aussi irresponsable. Refuser tout net l'IA peut rassurer au début, mais revient in fine à ne pas tenir compte des évolutions de la société.

Seule une stratégie encadrée permet de conjuguer innovation et valeurs éducatives et, ainsi, répondre aux attentes et nécessités de chacun. Pour les étudiants, l'IA doit rester un outil utile, mais encadré, afin d'éviter tout risque de fraude. De leur côté, les enseignants ont besoin de repères clairs pour intégrer ces technologies sans compromettre les valeurs académiques.

Les parents attendent des écoles qu'elles allient rigueur et modernité. Quant aux décideurs, ils ont tout intérêt à définir un cadre réglementaire cohérent, plutôt que de laisser chaque établissement concevoir sa propre réponse.

Afficher des règles claires

Notre étude montre qu'encadrer l'usage de l'IA à l'université est une condition essentielle pour être innovant tout en préservant l'éthique. Sans règles claires, le recours à l'IA peut fragiliser l'intégrité académique et dévaloriser les diplômes. Il est donc crucial que les établissements prennent ce sujet au sérieux, et que les pouvoirs publics les soutiennent par des recommandations précises et cohérentes.

Plusieurs établissements précurseurs ont déjà mis en place certaines règles simples pour encadrer l'usage de l'IA générative. Cela inclut la transparence quant aux outils utilisés et aux instructions données à l'IA, une mention explicite de toute aide reçue dans les travaux, ainsi que des limites claires sur les tâches autorisées (comme la reformulation ou l'aide à la grammaire, mais pas la rédaction complète). Certaines écoles intègrent également l'éthique de l'IA dans leurs cursus dès la première année et encouragent un usage pédagogique de l'IA dans le cadre d'exercices spécifiques.

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Certaines institutions pionnières ont déjà mis en place de telles chartes, comme en témoigne le rapport de la Commission européenne sur l'usage responsable de l'IA dans l'enseignement. Dans un monde où les technologies évoluent plus vite que les institutions, seules les écoles capables de conjuguer rigueur et adaptation gagneront la confiance de leurs communautés.

Intégrer l'IA ne doit pas être perçu comme une simple mode passagère, mais plutôt comme une réponse concrète à un enjeu éducatif majeur, préservant en même temps les valeurs éthiques de l'enseignement ainsi que l'ouverture essentielle à l'innovation. Les institutions capables de relever ce défi seront les mieux placées pour former des esprits critiques prêts à affronter les enjeux de demain.

Les ressources éducatives libres, un enjeu d'avenir

Associate professor in economics, Julien Jacqmin, Neoma Business School — 2021-10-21T08:28:31Z

Le principe des ressources éducatives libres permet d'accélérer la diffusion des ressources pédagogiques. Ivan Samkov /Pexels, CC BY

Dans une économie fondée sur les connaissances, la création de nouveaux savoirs et leur diffusion vers le plus grand nombre jouent un rôle central. C'est l'objectif poursuivi par le mouvement Open Education qui œuvre au développement de ressources éducatives libres. Selon l'Unesco, ces ressources incluent les « matériaux d'enseignement, d'apprentissage ou de recherche appartenant au domaine public ou publiés avec une licence de propriété intellectuelle permettant leur utilisation, adaptation et distribution à titre gratuit ».

Usuellement, un enseignant créant un cours ou un manuel scolaire voit son œuvre originale protégée par le droit d'auteur qui en définit l'usage et la réutilisation. Grâce à cette protection de la propriété intellectuelle, la ressource pédagogique est rendue exclusive, c'est-à-dire qu'il est possible d'empêcher quelqu'un de l'utiliser, et que l'auteur dispose d'un monopole sur son droit d'exploitation.

Son accès en est de facto souvent payant. Qui plus est, sa reproduction, sa modification et sa diffusion par d'autres sont limitées, sauf autorisation explicite avec chaque utilisateur. Les ressources éducatives libres, elles, rendent la ressource pédagogique non exclusive et libre d'accès. Sa diffusion est également facilitée et les œuvres dérivées, modifiant le cours ou le manuel scolaire original, sont permises grâce aux licences de libre diffusion existantes.

Une palette de conditions

S'appuyant entre autres sur les universités ouvertes développées il y a une cinquantaine d'années dans les pays anglo-saxons où il n'y a pas de condition académique d'admission à l'enseignement proposé, le mouvement Open Education a vu ses pratiques bouleversées par l'émergence d'internet et des technologies de l'information et de la communication. Celles-ci réduisent à néant les coûts de reproduction et de diffusion. Par rapport à un manuel scolaire en format papier, un manuel en ligne peut être facilement recopié et diffusé au plus grand nombre en quelques clics, devenant ainsi un bien public global.

Pour les pouvoirs publics, comme la Commission Européenne ou les organisations internationales comme l'Unesco ou l'OCDE, les ressources éducatives libres ont un double intérêt :

premièrement, la gratuité et l'accessibilité offrent un accès quasi universel à de multiples connaissances qui peuvent être bénéfiques au développement socio-économique individuel et global. Un ordinateur avec une connexion Internet est suffisant pour accéder à un manuel scolaire appartenant au domaine public ou sous licence de diffusion libre.
deuxièmement, l'absence de contrainte concernant la modification pour l'adapter au contexte de l'apprentissage permet une plus grande personnalisation de l'expérience qui peut en améliorer la qualité. On pense, par exemple, à la traduction dans une langue comprise par l'apprenant d'un ouvrage originellement écrit dans une autre langue.

Plus récemment, les MOOC (« massive open online courses ») ont redonné un coup de projecteur aux ressources éducatives libres, même si l'ensemble de ces cours en ligne n'en sont pas. De multiples plates-formes comme EdX, Coursera ou FutureLearn proposent des formations en ligne sans prérequis nécessaires pour l'apprenant mais avec des contenus de moins en moins accessibles gratuitement.

D'autres plates-formes, elles, s'inscrivent plus dans une dynamique d'ouverture des savoirs. C'est par exemple le cas de la plateforme FUN (France université numérique) qui laisse la possibilité aux enseignants créant les cours mis en ligne sur sa plate-forme de choisir comment ils veulent protéger leurs contenus pédagogiques, tout en promouvant l'utilisation de licences Creative Commons. Ces licences ont comme caractéristique principale qu'elles offrent un menu de plusieurs conditions permettant à l'auteur de gérer les modalités de circulation de son œuvre et de faire un choix parmi sept licences, allant de la plus restrictive à la plus ouverte en termes de réutilisation des contenus.

