Innovation Pédagogique et transition

Quelle posture enseignante pour une relation éducative apaisée ? Faire face aux situations difficiles

Melanie — 2021-04-01T20:18:44Z

Jean Duvillard nous plonge dans les outils d'analyse des situations éducatives depuis sa posture de formateur d'enseignants, dans un ouvrage qui s'appuie sur de nombreuses situations de travail en classe. Il s'intéresse aux gestes, aux micro-gestes professionnels porteurs de sens dans la relation éducative « apaisée ». Le but est d'exposer des outils sur la manière de former au mieux les futurs professionnels à l'observation de soi, à développer la perception de ce qui se joue dans les interactions parfois très complexes d'une classe, aux postures parasites qui peuvent interférer sur la relation éducative et la mettre à mal. L'enseignant peut-il acquérir des savoirs d'observation de soi, « d'introspection située », pour mieux saisir ce qu'il fait, ce qu'il provoque et ainsi réguler éthiquement en situation ?

Dans la première partie, l'auteur expose les raisons qui nous poussent à développer des savoirs d'observation de soi-même au travail. Le travail de formation consiste à faire repérer au stagiaire les points aveugles des gestes qu'il utilise, ce qui est déclencheur parfois de crise ou peut brouiller la situation éducative. S'ensuit parfois un ressentiment négatif, autant chez les élèves que chez les enseignants. L'enseignant doit créer un cadre instituant qui permette aux élèves d'avoir de la confiance et d'apprendre. En fait, les micro-gestes du discours enseignant, les micro-gestes du regard remettent la symbolique de l'éthique, du philosophique, de l'émotionnel, du didactique et du pédagogique au cœur des actes les plus ordinaires ou anodins de la classe.

Dès lors, l'objectif central de la formation va être d'apprendre à s'observer, à prendre la distance indispensable pour agir.

En arrière fond, l'auteur convoque quelques incursions et préalables théoriques sur les enjeux de l'observation, parmi lesquels : Edmund Husserl et le concept de « phénoménologie », les travaux de Christian Alin sur la « Geste Formation », Anne Jorro et « l'enseignant qui agit dans plusieurs mondes », Jean-Pierre Changeux sur « l'homme neuronal », Maurice Merleau-Ponty sur la « phénoménologie de la perception », Charles Sanders Peirce sur la théorie du « système triadique » des signes perçus, Marcel Mauss sur la dimension de la réciprocité, de « la dette de don » établissant le rapport de confiance, indispensable, et bien d'autres, sur les théories de l'énaction par exemple.

Jean Duvillard compare souvent la pratique de l'enseignant et la pratique musicale. Celle-ci n'est-elle pas composée de gestes longuement et fréquemment exercés ? Dans l'improvisation, le musicien fait remonter et mobilise des gestes préalablement appris, inscrits dans un corps entrainé, ainsi que les partitions ou des thèmes fortement répétés. De la même façon, pour les jeunes enseignants, dès la formation initiale mais également continue, l'auteur met en évidence l'importance de l'entrainement des gestes de la relation pédagogique.

Dans la seconde partie de l'ouvrage, toujours au service de « l'introspection gestuée », l'auteur présente des situations prototypiques des débutants entrant dans le métier, vécues en « jeux de situation » qui, comme « l'entretien d'autoconfrontation » constitue un outil de formation (outils déployés à l'Inspé de Lyon depuis une quinzaine d'années, en formation initiale). On y trouve le protocole de formation sur la façon de garder le contrôle d'une situation de crise. Un processus en sept étapes : « 1. Être capable de repérer l'incident, « ce que je perçois de ce que je dois faire… », 2. Être capable de relever l'incident, 3. Être capable de différer, 4. La rencontre, 5. Sanctionner, 6. Être capable de donner une valeur ajoutée à la sanction, 7. Être capable de retrouver un regard à égale dignité ». Dans chacune des sections, les manières d'accompagner le dispositif.

Dans la troisième partie, Jean Duvillard précise le dispositif de « jeu de situation », qui se distingue sensiblement du « jeu de rôle », ce dernier exigeant des participants de s'impliquer dans une fiction. Dans « le jeu de situation », le participant joue son propre rôle et travaille de l'intérieur ses propres micro-gestes, dans une situation de travail type. Pour que ce soit possible et protecteur des individus, les règles de jeu s'imposent : la confidentialité des capsules vidéo de films de classe, et le fait de commencer par ce qui est positif dans la situation revécue et analysée. C'est une démarche de formation en quatre étapes : 1. Présentation et choix du cas à mettre en scène, 2. La mise en œuvre du dispositif, 3. Des propositions de fin alternatives, 4. Analyse-relecture de la situation. L'auteur met en perspective une formation qui ne se situe pas que dans le registre du dire, mais aussi dans l'expérimentation du faire, par l'énaction. On s'intéresse à la manière dont l'esprit humain se réorganise en situation, aux prises et en interaction avec l'environnement. Dans cette manière de faire, le droit à l'erreur est acquis ! Et les micro-gestes à remettre sur le métier.

À la lecture de ce livre, étant moi-même formatrice, j'ai rencontré un collègue soucieux de la formation à la relation éducative, dans un métier qui se complexifie de plus en plus face aux demandes exigeantes qui lui sont apposées.

Andreea Capitanescu Benetti

Le Défi d'une évaluation à visage humain

Melanie — 2021-04-01T06:14:00Z

Charles Hadji peut être considéré comme un expert de l'évaluation. Agrégé de philosophie, professeur en sciences de l'éducation, ses travaux et ses publications sur le sujet font référence. Déjà dans L'Évaluation démystifiée, en 1997, il envisageait l'évaluation prioritairement au service d'une régulation de l'enseignement en vue des apprentissages et évoquait la nécessité de définir une éthique de l'agir évaluationnel. La question de l'évaluation a cependant envahi toutes les sphères sociales et en 2012, dans Faut-il avoir peur de l'évaluation ?, Charles Hadji cherche à définir quelles seraient « les règles d'une évaluation à bon escient ». Il montre les risques d'une évaluation illégitime, dont les objectifs sont le classement et le tri des individus sans respect de l'être humain. Faudrait-il alors se passer de l'évaluation ? Il prend clairement position. Non, l'évaluation est nécessaire à la régulation et aux ajustements. Alors que serait une « bonne évaluation » ?

Quand, à la rentrée 2016, se met en place la réforme de l'évaluation dans les écoles et les collèges, son ouvrage L'Évaluation à l'école. Pour la réussite de tous les élèves incite les enseignants à s'intéresser à la fonction de l'évaluation. Il montre comment construire des outils d'évaluation pouvant participer à la progression des élèves dans l'idée d'une « évaluation constructive ». Il s'agit d'alerter sur les enjeux sociaux de l'évaluation dans un contexte économique néolibéral où la réussite prime et où l'évaluation permet d'exercer un pouvoir sur les individus mis en compétition.

C'est ce parcours que nous retrouvons dans son dernier ouvrage. Son regard philosophique sur l'évaluation dépasse ici le cadre de l'école, tout en renvoyant en miroir les pratiques évaluatives scolaires à celles de la société. Mais son intention n'est pas de dénoncer, elle est de démontrer avec rigueur, précision et pédagogie en quoi son modèle d'évaluation humaniste est efficace et légitime.

Pour cela, il utilise deux contextes spécifiques, l'évaluation de l'éducation artistique et culturelle et l'évaluation du bonheur. Le premier amène à interroger l'efficacité de l'évaluation en cherchant à caractériser ce que serait une démarche d'évaluation rigoureuse. Le contexte permet de mettre en question ce qui est habituellement hors question : comment définir rigoureusement l'objet réel de l'évaluation ? Comment peut-on mesurer ce qui semble non mesurable ? Comment sélectionner ce qui est observé ? Comment s'assurer de la pertinence de ce choix par rapport à l'objectif ? Ces questions amènent à poser quelques principes qui peuvent être compris comme méthodologiques : « la cohérence, l'intelligibilité et la justifiabilité ». L'évaluation doit porter sur des critères explicites, un choix argumenté des espaces d'observation et un recueil de données probantes. Transposé dans le contexte scolaire, il s'agit par exemple de définir des échelles critériées, de construire des situations qui permettent effectivement aux élèves de développer leurs compétences et de s'assurer que les productions des élèves vont bien permettre de repérer un niveau de maitrise.