Soutiens publics

Cette liberté donne un cadre intéressant pour analyser la diffusion des ressources éducatives libres. Dans un récent article scientifique, intitulé « Why are some massive open online courses more open than others », nous utilisons cette information ainsi que diverses données concernant les cours mis en ligne sur FUN pour étudier les facteurs expliquant le choix d'une licence Creative Commons relativement plus ouverte par certains enseignants.

Nous observons que deux facteurs jouent un rôle prépondérant. Tout d'abord, les enseignants en science, technologie, ingénierie et mathématiques ou dans le secteur de la santé ont des pratiques plus ouvertes qu'en sciences humaines et sociales, en commerce ou droit. Nous expliquons cela par une sensibilité plus importante aux principes d'ouverture des savoirs, déjà plus courante dans leurs activités de recherche, et à une norme sociale plus forte les poussant à choisir une licence plus ouverte.

Ensuite, la plate-forme FUN offre la possibilité aux enseignants de faire payer les étudiants pour obtenir un certificat de réussite aux examens en lien au cours diffusé en ligne. Les enseignants choisissant cette option ont tendance à choisir une licence moins ouverte. Ce résultat peut s'expliquer par la volonté d'obtenir des recettes financières liées à cet investissement pédagogique mais indirectement seulement vu que l'accès au cours, lui, reste entièrement gratuit pour l'ensemble des cours proposés sur la plate-forme.

Cette recherche démontre que la démocratisation de l'enseignement supérieur ne peut pas se faire tout naturellement via les ressources éducatives libres. Pour favoriser leur développement et leur diffusion, diverses interventions publiques seront utiles.

Tout d'abord, des campagnes de sensibilisation aux ressources éducatives libres auprès des enseignants, surtout ceux de disciplines peu ouvertes, mais aussi auprès des étudiants doivent être mises en place. Ensuite, il semble important d'adapter le mode de financement de l'enseignement afin d'encourager financièrement les enseignants à adopter ce genre de pratiques.

Cet article fait partie de la série « Les belles histoires de la science en libre accès », publiée avec le soutien du ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation. Pour en savoir plus, veuillez consulter la page Ouvrirlascience.fr.

Julien Jacqmin ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Pourquoi les jeux vidéo peuvent nous apprendre à gérer les crises

Business Professor, Neoma Business School, Oihab Allal-Chérif — 2020-06-25T17:06:08Z

Plusieurs jeux vidéo simulent des pandémies et les mécanismes qui favorisent leur propagation. wallup.net

Les crises sont des événements rares, imprévisibles et uniques. Elles sont de nature, d'intensité, de durée et d'étendue différentes. Elles se déroulent à des époques où les technologies, les ressources, les sociétés et les pratiques ne sont pas les mêmes. Au cours d'une crise, les pouvoirs publics et les organisations doivent faire face à des situations et à des phénomènes tellement imprévisibles et extraordinaires qu'ils ne peuvent être affrontés en appliquant des méthodes classiques de gestion des risques. La gestion de crise de s'improvise pas. Elle nécessite des connaissances, des compétences et des talents spécifiques.

La pandémie mondiale du Covid-19 a révélé certaines lacunes dans le domaine de la gestion de crise, aussi bien chez les managers que chez les politiques. Pourtant, d'autres pandémies se sont produites et l'étude de ces crises sanitaires passées permet d'établir des bonnes et des mauvaises pratiques. En s'appuyant sur l'expertise des chercheurs et des historiens, grâce au benchmarking et à la gestion des connaissances, il est possible de développer des formations destinées à apprendre comment gérer une crise. L'utilisation simultanée de la scénarisation et de la gamification rend ces formations à la fois plus divertissantes et plus performantes.

Coronavirus : la crise économique est unique, voici pourquoi.

Scénarisation et gamification pour aider la décision

L'utilisation conjointe de scénarios alternatifs et de simulations numériques dans le management de crise et l'aide à la décision en situation extrême n'est pas nouvelle, mais avec les progrès de l'intelligence artificielle et de l'industrie du jeu vidéo, elle prend aujourd'hui une tout autre dimension.

Une crise consiste en une succession d'événement précis qui se produit dans un contexte donné. Plus les décideurs sont capables de caractériser en détail l'événement et son contexte, plus ils peuvent prendre les bonnes décisions. Plus ces décisions sont anticipées, c'est-à-dire prises, planifiées et appliquées en amont, plus elles sont efficaces et limitent les conséquences négatives.

Les scénarios permettent de créer des situations hypothétiques probables en intégrant des éléments prévisibles et imprévisibles dans un déroulement à la fois chaotique et plausible. Il ne s'agit en aucun cas de faire des prédictions et d'appliquer des méthodes toutes faites. Il faut au contraire créer de nouvelles méthodes en s'inspirant des bonnes pratiques et en étant attentif aux signaux émis par l'environnement.

Chaque décision entraîne les conséquences associées, bonnes ou mauvaises, et de choix en choix, la situation s'améliore ou se détériore. Les capacités d'anticipation, d'adaptation, de planification, de coordination et de gestion des ressources sont fondamentales dans la résilience individuelle et collective face à l'hostilité et l'instabilité environnementale.

Les systèmes de gestion de crises (Crisis Management Systems, CMSs) peuvent être gamifiés pour que les acteurs impliqués s'entraînent à gérer des fausses crises sur la même plate-forme que celles qu'ils utiliseront pour gérer les vraies.

La gamification des formations avec Gamelearn.

Intégrée dans un espace vidéo ludique, chaque étape de la gestion de crise devient comme le niveau d'un jeu qu'il faut réussir en obtenant le maximum de points pour ensuite passer à un niveau plus difficile. Les joueurs maîtriseront alors totalement la technologie et les différentes fonctionnalités du système, ce qui les rendra plus précis et agiles. Ils pourront également vivre une expérience sociale et résoudre des problèmes de manière collaborative.

L'edutainment pour se former à la gestion de crise

L'edutainment, combinaison des mots anglais education et entertainment, consiste à s'amuser en apprenant. Ainsi, les serious games, sont des jeux destinés à atteindre un objectif sérieux via une activité ludique. Ils peuvent être utilisés pour simuler virtuellement autant de fois que nécessaire des situations extrêmes qu'on ne peut pas créer réellement, comme un crash d'avion, une explosion due à une fuite de gaz, un incident dans une centrale nucléaire, ou une contamination à un virus inconnu.

Un serious game pour éviter les erreurs médicales basé sur la sur la check-list chirurgicale de l'OMS.

Les joueurs se familiarisent ainsi avec des situations qui ne sont pas familières et se retrouvent à devoir les gérer en temps réel dans des environnements virtuels tellement réalistes qu'ils produisent une forte sensation d'urgence et de stress. Les joueurs s'habituent à rester calmes et à avoir confiance malgré ces circonstances angoissantes. Le jeu favorise l'expression et le développement d'une forme d'intelligence particulière : logique, pratique, tactique, dynamique, proactive, créative et collaborative.

Des professionnels peuvent ainsi s'immerger autant de fois que nécessaire dans ces crises que peu de personnes ont vécues et ont eu à affronter. Au cours de ces événements catastrophiques qu'ils doivent gérer, leurs comportements et leurs choix sont évalués par le système et éventuellement par des coachs experts qui les accompagnent et les guident. Les joueurs peuvent discuter les uns avec les autres, avant, pendant et après le jeu pour partager leurs impressions. Ils appliquent les enseignements théoriques et apprennent de leurs erreurs. Ils mémoriseront mieux et sauront plus facilement transposer et adapter les apprentissages du jeu dans le monde réel.

Il existe des serious games pour apprendre à gérer différentes formes de crises : des menaces sur des infrastructures critiques comme des aéroports, des gares ou des ponts ; des accidents dans des sites industriels avec des produits ou des procédés dangereux ; des attaques terroristes ou des prises d'otages ; et des dangers bactériologiques.

Présentation de TeamXp, un logiciel de formation aux crises immersif et réaliste.

Une formation plus agréable et plus performante

Le réalisme des serious games qui peuvent s'appuyer sur la 3D et la réalité virtuelle permet un transfert élevé des meilleures pratiques. Les situations rencontrées dans le jeu peuvent être associées à des événements connus ou au contraire plonger le joueur dans une situation extraordinaire qu'il n'a jamais vécue et face à laquelle il va devoir improviser. Complètement perdu, il devra alors faire preuve d'initiative et de créativité pour gagner la partie.

Les joueurs affrontent des crises virtuelles qu'ils peuvent revivre plusieurs fois en faisant des erreurs et en apprenant à leur propre rythme. S'ils se trompent, aucun manager ne viendra les critiquer. Ils peuvent même le faire volontairement simplement pour voir le résultat. Un formateur bienveillant peut fournir de l'aide et des conseils. Les apprenants sont les véritables acteurs de leur propre formation : ils analysent leurs résultats et apprennent aussi en regardant les performances des autres joueurs. Ils peuvent demander conseil via des forums ou des réseaux sociaux dédiés.

Que ce soit dans une banque, un aéroport, une usine de produit chimique, ou une centrale énergétique, les nouveaux employés n'auront pas d'expérience d'une crise avant un certain temps. Au contraire, ceux qui ont plus d'ancienneté dans l'entreprise ont souvent déjà vécu des crises et sont mieux capables de les gérer. Capturer les connaissances et les pratiques spécifiques développées par ces professionnels expérimentés avant qu'ils ne partent et les transmettre aux plus novices par le biais de simulations ludiques et immersives est un moyen idéal pour d'assurer leur formation et gérer les connaissances organisationnelles.

Apprentissage de la gestion de crises et évaluation par un jeu de simulation.

L'apprentissage par le jeu vidéo peut être approfondi et rendu opérationnel en le complétant par des d'échanges, des débats et des anecdotes. Le jeu vidéo n'est qu'un outil et doit être considéré dans une approche holistique de la formation à travers laquelle les bonnes pratiques et les connaissances organisationnelles peuvent être capturées, diffusées et adoptées. Les serious games s'intègrent donc dans des programmes de formation comprenant des cours traditionnels, des jeux de rôle, des entretiens individuels et collectifs, du coaching, des analyses comparatives, des débriefings et des évaluations.

Les pratiques et les connaissances acquises grâce aux jeux vidéo doivent être transférables dans la vie réelle. Il est essentiel d'évaluer si les objectifs pédagogiques ont été atteints. Cependant, ces évaluations sont parfois difficiles et souvent négligées. Les joueurs reconnaissent certaines situations vécues dans le jeu vidéo dans leur environnement de travail et font le lien entre les pratiques virtuelles et réelles. Dédier un serious game à des situations exceptionnelles comme des crises qui ne se produisent qu'une ou deux fois dans une carrière entière peut sembler inapproprié, mais la gravité de ces événements qui peuvent être critiques requiert de former les futurs et nouveaux professionnels le plus efficacement possible.

Oihab Allal-Chérif ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Et si nous affrontions les virus avec des jeux vidéo ?

Business Professor, Neoma Business School, Oihab Allal-Chérif — 2020-06-25T06:42:00Z

Certains jeux vidéo centrés sur un virus peuvent servir de terrain d'entrainement pour les affronter dans la réalité. wall.alphacoders.com

Les virus sont une source d'inspiration très courante pour la fiction, que ce soit dans des romans, des films, des séries ou des jeux vidéo. De manière assez surprenante, ces œuvres qui pourraient être considérées comme trop anxiogènes car trop proches de la réalité sont celles qui ont été les plus populaires dès le début de la crise du Covid-19. Le meilleur exemple est le film Contagion de Steven Soderbergh, sorti en 2011, qui est passé de 200 à 25 000 téléchargements par jour en début d'année et est entré dans le top 10 des achats de films en VOD.

Le film a été écrit avec la collaboration d'un consultant épidémiologiste, Ian Lipkin, qui a contribué à le rendre tellement réaliste que l'on constate des similitudes troublantes avec la pandémie actuelle. Selon le scénariste Scott Z. Burns, connu pour ses scénarios inspirés de faits historiques et scientifiques, il n'y avait aucun doute qu'une telle crise sanitaire allait se produire, la seule question étant de savoir quand.