Dans la seconde partie, évaluer le bonheur suppose déjà de définir le bonheur. Se pose alors la question de la légitimité du référent et surtout d'un référent partagé. Peut-on se mettre d'accord sur un référent partagé du bonheur ? On peut juger de la valeur des choses, mais alors seul l'être humain a de la valeur en soi, ce qui suppose qu'un impératif s'impose, celui de « respecter la dignité de la personne ». Charles Hadji traite alors d'un paradoxe : majoritairement, les Français ont un degré de satisfaction inférieur comparé aux pays ayant un niveau de vie moyen équivalent. Par une analyse très précise, il défend alors l'hypothèse que l'évaluation scolaire française soumet les élèves à une double pression, celle de la réussite scolaire et sociale, et participe à la construction d'une société où l'évaluation est menaçante car chacun se sent en compétition avec les autres. Le culte de la performance, les stéréotypes liés au mérite, l'évaluation « outil de management » amènent les individus à une sorte de paralysie par la peur. Pour s'en détourner, il s'agirait de spécifier explicitement la fonction des évaluations (formative, sommative, certificative, normative, critériée, diagnostique) et de développer des pédagogies centrées sur la coopération. Nous sommes alors amenés à nous interroger sur les enjeux des décisions politiques actuelles concernant l'évaluation par contrôle continu, les évaluations nationales, les futures évaluations qui se profilent dès la maternelle. Hadji précise : « En dépit de la force des idéologies et du poids des déterminants sociaux, un espace de liberté d'action reste ouvert aux évaluateurs. Et nous pouvons déjà affirmer que la première exigence, pour une évaluation humaniste, est de n'intervenir qu'à propos, au double sens d'une évaluation portant sur son champ légitime : ce que la personne humaine a construit et non ce qu'elle est. Et d'une évaluation intervenant au moment opportun, c'est-à-dire quand l'exige ce pour quoi elle peut être utile, comme faciliter des apprentissages ou certifier des acquis. Et uniquement quand cette utilité s'avère indiscutable. » Toute la difficulté réside pour les enseignants à s'emparer de ces espaces de liberté. Il nous semble important de le faire collectivement, pour penser un nouveau paradigme de l'évaluation pour les apprentissages à partir des deux impératifs du modèle proposé par Hadji :

Évaluer de telle sorte que les êtres humains concernés soient toujours considérés comme des fins en soi et jamais simplement comme des moyens ;
Évaluer toujours de façon à faire quelque chose d'utile pour ceux qui sont touchés par l'évaluation.

Cet ouvrage ne vous donnera pas d'outils clés en main, mais il permet une prise de recul pour mesurer les enjeux de pratiques scolaires dites ordinaires. L'urgence amène les enseignants à répondre de plus en plus vite à des injonctions sans une définition claire des objectifs de ces politiques. Pourtant une autre urgence s'impose : choisir quelle société nous voulons construire. Et l'évaluation est sans doute un élément clé de cette construction.

Sylvie Grau

Qu'est-ce qu'enseigner aujourd'hui ?

Melanie — 2021-04-01T06:11:48Z

Les productions diverses autour du métier d'enseignant foisonnent : citons parmi les plus récentes les travaux de la conférence de comparaisons internationales sur le développement professionnel des personnels d'éducation organisée par le Cnesco et le rapport de synthèse du Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN), Quels professeurs au XXIe siècle ?

L'AFAE (Association française des acteurs de l'éducation) consacre le dernier dossier 2020 de sa revue à la question « Qu'est-ce qu'enseigner aujourd'hui ? »

Les vingt-quatre contributions qui le constituent – rédigées pour certaines avant le confinement – ne prennent que partiellement en compte la situation particulière liée à la pandémie. D'où l'annonce par la rédaction d'un numéro 169 qui proposera plus spécifiquement un regard sur les conséquences de la crise sanitaire sur l'école.

Ce dossier s'organise en quatre parties qui abordent successivement : une identité professionnelle en construction (1), des objectifs et valeurs (2), la diversité des pratiques (3), un métier de mise en relation (4).

« Soutenir » est un terme qui revient avec force dans une série d'articles (Dubet, Jellab, Thémines, Mary, Marsollier…), qu'il s'agisse de soutenir les élèves, de se soutenir au sein de collectifs de travail, d'être soutenus par les chefs d'établissement et les corps d'inspection, de bénéficier d'une formation et d'un cadre institutionnels soutenants. La dernière phrase de l'article de François Dubet en résume l'esprit en traçant ce qui devrait revenir à l'Institution : « Alors la politique devrait accompagner le changement, soutenir ceux qui bougent et dessinent ce qui sera demain leur métier et la nature de l'institution ».

Plusieurs articles sont consacrés aux apports des sciences cognitives et aux conditions nécessaires pour qu'elles irriguent les pratiques enseignantes.

Au fil de la lecture, quelques éléments de réponse à la question « Qu'est-ce qu'enseigner aujourd'hui ? » se laissent entrevoir avec prudence – complexité et contexte mouvant obligent. Comme le rappellent de façon lumineuse, chacun à sa manière, François Dubet et Anne Barrère, le travail enseignant est à la fois un métier, l'accomplissement d'un rôle et la mise à l'épreuve d'une personnalité. Mise à l'épreuve qui se vit dans un contexte donné et ne peut se résoudre par l'exécution pure et simple de supposées « bonnes pratiques » dictées de l'extérieur. D'où l'importance, comme le rappelle Catherine Mary, proviseure, de créer des dynamiques collectives et durables de développement professionnel en établissement scolaire. Plusieurs articles insistent sur le rôle central de l'établissement dans un contexte d'affaiblissement du pouvoir central. « On pourrait imaginer – écrit Dubet – que les établissements fonctionnent comme des institutions éducatives et pas seulement comme des échelons hiérarchiques ». Ce qui suppose – comme le rappellent Olivier Maulini et Manuel Perrenoud – « un corps professionnel soucieux et capable de revendiquer sa vision des faits » pour « au bout du compte, s'autocontrôler en faisant de son travail sa spécialité ».

Et – puisque ce dossier est dédié à la mémoire de Samuel Paty – signalons l'article très éclairant de Benoît Falaize sur un enseignement de l'histoire vu comme la mise à disposition de savoirs au service de valeurs.

Comme le rappellent les coordonnateurs dès l'édito, « l'acte d'enseigner n'est pas neutre, il porte des objectifs et des valeurs ». C'est bien ce qui traverse le dossier et en fait l'intérêt. Ce qui n'est pas sans poser des questions à la recherche et à la tendance actuelle à promouvoir les pratiques scientifiquement fondées. En effet, si les recherches sur l'éducation abondent, celles sur la question politique sont rares : quelles valeurs (ou contrevaleurs) sont développées par tel environnement éducatif, par tel dispositif pédagogique… et donc finalement par tel système éducatif ?

De nombreux exemples (des Cardie, de l'IFE, entre autres) laissent entrevoir que la fécondation des pratiques par la recherche passe par des collaborations locales et contextualisées entre collectifs de praticiens et laboratoires de recherche où se croisent preuves fondées sur la pratique (practice-based evidence) et pratiques basées sur les preuves (evidence-based practice) dans des logiques d'intelligence collaborative qui évitent les positions de surplomb.

La lecture du n° 85 de la revue du Centre Sèvres, qui sort en même temps que celle de l'AFAE, sur la recherche en éducation peut utilement compléter celle de ce dossier. Voir notamment la forte introduction de Jean-Marie De Ketele.

Nicole Priou

Une ferme pour relier les espaces

Melanie — 2021-03-20T11:14:22Z

Situé à moitié dans le Parc national des Calanques, à moitié en zone urbaine, le lycée agricole des Calanques, à Marseille, déploie des projets pour relier les deux espaces avec vue sur les perspectives méditerranéennes. Rencontre avec Johann Berthaut, son proviseur.

À l'origine enseignant d'éducation physique et sportive, Johann Berthaut est nommé à Marseille en 2018, après deux postes de direction en Seine-Maritime et à Gap (Hautes-Alpes). Si « le site est extraordinaire, classé dans le top 5 des plus beaux lycées de la région », le climat dans l'établissement à son arrivée est plus tumultueux. Son premier objectif est de fédérer la communauté éducative autour des valeurs de respect, de bienveillance et de réussite. La notion de respect englobe celui de la nature. Le travail engagé déjà depuis quelques années par les écodélégués fournit le terreau d'une concrétisation des principes, avec l'idée de transformer des terres inexploitées en ferme urbaine.

L'établissement compte aujourd'hui 210 élèves et 100 apprentis. Il voisine avec la cité scolaire Marseilleveyre accueillant 1000 lycéens et 1000 collégiens. Les deux réfléchissent ensemble pour traduire dans les faits le souhait de développer et d'observer la biodiversité dans un espace partagé. Outre son site et ses formations orientées vers l'environnement et le paysage, le lycée agricole possède comme atouts un fort rayonnement et un réseau de partenaires étoffé. Cette force gomme l'impression d'une alliance déséquilibrée par le nombre d'apprenants.

Le projet de ferme des Calanques se déploie depuis 2018 dans cette interface entre ville et nature, dans un espace où les énergies se conjuguent pour développer idées pédagogiques et environnementales. Il est soutenu par la Région, la Métropole, le rectorat et également par le ministère de l'Agriculture, avec l'attribution d'un tiers-temps d'enseignant dédié au projet et d'un financement du programme d'appui à la transition agro-écologique CASDAR (Compte d'affectation spécial au développement agricole et rural). Le lycée Marseilleveyre met à disposition deux parcelles et ainsi « place la question de l'agriculture au cœur des réflexions de ses élèves, futurs écocitoyens en démarche de développement durable ».

CORDÉES VERTES

L'association Cultures permanentes apporte son expertise en permaculture. Car la ferme est un lieu de production pour fournir des cantines scolaires en appliquant des méthodes agroécologiques. Elle constitue une vitrine de l'agriculture urbaine tout en étant un lieu d'apprentissage. « C'est un foisonnement d'idées où nous travaillons à la fois sur la limitation de la propagation des plantes invasives dans les calanques, le développement de la biodiversité en ville et la création de cordées vertes. » Les cordées vertes structurent l'axe pédagogique en associant tous les niveaux scolaires, de la maternelle au supérieur autour de la thématique du développement durable.

Les lycéens en bac pro GMNF (Gestion des milieux naturels et de la faune) accueillent sur le site des élèves de maternelle et de primaire ou vont dans les écoles pour expliquer, partager des travaux pratiques sur le cycle des cultures et la biodiversité. Des relais dans les écoles sont mis en place pour prolonger les travaux dans les jardins. Le collège Marseilleveyre a créé une classe de 6e « développement durable » sur le modèle des 6es internationales avec cinq heures hebdomadaires consacrées à la thématique. Les étudiants de l'antenne marseillaise de l'École nationale supérieure de paysage et ceux de l'École nationale supérieure d'architecture viennent aussi enrichir leurs connaissances sur la transition agroécologique en milieu urbain.

Les lycéens et apprentis du lycée des Calanques trouvent, eux, un terrain propice pour de nombreux travaux pratiques en lien avec l'application des principes de la permaculture. Ils bénéficient de l'expertise de spécialistes de l'agroécologie invités par l'association Cultures permanentes. « Lorsque des experts viennent parler de transition, cela favorise l'adhésion de tous les acteurs. » L'Institut technique de l'horticulture (ASTREDHOR) et le laboratoire Population environnement développement participent aussi au projet apportant leurs éclairages dans une approche de sciences participatives.


Les élèves contribuent à l'aménagement et l'entretien des espaces en expérimentant des techniques anciennes ou novatrices.

UN LIEU DE VIE PARTAGÉ

Les élèves contribuent à l'aménagement et l'entretien des espaces en expérimentant des techniques anciennes ou novatrices. Ils ont construit une maison en mur de paille porteur, lieu de vie partagé. « Étudier quand d'autres cultivent autour, c'est aussi un moyen de bien vivre les scolarités, de bien vivre ensemble. » Sur les parcelles, l'approche est pluridisciplinaire. Sur le site se côtoient des niveaux scolaires et d'expertise différents, où chacun apporte sa curiosité et ses connaissances.

Les ouvertures pédagogiques se dessinent dans une réflexion constante au sein du réseau des établissements locaux et de sa branche dédiée au développement durable. Des élèves du lycée Marseilleveyre préparent leur grand oral sur les plateaux techniques cultivés par le lycée des Calanques. « Ils questionnent les enseignants, les associations partenaires du projet. Leur préparation englobe plusieurs disciplines. Les initiatives pédagogiques du côté de l'Éducation nationale vont se multiplier à l'avenir pour aborder l'agriculture de façon pluridisciplinaire, une démarche à laquelle nous tenons dans l'enseignement agricole. »

Le lycée des Calanques regarde aussi vers la Méditerranée. Le bac pro GMNF propose la spécialité « mer et littoral ». Les lycéens bénéficient d'une option plongée sous-marine qui leur permet de passer le BNSSA (Brevet national de secourisme et de sauvetage aquatique). Avec les biologistes marins de l'association Septentrion environnement, ils contribuent à des opérations de comptage d'espèces et observent le corail rouge. Ils participent au projet du musée subaquatique de Marseille en suivant la colonisation de la faune et de la flore sur les sculptures.


Le lycée des Calanques est le seul à proposer la spécialité mer et littoral pour les bacs pro Gestion des milieux naturels et de la faune.

« ACCOMPAGNER LA MUTATION MARITIME DE MARSEILLE »

Un projet de bachelor « gestion production maritime plongée », destiné aux stagiaires adultes et aux apprentis, a été déposé auprès du Conseil régional. Il a été créé en réponse à la demande des employeurs à la recherche de techniciens supérieurs aux compétences intermédiaires entre celles des opérateurs plongeurs et celles des scientifiques. « Nous souhaitons accompagner la mutation maritime de Marseille comme ont pu le faire des villes comme Barcelone. » Amorce d'un réseau, d'autres lycées agricoles français des littoraux sont progressivement associés à ce nouveau projet.

La coopération internationale étend ce réseau sur d'autres rives méditerranéennes. Avec Twinning 3D, un échange a été initié avec un lycée d'Oran autour de la photogrammétrie. Cette technique permet de modéliser en 3D un paysage ou un objet à partir de prises de vues sous-marines, en l'occurrence des photos d'un site archéologique à Oran, d'une part, et du Musée subaquatique à Marseille, d'autre part. « Il y a eu beaucoup d'échanges pendant le confinement pour approfondir le projet, préparer l'accueil des élèves algériens et notre venue ensuite à Oran. »

La pandémie a suspendu une autre initiative avec les bacs pro Aménagements paysagers, en Grèce cette fois. Dans le cadre d'Erasmus+, deux enseignants ont prévu un chantier d'aménagement d'un sentier littoral et la réhabilitation d'un cinéma de plein air afin de créer un festival du film naturaliste. Le lieu est situé dans le parc national du Péloponnèse et présente nombre de points communs avec celui des Calanques. « Tous les projets tournent autour de la protection de l'univers marin et du développement durable. » La thématique est une question vive, et le foisonnement des initiatives développées par le lycée des Calanques est remarqué. Les organisateurs du Congrès mondial de la nature, qui se tiendra début septembre 2021 à Marseille, ne s'y sont pas trompés : ils ont invité des lycéens à venir témoigner sur les différents projets.

Monique Royer

Reportage de La Provence sur la ferme des Calanques
Reportage de France Bleue
Le projet Twinning 3D
L'extrait de l'émission Thalassa racontant le projet Twinning 3D sur son volet marseillais (Musée subaquatique de Marseille)

Pour découvrir les projets et les formations du lycée des Calanques, des portes ouvertes virtuelles sont organisées les samedis 27 mars et 10 avril matin.