Suite à la sortie de ce film, de nombreux scientifiques avaient d'ailleurs alerté les autorités sur l'éventualité d'une pandémie mortelle. Le producteur Michael Shamberg explique que Contagion avait été conçu comme un avertissement.

Bande annonce du film Contagion de Steven Soderbergh.

Certains jeux vidéo très populaires centrés sur des pandémies sont eux aussi particulièrement réalistes. La différence avec un film est que le joueur est placé au cœur de l'action. Il peut prendre des décisions qui vont avoir une influence sur l'évolution de la propagation du virus et sur le nombre de victimes. Ces jeux peuvent avoir une dimension pédagogique être considérés comme des simulateurs virtuels de crise sanitaire qui mettent les joueurs dans des situations extrêmes et permettent de tester leur capacité à garder leur sang-froid, à faire les bons choix et à mener les bonnes actions pour changer le cours de l'histoire.

Les jeux vidéo comme outils pédagogiques

Certains jeux vidéo grand public sont inspirés de faits réels et plongent les joueurs dans des crises sanitaires similaires à celles qui ont déjà eu lieu, et qui pourraient encore se produire. Bien qu'ils n'y soient pas destinés, ces jeux sont de bons outils pour former à la gestion de crises. Ils soumettent les joueurs à un processus temporel continu d'interaction dans lequel ils prennent des décisions sur la base d'informations limitées et incertaines, tout en vivant les conséquences de leurs décisions antérieures. Ils ne contrôlent que partiellement l'environnement et doivent accomplir des actions en respectant les délais pour éviter des dangers et leur propre mort.

Chaque joueur va adopter un style différent, faire des estimations, expérimenter des nouvelles techniques et prendre plus ou moins de risques. À chaque nouvelle partie, il essaiera d'améliorer ses performances en maximisant ses résultats tout en minimisant les moyens mobilisés et les conséquences de la crise. Au fur et à mesure, le joueur comprend de mieux en mieux la nature et les mécanismes de la pandémie, ainsi que l'impact de ses choix et de ses actions pour se protéger et protéger les autres, économiser les ressources et préserver les équipements et les infrastructures.

Jeu vidéo et pédagogie dans Grand Angle sur Game One.

Face aux menaces liées au virus, le joueur apprend à maîtriser les aléas, à prioriser ses objectifs et à ne pas se laisser déstabiliser. Le jeu vidéo consiste à prendre des décisions et à faire des actions dans un contexte fictionnel sécurisant mais où les enjeux perçus sont élevés.

Au-delà de l'approche médicale, le joueur va avoir à gérer des phénomènes comme la panique de la population, les pénuries de différents produits, la problématique des transports, la contamination éventuelle de l'eau et de la nourriture, la propagation des infox et des théories du complot, ainsi que les conflits géopolitiques déclenchés par une pandémie globale. Bien que ce soit de la fiction, les situations sont semblables à celle vécue dans la vie réelle, et il est possible d'en tirer de nombreux enseignements.

Des jeux vidéo inspirés de faits réels

Un exemple en relation avec la situation actuelle est le jeu Tom Clancy's The Division, lancé par Ubisoft en mars 2016, qui démontre comment le monde moderne dépend d'un système capitaliste devenu tellement complexe et instable qu'il est extrêmement vulnérable. Les chaînes logistiques globales acheminent les produits en « flux tendus » et en « juste à temps », donc sans flexibilité et sans délai possible. Le jour du Black Friday, une épidémie se déclare et contamine les individus, les objets, et la nourriture.

Bande annonce du jeu The Division.

Le jeu décrit les conséquences dramatiques de cette crise sanitaire qui rappelle ce que l'humanité à traversé ces derniers mois :

Jour 1 : les hôpitaux sont saturés et la panique se propage dans la population.
Jour 2 : des quarantaines et rationnements sont imposés ; les transports sont arrêtés.
Jour 3 : le commerce international est interrompu, les réserves de pétrole s'épuisent, et les marchés financiers s'effondrent.
Jour 4 : les pénuries de nourriture et d'eau commencent ; le désespoir se répand et tout le monde doit lutter pour survivre.
Jour 5 : l'anarchie règne et chacun devient une menace potentielle. Le but du jeu est alors de rétablir l'ordre et de reconstruire une société.

Les joueurs doivent alors accomplir des missions et sauver les habitants de New York dans une impressionnante reconstitution de la ville.

Dans le jeu Pandemic d'Asmodee Digital sorti en 2019, les joueurs sont des membres qualifiés d'une équipe de lutte contre les virus : un médecin, un chercheur, un spécialiste des quarantaines, un expert en logistique… Ils doivent voyager dans le monde pour lutter contre quatre épidémies virulentes qui se propagent simultanément, protéger les grandes métropoles et sauver l'humanité en trouvant les quatre remèdes.

Pandemic est adapté d'un jeu de plateau qui a rencontré un certain succès et reçu des prix pour son principe, sa conception et sa convivialité. Dans le jeu vidéo chaque partie est différente, immersive et stimulante, avec de nombreux challenges, des éléments inattendus, des modes de jeu individuels ou multijoueurs, et des niveaux de difficulté variable. Pandemic est accessible sur Xbox One, Nintendo Switch, Apple Store et Google Play dans des versions adaptées et avec des extensions optionnelles.

Bande annonce du jeu Pandemic.

Plus ancien, le jeu britannique Plague Inc. de Ndemic Creations, sorti en 2012, a pour but non pas de sauver l'humanité d'un virus, mais au contraire de favoriser la propagation d'un agent pathogène pour la détruire. Chaque type d'infection a des caractéristiques différentes et implique des stratégies de jeu spécifiques. Plusieurs niveaux de difficulté sont accessibles, jusqu'au mode Cauchemar.

Avec 130 millions de joueurs, Plague Inc. est un succès critique et commercial qui a connu un pic de téléchargements au début la pandémie de Covid-19 devenant l'application la plus downloadée sur l'Apple Store dans plus de 50 pays. Le jeu a été interdit par les autorités chinoises en février 2020, probablement car il est trop proche de la réalité. Dans une bande-annonce de février 2014, le patient zéro a été contaminé par un virus extrêmement contagieux au cours d'un voyage en Chine, et est mort d'une insuffisance respiratoire après avoir eu de la fièvre et une forte toux.

Comprendre comment favoriser la propagation d'un virus permet évidemment de savoir comment la stopper. C'est dans ce but que Plague Inc. est utilisé dans des cours de médecine aux États-Unis afin d'expliquer la génétique microbienne, l'épidémiologie et la pathogenèse. Le réalisme du jeu, sa fidélité aux théories scientifiques et la diversité des scénarios possibles suscitent le débat entre les étudiants et des discussions passionnées avec les enseignants. Depuis 2015, la nouvelle version modernisée et multijoueurs Plague Inc. Evolved a été diffusée d'abord sur Xbox One, puis sur PlayStation 4 et depuis 2019 sur Nintendo Switch.

Bande annonce du jeu Plague Inc.

Des jeux éducatifs nés du Covid-19

Il y a une forme de convergence entre les jeux vidéo de divertissement et les jeux éducatifs. La frontière entre les deux est de plus en plus difficile à distinguer. Depuis le début de la crise du Covid-19, plusieurs jeux vidéo ont été développés dans un but de divertissement, mais avec un objectif pédagogique bien visible et la volonté de contribuer à lutter contre cette crise d'une manière ludique.

Covid : The Outbreak est un jeu de stratégie en temps réel lancé le 29 mai 2020 par le studio polonais Jujubee. On y joue le rôle d'une organisation du même type que l'OMS (Organisation mondiale de la santé) qui doit faire face à une pandémie mondiale. Différentes mesures peuvent être prises pour gérer la situation, et des projets peuvent être lancés pour soigner la population, produire des équipements et développer un vaccin.

Le jeu s'appuie sur les recommandations de l'OMS et les avis d'experts. Il est possible de mettre un pays en quarantaine, de déclarer l'état d'urgence, de débloquer des budgets et des moyens humains et matériels, de construire des hôpitaux, des laboratoires de recherche ou des check points, et de communiquer les bonnes informations tout en dénonçant les fake news. De mauvaises décisions, des pratiques inadaptées ou le manque de certaines ressources entraînent immédiatement l'aggravation de la crise sanitaire.

Bande annonce du jeu de stratégie en temps réel Covid : The Outbreak.

L'éditeur portugais Magikbee, spécialiste des jeux éducatifs, propose aux jeunes publics de combattre le coronavirus dans le jeu pour tablettes et smartphones Virus Fight Club, présenté comme à la fois amusant et éducatif. Les joueurs traversent des villes comme Londres, New York, Pékin et Rio de Janeiro alors qu'ils combattent le Covid-19 et doivent collecter des vaccins tout en évitant d'être contaminés par les personnes malades. Le lavage fréquent des mains est un aspect clé du jeu, tout comme la collecte et la distribution de masques aux personnages atteints du coronavirus. Les fonctionnalités ont été développées en s'inspirant des conseils de l'OMS concernant les mesures de protection individuelle contre la maladie. Il incite les joueurs à respecter les gestes barrières et à rester chez eux pour protéger les autres.

Certains jeux vidéo permettent donc d'acquérir un savoir, un savoir-faire et un savoir-être essentiels pour affronter les virus. Ils peuvent être utilisés pour l'apprentissage et pour la sensibilisation des parties prenantes, et intégrés dans des parcours de formation et des cursus universitaires. Ils favorisent une pensée divergente et une approche dynamique, collaborative et proactive de la gestion d'une crise sanitaire.

Universités, écoles de commerce et d'ingénieurs : trois approches radicalement différentes de la professionnalisation

Associate Professor, Hédia Zannad, Neoma Business School — 2018-12-08T11:03:54Z

Il existe trois archétypes de professionnalisation très différents : « intégrée » en école de commerce, « scindée » en école d'ingénieurs, et « latente » à l'université. Michaeljung

Cette contribution est tirée de l'article de recherche intitulé « La Fabrique des cadres : étude comparée d'une école de commerce, d'une école d'ingénieurs et d'une université », publié en juillet 2018 et cosigné par Hédia Zannad (Neoma Business School), Francis Guérin (INSA Rouen Normandie) et Jean‑Louis Le Goff (Université de Rouen-Normandie), en partenariat avec l'APEC.

Une enquête menée par trois chercheurs a investigué la manière dont trois établissements d'enseignement supérieur à vocation professionnelle (l'école de commerce Neoma BS, l'école d'ingénieurs INSA et le cursus de sociologie de l'université de Rouen), « fabriquent » des cadres, c'est-à-dire préparent un public étudiant sans expérience aux réalités économiques et, plus spécifiquement, au rôle et à la posture de cadre que leurs diplômé·e·s pourraient occuper après leurs études ou dans leur parcours professionnel.

Elle met en évidence des différences notoires dans la professionnalisation développée dans les institutions étudiées. Elle révèle que, dans l'école de commerce, l'école d'ingénieurs et l'université étudiées, il existe trois archétypes de professionnalisation très différents en nature, en portée et en intention : respectivement « intégrée », « scindée » et « latente ». En lien avec ces types d'approches, l'enquête souligne aussi chez les étudiants trois rapports fort différenciés à eux-mêmes, au temps et à l'espace. En effet, leur degré d'autodétermination, de « disponibilité » et de perméabilité au monde extérieur varie fortement d'une institution à l'autre, renvoyant à trois injonctions implicites : « deviens qui tu es » pour l'école de commerce, « deviens ce que tu veux » pour l'école d'ingénieurs et, enfin, « deviens qui tu peux » pour l'université.

En école de commerce, la formation à un métier devient secondaire

Plus précisément, en école de commerce, la professionnalisation est « intégrée » dans la mesure où l'école intervient, en son nom, sur la totalité de la personne – dans ses dimensions scolaire, affective et sociale comme dans l'intégralité de sa carrière – par le biais d'une cotisation à vie à Neoma Alumni, l'association dans anciens élèves, dans le cas de l'étude. Ce ne sont donc pas tant des contenus pédagogiques qui sont enseignés ici qu'une tournure d'esprit business, un langage approprié à l'entreprise. L'investissement associatif prodigue du savoir-être : capacité à se connaître, à appréhender l'environnement et à s'adapter, à s'exprimer, à gérer et structurer son temps et ses activités, à déterminer ses priorités, à respecter ses engagements, à entreprendre, à initier un projet et le mener à terme.