Sur la librairie

Voie professionnelle : (r)évolutions en cours
La rénovation de la voie professionnelle engagée en 2009 a modifié les représentations sur les études initiales et la façon d'envisager les inégalités scolaires. Les caractéristiques sociales des jeunes scolarisés dans la voie professionnelle se sont, elles aussi, modifiées. Entre « diplôme bradé » et « émancipation sociale », quel état des lieux ?

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Raconter pour apprendre

Melanie — 2021-03-05T16:54:55Z

Clothilde Jouzeau Kraeutler contribue régulièrement aux dossiers des Cahiers pédagogiques. Enseignante en classe de maternelle, elle nous raconte comment l'écriture et le partage de ses pratiques construisent sa professionnalité.

Dès ses débuts dans l'enseignement, elle se « questionne sur sa façon de faire ». Nommée dans une classe de CP dans un quartier de Paris où les origines et les langues sont multiples, elle se demande comment prendre en compte cette diversité pour faciliter les apprentissages. Elle invite les parents dans la classe, s'appuie sur des associations d'aide aux familles allophones pour faciliter la communication et « rendre la classe transparente ».

Au fil de sa carrière, elle enrichit ses pratiques. Elle organise des ateliers où chaque parent peut à son tour partager un savoir-faire avec en tête le souci de ne pas discriminer, de ne pas écarter ceux qui ne maitriseraient pas suffisamment l'écrit ou ne seraient pas à l'aise à l'oral. En début d'année, elle organise un marché des connaissances pour que chacun explique ce qu'il peut apporter et partager.


Atelier langage du quotidien

Ensuite, les ateliers prennent différentes formes selon la classe, l'école, le village ou le quartier. Ils peuvent s'organiser autour de jeux de société sous forme de rituel hebdomadaire. « Quand les papas viennent, c'est un grand succès. » Dans une classe où douze langues différentes étaient représentées, elle a mis en place une thématique « un jour, une culture, une saveur » permettant de découvrir un pays avec des parents pour ambassadeurs qui partageaient une comptine, un conte, un plat, un dessert. « Les parents se regroupaient, des tutorats se mettaient en place entre les anciens et les nouveaux venus »

La classe et le quartier

Pour elle, la classe est un lieu de vie, « un microcosme de la société », l'ouvrir à la famille est un moyen de ne pas l'isoler du quartier où l'école se trouve. Elle est attentive à son aménagement pour que les enfants et les parents s'y sentent bien, aient envie d'y venir et d'y revenir. « Cela favorise la complicité, l'intimité entre l'école et la maison, instaure une relation de confiance avec les familles et donc facilite le passage de l'enfant à l'élève ». Lorsqu'elle enseignait en CM2, elle avait initié avec des professeurs du collège voisin des activités partagées pour animer la liaison avec la 6e.

Elle a enseigné à la ville et à la campagne, dans différents cycles, et à chaque fois elle suit les mêmes principes et méthodes avec comme fil rouge pédagogique la reconnaissance de la diversité. Praticienne et chercheuse à la fois, elle tâtonne, se questionne, cherche des solutions avec ses collègues de l'ICEM-Pédagogie Freinet qu'elle rejoint en 2015, ou en étudiant à l'université.

Pour mieux accueillir des stagiaires dans sa classe et comprendre ce qui est attendu, elle a suivi un master MEEF (métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation). Là, en explorant les écrits de Freinet, elle met des mots sur ce qu'elle met en place, ce qu'elle a aussi vécu petite, et qui ressort des pratiques coopératives. « Lire d'autres choses qui se font ailleurs conforte mes pratiques, amoindrit le sentiment d'isolement ». Cela a été particulièrement important dans ses premières années d'enseignement de confronter ce qu'elle pressentait comme bénéfique pour ses élèves à des récits d'autres expériences.

Entrée en écriture

Alors, en 2018, à son tour, elle franchit le pas avec une première contribution pour le dossier « Des alternatives à l'école ? » des Cahiers pédagogiques. « Quand j'écris, je me dis que d'autres sont dans cette situation de tâtonnements, de questionnement. » Elle apprécie cette expérience, où elle se sent accompagnée dans sa réflexion et son écriture par l'un des coordonnateurs, Richard Étienne.

Elle propose depuis régulièrement des témoignages, lit les appels à contributions, ne répond pas toujours mais en retient les termes pour réfléchir encore à ses pratiques. Lorsqu'elle soumet un texte, elle partage ce qu'elle fait en classe. « Je raconte ce que je fais, comment je le fais. » Mettre en mots lui apporte une forme de recul, échanger avec les coordinateurs et le comité de rédaction l'amène à préciser ses propos. « Je me forme à travers les commentaires, je développe d'autres pratiques, d'autres postures. »

À chaque fois, le binôme de coordonnateurs qui l'accompagne est différent, apportant d'autres regards, d'autres éclairages. Elle puise aussi une certaine légitimité, une reconnaissance de ses pratiques dans ces écrits enrichis par le dialogue. La question qui sous-tend son approche, et donc ses contributions, est constante. « Comment fait-on pour respecter les élèves, leur diversité, leurs histoires familiales, les faire gagner en autonomie ? »

Pour le dossier sur la co-intervention, elle choisit de raconter le tandem constitué avec son Atsem (Agent territorial spécialisée des écoles maternelles). « Le fonctionnement de ma classe donne un rôle à chacune. Il n'y a pas d'ateliers dirigés mais des groupes d'enfants autour d'activités d'apprentissage auxquelles peuvent être associés des parents. » Elle a impliqué deux Atsem avec qui elle a constitué ou constitue ce tandem pour écrire l'article, lire les commentaires des coordonnateurs du dossier et réajuster les propos. « On a toutes un rôle à jouer, quelque chose à apporter. Elles avaient aussi envie d'en témoigner. »


Jouer à des jeux de société

Les deux assistantes ont le même âge avec des expériences différentes, l'une auparavant en ULIS, l'autre toujours en maternelle souvent en retrait pour préparer, nettoyer, consoler. Elles se sont retrouvées dans une implication où leurs regards et leurs intentions étaient reconnues, d'importance égale. « C'était d'autant plus intéressant d'écrire l'article à trois. On discutait ensemble des retours. »

La contribution a été prolongée d'un témoignage lors d'un webinaire organisé sur le dossier. Elles ont réfléchi toutes les trois pour cette « marque de confiance » qui a encore une fois interrogé les pratiques. Et « rendu la classe transparente comme le blog de classe pour partager avec les parents, la même chose mais avec une dimension méta ». Raconter le partage, inclure ce qui favorise les apprentissages, le récit de Clothilde Jouzeau Kraeutler s'enrichit sans cesse des rebonds d'une éducation ouverte et émancipatrice

Monique Royer

Deux articles de Clothilde Jouzeau Kraeutler publiés sur notre site :
Dans le n° 562, Profs : exécutants ou concepteurs ? : Un vilain petit canard ?
Dans le n° 551 - Expliciter en classe : Un marché de connaissances coopératif

Sur la librairie

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Des alternatives à l'école ?
Qu'en est-il de ces expériences de classes et d'écoles alternatives, dans le système public comme à l'extérieur, voire à l'étranger ? Sur quels principes se fondent-elles ? Comment interroger ces principes ? Un dossier pour voir plus clair dans ce qui, au-delà d'une certaine mode, reste flou.
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Co-intervention : à deux dans la classe
L'image d'Épinal veut que l'enseignant soit seul dans sa classe face aux élèves. Or, de nombreuses pratiques de co-intervention, régulières ou ponctuelles, existent au sein des classes. Ce dossier s'intéressera donc à la co-intervention et au coenseignement, à ces espaces-temps où on est deux en classe avec les élèves.
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« Il n'y a pas une pratique unique qui permette de maintenir l'attention des élèves »

Melanie — 2021-02-25T18:24:30Z

« Soyez attentifs ! » Ce peut être tentant de lancer ce genre d'injonction aux élèves, mais ça n'est pas très efficace. L'attention implique plutôt un chemin, ou un ensemble d'outils que chaque élève doit se constituer. En ce sens, on peut l'enseigner. Et c'est l'objet de notre dossier que de fournir des pistes et des idées pour cela.

- Alors comme ça, l'attention, ça s'enseigne ?

Tout dépend de ce qu'on entend par « enseigner », il ne peut s'agir de « leçons » pour apprendre à être attentifs, mais bien plutôt de mettre en place un parcours pour acquérir de « bons gestes », pour acquérir une capacité à porter son attention sur les bons objets d'étude… Au fond, il faudrait transformer le verbe « être » (attentif), qui décrit un état, en un verbe d'action comme « orienter son attention ». Il y a toute une dynamique à enclencher qui passe par des moments réflexifs, et surtout par des entrainements fréquents à la « focalisation », comme ceux proposés par le réseau Atole-Adole, très présent dans le dossier. Tout cela étant à notre avis essentiel pour réussir à l'école. L'attention n'est pas un don, elle s'apprend. Les élèves les plus attentifs « naturellement » ont en fait appris à l'être, en famille, lors d'activités extrascolaires ou à l'école, en jouant, visitant différents lieux, écoutant des histoires…

- Mais il y a des détracteurs à cette idée, leur avez-vous donné la parole ?

Oui, certains contestent l'idée que l'on puisse en quelque sorte apprendre cette attention « hors-sol ». Et nous leur avons effectivement accordé une place. Mais il nous semble que leur opposition au nom, par exemple, de la nécessaire intégration de ce travail à la didactique des disciplines, vient d'un jugement un peu hâtif. Il suffit pour s'en convaincre de lire le long entretien avec Jean-Philippe Lachaux, les précautions qu'il prend à ne pas présenter ses travaux en sciences cognitives comme prescriptifs et pour relier le travail sur l'attention au quotidien de la classe. Au lecteur de juger, mais ce dossier se veut cohérent, même s'il invite au débat.

- Est-ce que l'attention s'apprend tout au long de la scolarité, ou seulement en primaire ?

On n'en a jamais fini avec l'attention, à notre époque où elle est menacée constamment par mille distractions, à commencer par notre smartphone, si souvent consulté. Le distanciel renforce sans doute ces tendances. D'ailleurs, les enseignants sont concernés, et les formations sont aussi l'occasion d'un regard sur soi-même, sur sa propre attention. Notons aussi la place qu'occupe dans le dossier le soin accordé à travailler avec ceux qui souffrent de troubles de l'attention, soin qui d'ailleurs nous aide à penser le phénomène pour tous les autres élèves. L'attention se complexifie à l'arrivée de l'adolescence. Il y a plus de sollicitations entre pairs, plus de soucis, aussi, qui occupent l'esprit. Parfois des élèves qui ont travaillé leur attention ont besoin de se replonger dans des exercices à l'arrivée au collège ou au lycée.

- Quelles bonnes raisons a-t-on de lire ce dossier ?

Nous avons reçu de nombreuses propositions d'articles (mais c'est habituel aux Cahiers pédagogiques) et il a fallu écarter les risques de redondance d'un article à l'autre (mais y échappe-t-on complètement ?) en respectant la part des chercheurs et la part des praticiens. Lire ce dossier, c'est découvrir des outils, des séquences complètes pour démarrer un travail de fond, pour mieux comprendre ce qui est en jeu quand on déplore le manque d'attention des élèves et combien il est vain d'en rester aux vœux pieux (« allons, soyez attentifs ! »).

Il est possible aussi que des parents soient intéressés par ce thème, plusieurs articles les concernent également. Et nous les invitons donc tous à participer à notre rencontre à distance le 31 mars (informations à venir).

- Et alors… est-il possible de capter l'attention des élèves ? Ou de les aider à « se concentrer » ?

Les auteurs de différentes disciplines, de la maternelle à l'université, présentent des activités, des séquences, des petits « trucs » qu'ils ont testés. Certains sont transférables sans difficultés. D'autres sont analysés de manière plus approfondie pour en comprendre les enjeux. Il n'y a pas une pratique unique qui permette de maintenir l'attention des élèves, mais plutôt une réflexion sur la posture de l'enseignant, ce à quoi il doit être attentif et ce à quoi il ne doit pas être, ce qui est un défaut d'attention et ce qui ne l'est pas, en quoi sa pratique induit ou non l'attention des élèves.

- Qu'en est-il d'ailleurs de la distinction entre attention et concentration ?

Se poser cette question est déjà une grande avancée dans la réflexion ! Les deux concepts ne sont pas identiques et ce dossier aidera sans doute à mieux savoir de quoi on parle.

Et qu'en est-il de la formation des enseignants sur ce sujet ?

Ce dossier propose quelques pistes de formation : une présentation d'un travail remarquable de deux orthophonistes, des séquences à analyser en groupe de formation pour mieux les comprendre, des anecdotes pour commencer un échange ou un débat sur le thème… Tout autant d'éléments pouvant enrichir des temps de formation de la maternelle à l'université.

Disons que ce dossier constitue en lui-même un outil de formation, et on peut aussi renvoyer à la biblio-sitographie sur notre site, qui permet d'aller plus loin. On prend vite goût à cette question de l'attention qui, après tout, touche notre quotidien, et pas seulement en tant qu'enseignant.

On termine en « vous remerciant pour votre attention » ?

Propos recueillis par Cécile Blanchard

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Enseigner l'attention
Aujourd'hui se multiplient les pratiques visant à développer l'attention des élèves, de la méditation de pleine conscience à des dispositifs s'appuyant ou non sur des recherches cognitives. Nous reviendrons dans ce dossier sur la notion même d'attention et tout ce qu'elle implique comme activités et postures en classe.

Éclairer les belles choses

Melanie — 2021-02-05T17:38:36Z

Proviseure du lycée Joliot-Curie de Nanterre, Barbara Martin mise sur la reconnaissance, la responsabilité et la confiance pour favoriser l'égalité des chances. Rencontre avec une optimiste qui pose son regard et son énergie sur le versant positif de l'éducation.

Elle s'enthousiasme pour l'école, sans doute parce qu'elle l'a faite grandir et le fait encore aujourd'hui. « Je suis complètement admirative de ce que les communautés éducatives mettent en œuvre. » Enseignante en sciences de la vie et de la terre, elle est devenue principale adjointe puis principale dans l'Essonne au moment de la réforme du collège. « Comment on s'empare de ça ? C'était un sacré défi et une superbe expérience. On a abouti à évaluer uniquement par compétences et supprimer les notes. »

Elle fait un détour d'un an à la Dgesco (Direction générale de l'enseignement scolaire du ministère de l'Éducation nationale) comme cheffe du bureau des collèges. Le terrain lui manque. Elle repère le poste de proviseure à Joliot-Curie et l'intègre à la rentrée 2018. L'établissement était malmené avec des à priori négatifs dehors comme dedans. Elle sait qu'il s'y passe des choses positives. Alors, elle filme des séquences, des projets avec l'accord des enseignants et des élèves. « J'ai mis en lumière ce qui existait déjà, voilé par la violence et la mauvaise réputation. J'ai commencé par réaliser une vidéo de neuf minutes pour montrer en quoi ce lycée était fabuleux. »

C'est un moyen pour elle de permettre aux élèves d'être fiers de leur établissement et en retour de les responsabiliser. Elle dialogue pour que chacun soit conscient qu'il est important, au même titre que les autres, autant qu'elle. Avec ceux qui possèdent une double langue, elle échange sur les compétences que le bilinguisme leur apporte. Les retardataires ou les sanctionnés repartent de son bureau avec la certitude que la faute, une fois réparée, ne sera pas stigmatisante et servira à grandir. Elle dit souvent « Maintenant que tu sais que tu es important, je vais être exigeante avec toi. »

L'importance de la jeunesse

Elle trouve la jeunesse épatante et d'importance puisque l'avenir est le sien. « Ils sont formidables, nous apprennent plein de choses. Ils sont ingénieux, solidaires, avec un réel sens de l'esprit critique, ils cherchent à transformer le monde. » Elle a vu les lycéens débattre, contester la réforme du lycée par peur de l'iniquité, de la discrimination qu'ils pourraient subir lors des décisions d'orientation en venant de Joliot-Curie.