Les étudiants des écoles de commerce se forgent une posture managériale plus qu'ils n'acquièrent des compétences techniques.

Il s'agit moins, pour les étudiants d'école de commerce, de se former à un métier que de trouver des « positions » et des « ressources » : diplôme et connaissances dans des disciplines et des domaines combinables de façon variée, mais aussi ouverture sur des réseaux relationnels ou d'entreprises, offrant le maximum de possibilités de saisir des opportunités. Ce faisant, l'école de commerce investit moins dans la professionnalisation managériale que dans la production de ce qu'on pourrait appeler une personnalité organisationnelle, définie par son appartenance à une organisation qui lui accorde sa place et sa position relative.

Pour autant, la « managérialisation » de la personnalité des étudiants ne se fait pas de façon hégémonique et l'emprise de l'école de commerce sur les étudiants ne signifie ni qu'un avenir de manager fasse consensus, ni que la socialisation anticipatrice opère de façon mécanique et totale. On observe ainsi trois profils types :

Les managers en herbe, pour qui les propositions de l'école – cours théoriques, témoignages de professionnels, stages, vie associative – font « système » et s'articulent harmonieusement en vue d'une réussite professionnelle, tant objective que subjective. Dès le début de leur formation, ils agissent en « professionnels » et se dirigent rapidement vers ce à quoi ils sont destinés (et qu'ils sont même un peu déjà, du fait de leurs origines sociales) : ils prennent des responsabilités associatives, gèrent de gros budgets, jonglent avec un emploi du temps chargé ;
Les coéquipiers, pour qui l'apprentissage principal se fait « en marge » de la salle de classe (c'est-à-dire dans la vie associative) et/ou de l'école (c'est-à-dire dans les stages en entreprise) : il s'opère dès lors chez eux une acculturation aux comportements managériaux attendus, source d'employabilité, mais parfois au prix d'une frustration intellectuelle et/ou d'une perte de sens. Nous distinguerons parmi eux ceux qui s'investissent dans la vie associative et/ou dans leurs stages parce qu'ils veulent faire vivre leur passion (le sport, le théâtre, le développement durable, l'humanitaire, etc.), que nous baptisons les « investis » (dans une cause, un centre d'intérêt, etc.), et ceux qui jouent le jeu associatif par esprit d'équipe, par goût du collectif, par esprit prosocial ;
Les réfractaires, qui gardent tout au long de leur scolarité une distance critique à l'égard des valeurs dominantes et du comportement attendu. Ils peuvent adopter des attitudes distinctes qui les classent en deux catégories : les premiers (souvent des premières, d'ailleurs) investissent fortement la sphère scolaire et intellectuelle au détriment de la vie associative et festive. Cela les pousse plus sûrement que les autres étudiants à construire un projet professionnel singulier (parfois à l'étranger, où l'exigence scolaire est plus forte). Ce faisant, ils s'exposent à la marginalisation et, éventuellement, à un ralentissement de carrière. Les seconds désinvestissent la vie d'école – dans son ensemble – avec à la clef une souffrance affective et un fort sentiment d'injustice.

En école d'ingénieur, une « autoproduction » à l'intérieur d'une figure imposée

En école d'ingénieur, la professionnalisation est au contraire scindée en deux. Elle est liée, d'une part à la dimension académique, qui est indispensable et reste une fin en soi car elle renvoie au « technique » et au « scientifique ». Elle s'avère donc de ce fait indissociable de la figure de l'ingénieur, qui se doit de posséder le « fond commun » inhérent à son diplôme, même si les étudiants n'ont pas l'occasion de se demander quel type d'ingénieur ils souhaitent devenir exactement.

La professionnalisation et le savoir académique semblent être deux sphères séparées en école d'ingénieurs. Science photo/Shutterstock

Une large part de responsabilité est dès lors déléguée à l'étudiant quant à la manière dont il va vivre, développer, exploiter et analyser ses expériences hors du strict cadre des enseignements, et la manière dont il va élaborer sa projection personnelle avec les moyens et cadres expérientiels qui sont les siens. L'individu doit donc en quelque sorte s'« autoproduire », être l'entrepreneur de soi, mais à l'intérieur d'une figure imposée, celle de l'ingénieur, qui est le signal valorisant qu'il se doit de renvoyer dans le futur aux entreprises, voire à lui-même.

In fine, tout se passe comme si la « professionnalisation » et le savoir académique étaient deux sphères séparées dans l'esprit de la plupart des étudiants (et dans l'esprit des responsables de l'institut). Les enseignants sont très peu critiqués quant à leurs capacités dans la seconde de ces sphères (la plupart des élèves reconnaissent la valeur scientifique de leur formation, voire s'en disent fiers). Quant aux élèves, ils leur accordent rarement une légitimité dans la seconde, voire les estiment incompétents quand ils cherchent à l'investir.

À l'université, la professionnalisation n'est pas un objectif premier

Enfin, l'université procure une professionnalisation plus « latente » qui, que ce soit par manque de moyens ou par vocation affirmée, s'effectue par défaut. Elle n'est à aucun moment explicitée comme objectif du programme en tant que tel. Le cadre de l'université, peu normatif et contraignant, se double d'une distanciation à soi constituant en même temps sa part de vérité : l'impératif est de rester fidèle à soi-même et de se construire avant tout, voire de faire passer ce soi avant l'idée de carrière (ancrages locaux, par exemple tout en cherchant à s'adapter à son milieu social ou/et professionnel.

D'une certaine manière, l'engagement dans le cursus de sociologie, auquel s'intéresse l'étude, répond à un calcul d'optimisation coûts/bénéfices qui ne peut être formulé qu'en fin de parcours universitaire, et/ou au terme d'une réflexion sur son expérience professionnelle.