Avec les enseignants, elle les a écoutés, leur a laissé du temps pour échanger entre eux, les a observés grandir de ce débat. « Cela donne une vraie responsabilité. Chacun fait sa part et concourt à ce que dans cette microsociété ils trouvent leur place et se projettent dans l'avenir. » La confiance réciproque aide à traverser les turbulences : la réforme puis le confinement, le changement de protocoles et d'organisation des épreuves du bac. « On est solidaire, on est fatigués mais pas au bout psychologiquement. On prend soin les uns des autres. Prendre soin de soi, des autres et de la planète en même temps, c'est fondamental. »

Climat apaisé

Depuis deux rentrées, le climat scolaire s'est apaisé, cela aide à vivre cette période éminemment complexe. La coconstruction est à l'œuvre parce que réfléchir à plusieurs permet de faire des choix avec discernement. Cette intelligence collective l'aide à prendre des décisions mais permet également de révéler tous les talents et que chacun puisse comprendre le sens de ses choix. « Je n'ai pas peur de dire que je me suis trompée. On expérimente, ça peut évoluer avec ce que les uns et les autres vont apporter ». Elle plaide pour la transparence, sur des décisions prises avec clarté, des raisons explicitées et une véritable reconnaissance de l'expertise des enseignants.

Être à l'écoute, c'est sentir les inquiétudes qui pèsent sur les décisions d'orientation, qui s'expriment chez les lycéens, les parents et les professeurs. Pour éclaircir et éclairer les choix, elle a réalisé un Padlet synthétisant les informations utiles pour l'orientation en seconde. « C'est important que tous les parents soient sur un pied d'égalité pour aider leurs enfants. Ils ont peur car ils veulent le meilleur pour leurs enfants. » Les réactions sont très positives.


Scènes de la vie au lycée Joliot-Curie

Alors elle en profite pour distiller un message de confiance réciproque, expliquer que les enseignants ont l'expertise pour accompagner au mieux les élèves. Pour aider les lycéens à positionner leurs résultats en vue de l'obtention du bac, elle a mis à disposition un calculateur basé sur les notes obtenues en première et terminale. L'outil est aussi destiné aux enseignants pour les aider dans leur accompagnement. « Je suis contente de me rendre utile et en même temps, ça crée des cercles vertueux en donnant envie à tous de faire mille et une choses. »

Son implication lui offre la possibilité d'exprimer un désaccord, d'être sincère sur ses émotions. À son arrivée, le climat scolaire était marqué par la violence. Il s'est apaisé par une obstination à y faire face, à ne pas bouger tant qu'une autre réponse aux difficultés ne serait pas trouvée, à dire aussi l'incompréhension et la tristesse. « Les élèves sentent qu'ils ont en face d'eux des professeurs et une communauté scolaire toute entière qui font tout pour leur réussite, entendent qu'ils sont importants, qu'ils sont la société de demain. Il n'y a plus de légitimité à être violent. »

De la colère et de l'optimisme

Elle regarde ces jeunes se débattre dans un présent confus, vers un avenir flou et malgré tout grandir et bâtir la société de demain. Elle observe ce que les communautés scolaires mettent en place, comment elles s'adaptent, inventent. Alors, quand les uns et les autres sont malmenés sur les réseaux sociaux ou dans les médias, lorsque les représentations projetées sont noircies, négativement déformées, elle ressent de la colère.

À l'issue du premier confinement, lorsque le prof bashing a succédé brutalement aux remerciements au corps enseignant, elle a tweeté sa colère et son désarroi. « Je suis fatiguée Je suis fatiguée des éternels besoin de justifier tout ce que je fais auprès de la société. Je suis fatiguée de lire désormais cette haine envers les personnes qui font l'école. Venez chercher les clés de mon lycée. Dans le désordre et avec émotion… », ainsi commençait son fil. « Concernant l'Éducation nationale, on a l'impression d'avoir affaire à des millions de spécialistes sans qu'ils se rendent compte de ce que font les communautés scolaires. Le travail des enseignants est lié à l'envie farouche que tous les lycéens puissent avoir les mêmes chances de réussir. La société ne prend pas acte de ça. »

Sa colère ne gâche pas son optimisme qu'elle préserve en « ne posant pas sa caméra sur les fâcheux ». Elle s'attache à prendre soin de « ces graines d'avenir » que les parents lui confient, à les aider à « réenchanter leur aujourd'hui sinon leur avenir ne sera bâti que sur des choses négatives. » Elle prône l'humanisme pour franchir les obstacles et savoir envisager avec lucidité cette périlleuse période. « Construire l'avenir ? Aujourd'hui c'est difficile et demain n'existe pas. Tout est sable mouvant mais tout ce qu'on fait aujourd'hui dans l'adaptation, la relation à l'autre va nous servir demain. »

Monique Royer

Le padlet de l'orientation en seconde
Le calculateur du bac

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Pouvoir d'agir et autonomie, de l'école au lycée
Prendre des initiatives, engager un processus de décision, animer une équipe, mettre en place une innovation, etc. Est-ce le domaine réservé du directeur d'école, de l'IEN, du chef d'établissement ? Au bout du compte, l'augmentation du pouvoir dans un établissement autonome, c'est celle du chef ou celle des personnels.

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« Faire alliance est une nécessité politique majeure » préparation de la troisième édition de la Biennale internationale de l'éducation nouvelle

Melanie — 2021-01-18T16:19:15Z

Le CRAP-Cahiers pédagogiques est engagé, au sein d'un collectif de mouvements pédagogiques et d'éducation populaire, dans la préparation de la troisième édition de la Biennale internationale de l'éducation nouvelle, avec des ambitions amplifiées et un souci de renforcer la coopération entre les militants de l'éducation nouvelle. Entretien avec le coordonnateur du comité de pilotage, Jean-Luc Cazaillon, directeur général des Ceméa.

La Biennale de l'éducation nouvelle devait avoir lieu cette année, elle est reportée d'un an par prudence, et du coup elle va prendre une tonalité sans doute un peu différente. Pouvez-vous nous en dire plus ?
La future Biennale de 2022 (date et lieu non encore déterminés) se déroulera après le lancement officiel de Convergence(s) pour l'Éducation nouvelle. Si la philosophie générale de cette future Biennale ne devrait pas changer (un lieu de rencontres, d'échanges, de témoignages de pratiques, d'analyses politiques et d'apports ouvert aux militantes et militants des mouvements pédagogiques porteurs de cet évènement), elle constituera le premier évènement porté par Convergence(s).

Ce sera l'occasion pour les organisations à l'initiative de Convergence(s) de rendre public un manifeste politique affirmant les ambitions militantes, les utopies concrètes, les références fondatrices et intangibles de l'Éducation nouvelle sur les sujets et les actes qui mobilisent nos mouvements. Cette Biennale peut aussi être potentiellement la première à s'ouvrir à d'autres organisations qui agissent au quotidien selon les principes et les valeurs de l'éducation nouvelle tout en inscrivant leurs projets associatifs dans des logiques politiques différentes de celles des organisations fondatrices. Retrouver dans les Biennales à venir, peut-être dès 2022, les dimensions de « provocation », de la « dispute », du faire mouvement qui ont marqué les congrès de la Ligue internationale de l'éducation nouvelle peut faire partie des nouvelles orientations de ces rencontres.

En mars, si cela s'avère possible sur le plan sanitaire, il est prévu de célébrer le centenaire du congrès fondateur de l'éducation nouvelle à Calais. Quel sens cela a-t-il, qu'est-ce qui est prévu et quel rapport avec la future Biennale ?
Au-delà du fait de marquer le centenaire du premier congrès fondateur de la Ligue internationale de l'éducation nouvelle, ce que nous faisons s'apparente à une relance, une renaissance, une redynamisation des logiques fondatrices de la Ligue de 1921. Si créer Convergence(s) pour l'éducation nouvelle en 2021, a été rendu possible par ce que nous avons su produire ensemble en 2017 puis en 2019 lors des deux Biennales internationales précédentes, nous partageons aujourd'hui l'enjeu politique de redonner à l'éducation nouvelle toute sa place dans les enjeux éducatifs à l'échelle internationale.

Faire alliance, créer les conditions pour mieux faire Convergence(s), sont des nécessités politiques majeures quand nous devons lutter contre la marchandisation de l'éducation, quand les pédagogies mises en avant asservissent et instrumentalisent plus qu'elles ne promeuvent l'émancipation, quand la compétition est au cœur des processus éducatifs alors que nos conceptions reposent sur les dimensions de coopération, d'entraide et d'éducation active.

Pour ces raisons, et bien d'autres encore, il fallait créer Convergence(s). En mars, nous rappellerons dans le lieu historique du congrès de 1921, à savoir Calais, qui y était et en quoi il fut un événement marquant. Nous ferons le lien avec les enjeux d'aujourd'hui qui voient la naissance de « Convergence(s) » et nous dirons les ambitions militantes du Manifeste à venir. La Biennale à venir (2022) accueillera le Manifeste rédigé comme l'un des éléments d'un projet politique partagé et le rendra public. Mobilisant des militantes et des militants, elle jouera son rôle d'espace ouvert et dynamique permettant, en confiance : la connaissance, la confrontation, l'échange, la dispute, et l'émerveillement !

L'éducation nouvelle, qu'est-ce que cela veut dire vraiment ? Qu'est-ce qui est encore « nouveau » ?
Pour l'éducation nouvelle, l'action éducative s'inscrit dans le mouvement permanent des contextes historiques, politiques, culturels et sociaux, indissociables des individus et des milieux. Partageant la conviction profonde que chacun a la capacité de s'approprier, d'agir et de transformer le réel pour ne pas le subir, notre action éducative se doit de tenir compte des évolutions des contextes tout en fondant l'action éducative sur la prise en compte des réalités de chacun. Si celle-ci repose sur des valeurs et des convictions, elle ne saurait s'arrêter sur des certitudes, des dogmes. Ce sont ces mouvements permanents qui font que l'éducation nouvelle sera toujours nouvelle car constamment renouvelée. C'est ce qui fait d'ailleurs la force et l'incroyable modernité de nos (vieux) projets éducatifs et politiques en 2021 !

Comment s'y retrouver entre différents courants de pensée qui s'en réclament, bien au-delà des organisateurs de la Biennale ?
Je ne sais pas réellement comment répondre à cette question. Ce que je peux dire, c'est que la dimension politique des projets marque souvent une différence. Si on ne peut pas nier que Montessori fasse partie des références en matière d'éducation nouvelle, si on ne peut pas nier que les enseignants agissant au sein des écoles adhérentes de l'ANEN (Association nationale pour le développement de l'éducation nouvelle) développent des pratiques clairement ancrées dans les principes de l'éducation nouvelle, on peut aisément repérer des divergences politiques dans la nature des postures des écoles Montessori ou de l'ANEN. Le rapport public/privé est posé ! C'est une différence importante dans la façon de concevoir et d'agir qui marque assurément une divergence.

Personnellement, je pense utile de reposer ces questions aujourd'hui et peut-être que Convergence(s) peut y aider. Nul doute, et nous l'avons d'ailleurs constaté nous-mêmes au sein des Biennales, que nos pratiques ne sont pas identiques. Serons-nous capables demain d'accueillir Montessori et l'ANEN, d'autres aussi, dans Convergence(s) pour soutenir ce qui fait sens commun tout en posant de front les points qui grippent ? Je l'espère, car c'était clairement l'esprit de la Ligue Internationale que de pouvoir renforcer les convergences sans fuir les nécessaires débats sur nos divergences. C'est ainsi que le logo peut être compris : un certain éclatement, morcellement, mais une dynamique réelle qui fait convergence !

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk

Les membres de Convergence(s) sont : les Ceméa, le CRAP-Cahiers pédagogiques, la Fespi, la Ficeméa, la Fimem, le GFEN, l'ICEM-pédagogie Freinet, le Lien.

À lire également sur notre site :
Six mouvements se mobilisent - Biennale de l'Éducation nouvelle
Biennale 2017 - « L'éducation nouvelle promeut le débat pédagogique inventif », conférence de Philippe Meirieu
Quatre axes de tension et de débat au sein de l'éducation nouvelle, par Yannick Mével

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L'éducation nouvelle
Une mise en perspective historique pour saisir les évolutions et la permanence des principes et revendications issues de ce mouvement, ainsi que l'émergence de débats et de controverses, notamment sur le sens à donner aux actions pédagogiques, entre des conceptions individuelles et d'autres plus collectives.
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Ce que l'histoire de l'éducation nous apprend de l'école

Melanie — 2021-01-15T06:53:16Z

Jean-Noël Luc, directeur et coauteur d'une Histoire de l'enseignement en France XIXe – XXIe siècle, nous invite à éclairer l'école par son histoire, à envisager les enjeux actuels en prenant du recul. La place des femmes, la démocratisation de l'école ou encore la rénovation pédagogique, voici quelques thèmes que nous explorons avec lui.

Aujourd'hui retraité, il retrace son chemin depuis l'école normale d'instituteurs de La Rochelle jusqu'à La Sorbonne, en gravissant une à une les marches du système scolaire. Il intègre l'École normale supérieure de Saint-Cloud avant d'y devenir, avec une agrégation d'histoire en poche, assistant puis maître de conférences. La pédagogie l'intéresse et il suit en auditeur libre des cours destinés aux futurs professeurs d'école normale.

En 1977, à la suite d'un stage organisé par le CRAP-Cahiers pédagogiques, il s'engage dans une série de travaux avec des instituteurs et institutrices de province « pour inscrire l'enseignement élémentaire de l'histoire dans l'esprit des “activités d'éveil” grâce à l'exploitation de la curiosité des élèves et l'étude, par les méthodes actives de leur milieu de vie et de documents simples ». L'expérience aboutira à la publication d'un ouvrage sur ce thème [1]. « J'ai gardé un très bon souvenir de ma collaboration avec ces enseignants, parfois dans des situations difficiles, par exemple en Bretagne, où des municipalités se montraient pingres avec les écoles publiques. Ils étaient heureux d'innover et de profiter de quelques moyens. De mon côté, j'apprenais beaucoup avec eux et avec leurs élèves. »

Cet intérêt pour l'éducation ne le quitte pas, même s'il s'investit dans la recherche historique classique. Il mêle les deux, lorsqu'il choisit en 1979, comme thème d'étude de son doctorat d'État, l'histoire de préscolarisation [2]. Une audace qui suscite la consternation d'un enseignant-chercheur chevronné : « Laissez ce sujet à une femme et prenez un beau sujet d'histoire politique. » « Le projet était jugé déplacé pour un homme et contre-productif dans la perspective d'une carrière universitaire. » L'histoire de l'éducation est alors jugée secondaire, loin derrière les prestigieuses histoires du politique ou des relations internationales, considérées comme « nobles » dans l'institution. Réduite, à tort, à l'étude de la pédagogie, elle était soupçonnée de contribuer à privilégier l'intérêt pour le mode de transmission du savoir plutôt que le savoir lui-même. Elle a toutefois connu un essor considérable depuis les années 80, porté par les mutations de la recherche historique et des interrogations sur l'école, favorisé aussi par un renouvellement de ses outils et de ses thèmes.

Une histoire de l'éducation trop peu sollicitée

Jean-Luc Noël en a été un des acteurs et un témoin privilégié en dirigeant pendant vingt ans un séminaire d'histoire contemporaine, à l'Université Paris-Sorbonne, sur la thématique « Enfance, jeunesse, éducation et société, XIXe-XXe siècle ». Plus de 250 travaux, dont une trentaine de doctorats, y ont été soutenus sur l'ensemble du système scolaire, de la maternelle à l'université, le postscolaire, l'éducation populaire, spécialisée et surveillée.