Les étudiants les plus impliqués dans leur cursus de sociologie développent des compétences appréciées en entreprise. EQRoy/Shutterstock

L'exercice consistant à passer du monde universitaire à celui du travail s'avère donc délicat et difficile pour les étudiants : il suppose de quitter une posture théorique, ce qui exige de déconstruire les réalités sociales pour échapper à la production de prénotions ou d'opinions de sens commun. Cependant, les plus concentrés sur leur cursus développent des capacités ou qualités qui constituent de vraies compétences visibles lorsqu'ils sont en stage : une curiosité et une rigueur d'analyse dans la façon d'interroger leurs rapports aux autres, que ce soit au plan personnel ou professionnel. Ces qualités rendent compte d'apprentissages distinguant les enseignements dispensés à l'université de ceux qui sont en vigueur dans les écoles professionnelles : « distance, décentration, familiarité avec la recherche, habitude du débat, et du pluralisme, posture réflexive, goût d'apprendre, rapport facile à l'écrit, identité d'intellectuel, mobilité d'esprit et formation suffisamment polyvalente pour ne pas être enfermé dans un avenir tout tracé. » (Philippe Perrenoud, 2005, p. 12)

Encourager les stages longs

Au-delà des différences constatées entre les trois grandes formes d'enseignement supérieur que sont l'école de commerce, l'école d'ingénieurs et l'université, une même logique les nourrit toutes trois : la mise en adéquation entre formation et emploi mais aussi, de façon croissante, entre personne et marché.

Ces mises en adéquation demeurent la fonction manifeste et réelle des dispositifs de préprofessionnalisation mis en place, au premier rang desquels figure le stage long, crucial dans l'acquisition de compétences, la socialisation, la détermination du projet professionnel et la capacité à exercer un recul critique sur le monde professionnel. Mais peuvent s'y ajouter de multiples autres dispositifs (projets, conférences de professionnels, visites d'entreprise, années de césure, etc.) tout aussi intermédiaires et liminaux.

Au-delà de cette recommandation générale – encourager tous types d'étudiants à faire des stages suffisamment longs durant leurs cursus scolaire –, comment tirer concrètement parti de cette étude ?

La réponse n'est ni facile ni univoque car elle relève de problématiques politiques (dans quelle mesure l'accès aux études supérieures est-il aussi méritocratique et égalitaire qu'annoncé ?), sociologiques (peut-on transcender ses origines sociales et, par exemple, devenir un « manager en herbe » alors qu'on ne possède pas l'habitus correspondant ?) et, in fine, de choix individuels – avec toutes les précautions d'usage concernant ce terme puisqu'une partie de ces choix semble prédéterminée par nos origines sociales et, en tout état de cause, inconscients.

Mais, au-delà encore, l'objectif de cette étude est d'inciter les étudiants et leurs familles à ne pas considérer des études dans le supérieur uniquement comme une option de contenu et de curriculum académique, ou comme un choix plus ou moins opportun et performant en vue d'une insertion réussie sur le marché du travail. Il s'agit au contraire d'un choix bien plus signifiant et profond qu'on peut le penser a priori et qui pose inéluctablement la question du rapport à soi-même et de la préservation de son identité, de son rapport à la temporalité et à l'espace. Et bien vivre ses études n'est-il pas aussi une condition non seulement de la réussite, mais tout simplement de l'épanouissement personnel ?

Hédia Zannad does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Rendre l'éducation « expérientielle » avec l'aide de la réalité virtuelle

2018-07-02T15:13:00Z

Étudiants d'école de commerce travaillant un cas en réalité virtuelle. Neoma Business School, Author provided

Depuis le mot célèbre de Freud, c'est un poncif que de qualifier l'enseignement de « métier impossible ». Cependant, les révolutions récentes ayant touché le système éducatif font qu'une telle affirmation… n'a sans doute jamais été aussi vraie.

Du fait d'abord de la massification de l'enseignement, en forte accélération au cours des dernières années. Sans parler de la règle qui veut qu'en France, il faut désormais amener 85 % d'une classe d'âge au baccalauréat, ce sont aujourd'hui des millions d'Indiens et de Chinois qui accèdent à l'enseignement supérieur. De fait, ensuite, de la disponibilité immédiate des savoirs : tout ce qui est dit peut instantanément être vérifié. Ainsi, l'enseignant qui commet une erreur dans une salle de classe a toutes les chances de voir rapidement celle-ci pointée du doigt par l'un de ses élèves qui auront consulté Google.

Enfin, du fait de l'impossibilité de plus en plus grande pour les enseignants de maintenir durablement l'attention de leurs élèves. Lorsqu'un enseignant parle dans une salle de classe, les élèves sont ainsi nombreux à ne plus être capables de se concentrer au-delà de quelques minutes. Et l'on ne parle même pas des élèves du supérieur, qui sont à la fois en cours et sur les réseaux sociaux…

La nécessité de développer un apprentissage plus expérientiel

Comment continuer à enseigner dans ce contexte et faire face à ces trois révolutions ? La réponse passe évidemment par l'innovation pédagogique. Notamment, un enjeu est de développer des stratégies éducatives qui permettent un apprentissage moins magistral et théorique et plus « expérientiel ». Selon Legendre (2007), l'apprentissage expérientiel est

« un modèle d'apprentissage préconisant la participation à des activités se situant dans des contextes les plus rapprochés possible des connaissances à acquérir, des habiletés à développer et des attitudes à former ou à changer. »

L'apprentissage expérientiel ancre plus durablement les acquis et mobilise de manière plus importante les apprenants dans leur processus d'apprentissage. Il permet un processus d'apprentissage selon l'expression de Schön par double réflexion « réflexion dans l'action et réflexion sur l'actionné ». Il est réalisé, en présentiel, via des mises en application, des séquences d'approfondissement, de questionnement, des mises en situation des contenus travaillés au préalable à distance, des simulations ou business game, des travaux de groupes, des études de cas traditionnelles, des exercices, des projets simulés ou réels, des expériences professionnelles (stage ou associatif), etc.

L'intérêt expérientiel de la réalité virtuelle immersive

Si un certain nombre d'outils peuvent donc être utilisés, une technologie récemment apparue est notamment pertinente d'un point de vue expérientiel : la réalité virtuelle immersive. La réalité virtuelle immersive consiste en une captation photo et/ou vidéo de scènes de la vie (professionnelle ou ludique). Cette captation permet une reconstruction numérique en 360° dans laquelle, muni d'un casque, l'utilisateur a la sensation d'être immergé, inclus dans la photo au milieu des individus photographiés, impliqué au sein des personnes filmées dans la vidéo s'adressant à lui/elle.