Cependant, dans la formation des futurs enseignants, la place de la discipline reste encore à la marge, loin derrière les approches sociologiques et didactiques, privilégiées par les décideurs et de nombreux professionnels. « Si leur utilité est évidente, on peut regretter l'oubli des apports d'une discipline la mieux placée pour révéler et analyser l'historicité de plusieurs des problèmes et des enjeux actuels de l'École, contextualiser son destin et le croiser avec l'histoire de la famille, des enfants et des jeunes, les filles comme les garçons. » L'histoire de l'éducation [3] offre une prise de recul sur le flux d'informations parfois contradictoires sur l'École « en identifiant des évolutions à long terme au-delà des ruptures et des jeux de balancier. Elle permet de situer la connaissance historique, toujours en construction par rapport aux constructions mémorielles. »

La rénovation pédagogique, une longue marche discontinue ?

Par exemple, lorsqu'on regarde l'innovation, ou plutôt la rénovation pédagogique à tous les niveaux [4], avec une perspective historique, on perçoit une préoccupation d'amélioration de l'enseignement ancienne et quasi constante. « D'autres méthodes, d'autres instruments, sont imaginés ou recommandés à partir des années 1830, plus encore après 1850, lorsque débute une “rénovation pédagogique” officielle contre le recours excessif au livre, à l'exercice écrit, à la mémoire, puis par les réformateurs républicains, dans les années 1880-1900 et 1930, ou encore lors de la réforme dite du “tiers-temps pédagogique” et de “l'éveil”, dans les années 1960-1970. »

L'éducation nouvelle émerge au début du XXe siècle autour d'une éducation globale centrée sur l'activité de l'élève. Elle développe et enrichit les propositions des grands pédagogues des trois siècles précédents et influence même les mouvements de jeunesse et d'éducation populaire.
Mais les obstacles à la rénovation sont également récurrents, avec un poids variable selon les époques. La lourdeur des effectifs reste une constante, comme l'ambition des programmes, « ceux d'une Troisième république enseignante voulant former à la fois le citoyen, l'individu et le travailleur, puis ceux du second XXe siècle, jugés trop marqués par l'élitisme et la culture disciplinaire ». Depuis les années 60, les instructions officielles oscillent entre le pôle de la rénovation et celui de la logique disciplinaire.
En cinquante ans, l'école et les pratiques enseignantes ont évolué, fruit, à la fois, de certaines impulsions politiques, de l'influence des mouvements et des associations pédagogiques, ainsi que « de l'expérience et du pragmatisme de nombreux enseignants, capables d'articuler des approches innovantes et classiques au-delà de l'opposition, exagérée, entre savoirs et méthodes ». Cette évolution se traduit par plusieurs réalisations, avec, parmi elles, l'ouverture de l'école sur l'actualité, le monde du travail et les arts, l'avènement d'un régime disciplinaire plus attentif au droit, la plus grande place accordée à l'activité des élèves, la relance et l'extension de la formation civique et morale, jusqu'à l'éducation à l'égalité entre filles et garçons.

La course d'obstacles de la démocratisation

La démocratisation de l'école est un autre sujet à observer au long cours, avec l'idée de « sortir du roman scolaire national pour bien apprécier les apports et les limites de l'école de la Troisième République, dont la logique méritocratique reste tributaire d'un cloisonnement scolaire ». Certes, la possibilité offerte à des adolescents des classes populaires et moyennes de poursuivre leurs études dans des établissements « primaires supérieurs » gratuits a permis une certaine promotion sociale. « Mais c'est une scolarisation prolongée contrôlée, car organisée à l'écart de la voie royale de l'enseignement secondaire, dispensé dans des collèges et des lycées payants et voués à la reproduction des élites, puisque seul chemin d'accès au baccalauréat, passeport vers les universités. »

Pour assurer l'égalité des chances, l'orientation, les parcours et les bourses doivent dépendre, au sein des degrés successifs d'une « École unique », des seuls résultats, donc des aptitudes et du travail. Tardive, l'unification du premier cycle, un maillon stratégique, est réalisée, sur fond d'accroissement des effectifs, entre 1959 et l'avènement du « collège unique » par la réforme Haby de 1975. Mais « l'école de masse, cinquante ans après, est à la fois imparfaite et irremplaçable ».

La démocratisation de l'accès au baccalauréat et à l'enseignement supérieur a des effets toujours insuffisants, avec un taux d'étudiants issus des classes populaires encore faible. Des dispositifs et des pratiques, en particulier d'orientation, entretiennent, au sein de l'école, les effets des inégalités sociales, géographiques et sexuées. « Toutefois, il ne faut pas oublier que l'école du début du XXIe siècle, reste, malgré les limites de son action, la principale alliée des familles les moins dotées en ressources économiques, culturelles et relationnelles. »

La scolarisation des filles

Parmi les retombées positives de la scolarisation de masse, on note la progression scolaire des filles, qui bouscule stéréotypes de genre et inégalités de carrière et de rémunération. Car, « au nom de leur prétendue infériorité naturelle et des rôles sociaux attribués à chaque sexe, les filles ont d'abord été éduquées autrement que les garçons, plus tardivement, moins longtemps et avec un programme moins étendu. » Il faudra attendre 1924 pour que la différenciation entre enseignements secondaires féminin et masculin s'estompe et pour que les lycéennes puissent préparer le baccalauréat et poursuivre des études.

En 1930, un professeur de la Sorbonne était à la fois consterné et craintif devant cette « invasion de l'Université par les femmes ». En ce début du XXIe siècle, les retombées positives de la scolarisation prolongée des filles sont manifestes, même si des stéréotypes de genre et des inégalités sexuées de cursus et de carrière persistent.

À travers les exemples de la rénovation et de la démocratisation de l'école, on perçoit bien les apports de l'histoire de l'éducation. « Elle peut aider à sortir d'une interprétation pessimiste du destin de l'école, fondée sur le seul inventaire des limites de sa transformation pour favoriser et suivre en même temps la démocratisation et les autres mutations de la société. »

Jean-Noël Luc voit dans la discipline qu'il a explorée, et promeut encore, un moyen de prendre du recul et une incitation à poursuivre la construction permanente du système éducatif. « On peut demander à l'histoire de l'école de récapituler simplement les entraves à sa modernisation sociale et pédagogique. On peut aussi y trouver des indices montrant que, sur le long terme et malgré des limites encore d'actualité, tous les efforts des rénovateurs n'ont pas été vains. Aujourd'hui encore, alors que le modèle français, laïque et républicain, du “vivre-ensemble” est mis en cause, ils peuvent trouver dans le passé des raisons de continuer à agir – même si la tâche est difficile – pour améliorer le présent. »

Monique Royer

Depuis 2000 Jean Noël Luc préside le conseil scientifique du Pôle des archives des mouvements de jeunesse et d'éducation populaire

[1] L'histoire par l'étude du milieu, ESF, 1983.

[2] L'invention du jeune enfant au XIXe siècle. De la salle d'asile à l'école maternelle, Belin, 1997.

[3] Jean-Noël Luc, Jean-François Condette, Yves Verneuil, Histoire de l'enseignement en France, XIXe-XXIe siècle, Paris, Armand Colin, 2020.

[4] Cédric Boulard, Quand l'Éducation nationale se fait nouvelle. Le cas de l'enseignement secondaire de 1930 à nos jours, thèse, Paris-Sorbonne, 2019 (Prix Louis Cros, 2020), à paraître.

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Filles et garçons à l'école
Comment vont les filles et les garçons à l'école ? Les anciens débats sont loin d'être clos et de nouvelles questions apparaissent. L'école mixte est régulièrement mise en cause, accusée de desservir tour à tour les filles ou les garçons. La question des violences sexistes et homophobes préoccupe tous les acteurs de l'école. Les garçons ne sont plus des élèves génériques exemplaires sur lesquels il faudrait aligner les filles : ils ont eux aussi un sexe et subissent eux aussi l'influence délétère des stéréotypes sexistes.
À travers ce dossier, nous désirons rendre compte des débats actuels, et aussi mettre en lumière l'inventivité et la créativité de tous celles et ceux qui agissent en faveur de l'égalité entre garçons et filles.