La mobilisation de la réalité virtuelle immersive peut ainsi être utilisée pour permettre à des étudiants en classe de visiter un lieu (même petit, dangereux ou inaccessible), de vivre une situation pédagogique, ou encore d'être plongé dans un contexte pertinent pour la discipline étudiée en réalité virtuelle.

Grâce à un téléphone et un casque de VR passif, l'étudiant peut être projeté dans un environnement à 360°, choisi par le professeur. Dans cet environnement l'apprenant va pouvoir exercer son diagnostic critique pour analyser le contexte et y prendre les décisions adaptées à l'exercice.

La démarche « experiential education » (ExE), une application pratique

C'est dans ce cadre, qu'au sein de Neoma Business School, nous avons initié en 2016-2017 la démarche ExE (experiential education). Celle-ci s'inscrit dans l'approche pédagogique de l'école, centrée sur l'expérientiel et l'apprentissage par l'action (action learning). Précisément, notre première initiative a consisté à utiliser la réalité virtuelle immersive en vue de développer une application permettant à nos étudiants de s'immerger au sein d'un magasin. La démarche, pensée pour améliorer l'enseignement du marketing, et notamment des aspects liés au point de vente (mechandising, organisation du point de vente, etc.) a été proposée à plus de 2 000 étudiants.

Le bilan qui peut être tiré de cette première initiative est plus que positif. D'abord, l'apprentissage apparaît plus rapide. Plus engagés, les étudiants apprennent plus vite les concepts marketing liés au merchandising et à l'organisation d'un point de vente. Ensuite, l'apprentissage apparaît plus durable.

Cette première expérience étant « marquante » pour eux, ils se souviendront plus longtemps des concepts étudiés. Par ailleurs, l'apprentissage est plus complet. Dans une approche non linéaire et immersive, ils appréhendent un système comme dans la vie réelle. Enfin, en utilisant cette technologie on utilise les outils d'aujourd'hui et l'étudiant est ainsi captivé. Dans cette « économie de l'attention » le professeur ressort alors gagnant tout en renforçant sa démarche pédagogique en la rendant plaisante : c'est l'ère de l'edutainment (educational entertainment).

Session du cas ExE-6netic de Neoma BS.

Des points de vigilance à respecter

Utiliser la réalité virtuelle amène toutefois à quelques points de vigilance. En effet, l'usage de toute technologie nécessite une attention particulière à l'UX (user experience), à la future expérience d'utilisation de l'usager.

Dans le cas de réalité virtuelle immersive (RVI), le cerveau est soumis à un exercice particulier qui réclame qu'on lui fournisse le cadre de la plus haute qualité : le cerveau va percevoir et vivre une expérience que ses autres sens ne perçoivent pas directement. Dans de rares cas, qui peuvent être provoqués soit par une insuffisante qualité de l'environnement immersif proposé, soit par une difficulté intrinsèque à l'individu à vivre ce type d'expérience (comme il serait de même avec un individu souffrant du mal des transports), on peut rencontrer des effets de cinétose (motion sickness).

Cette sensation de malaise, comparée au mal des transports, peut survenir lors d'une immersion virtuelle. Jusqu'à 40 %, d'utilisateurs peuvent ressentir un motion sickness lors de l'utilisation de la RV d'après une étude réalisée par la US Navy en 2015. Ces phénomènes sont bien sûr directement liés à la nature de l'expérience proposée et au profil de l'utilisateur.

Dans le cas de la réalité virtuelle immersive il faut particulièrement veiller à :

la qualité de la « navigation » qui va être proposée à l'utilisateur durant l'expérience en RVI, afin d'éviter des mouvements complexes voire inutiles,
des temps d'immersion peu longs permettant de limiter la durée d'exposition à la lumière de l'écran du smartphone et le temps d'effort d'accommodation visuelle,
une très haute qualité des images proposées afin de ne pas fatiguer l'utilisateur avec des images floues, voire hachées par une mauvais stitching (collage des vidéos).

Mais surtout, la technologie n'a ici d'intérêt que dans sa finalité pédagogique. Sans démarche pédagogique réfléchie, avec des objectifs finement travaillés et un scénario soigneusement construit elle ne serait qu'un ajout inutile, un simple phénomène de mode.

Vers une bibliothèque de contenu immersifs

À terme, l'objectif de Neoma est ainsi de produire une bibliothèque de contenus pédagogiques grâce à laquelle les étudiants pourraient s'immerger dans une plus grande diversité d'organisations et travailler leur agilité et leur « conscience critique » (critical awareness).

En développant une bibliothèque de contextes immersifs, on permet ainsi aux étudiants de vivre rapidement de nombreuses expériences pédagogiques, et on leur donne les clés pour faire des liens entre ces expériences. C'est aussi l'opportunité de mettre à la disposition des apprenants des mises en contextes variés que n'autorisent pas les contraintes de temporalité de leur cursus ou encore les contraintes des organisations. Enfin on revalorise le rôle du professeur qui doit fournir aux apprenants les moyens de faire des allers-retours entre théorie et pratique.

Salle de classe avec des étudiants en immersion dans leur cas marketing.

Ici l'innovation nous permet de faire rentrer la mise en situation dans la salle classe et d'y favoriser la boucle de rétroaction pratique/théorie et donc la construction de compétence en salle de classe. Cela relégitime le professeur dans son rôle et revalorise fortement les temps en présentiel. Au sein de Neoma Business School, notre prochain projet consiste à donner à voir aux étudiants le mode de fonctionnement d'un drive. Le projet, mené en partenariat avec le Drive E. Leclerc de Saint-Brice Courcelles, a pour objectif de faire comprendre aux étudiants comment fonctionne ce mini-entrepôt logistique.

Aurélien Rouquet travaille pour NEOMA Business School

Alain Goudey travaille pour NEOMA Business School en tant que Directeur de la Transformation Digitale. Il est par ailleurs associé fondateur d'AtooMedia.

Marie-Laure Massue est directrice du Teaching & Learning Center de NEOMA Business School (campus de Reims)