Innovation Pédagogique et transition

Enrichissement du concept d'hybridation éducative : 10 formes d'hybridation pour innover en formation

Jean-François Céci — 2025-10-15T08:13:36Z

Jean-François Céci, « Enrichissement du concept d'hybridation éducative : 10 formes d'hybridation pour innover en formation », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 51 | 3e trimestre, mis en ligne le 07 octobre 2025, consulté le 14 octobre 2025. URL : http://journals.openedition.org/dms/11966

Le concept d'hybridation des formations s'est imposé comme un sujet de recherche et d'innovation pédagogique (Peltier et Séguin, 2021). Ce phénomène, bien qu'étudié depuis plusieurs décennies, a gagné en acuité et en complexité, notamment sous l'impulsion de l'intégration croissante du numérique en éducation (le multimédia, les TICE, puis le numérique) et des bouleversements induits par des événements récents, comme la pandémie de Covid-19. Cette crise sanitaire a notamment vulgarisé le concept d'hybridation en mettant en exergue l'articulation des dimensions spatiotemporelles de la formation. Face à une terminologie souvent hétérogène et un manque de consensus définitionnel, la nécessité d'élargir ce concept et de développer des cadres d'analyse plus robustes est devenue essentielle (Charlier et Peltier, 2024 ; Massou, 2025 ; Peltier et Séguin, 2021).

Cet article vise ainsi à brosser – en première partie – un rapide tableau du contexte définitoire de la recherche sur l'hybridation des formations, en s'appuyant sur les contributions de plusieurs travaux fondamentaux, puis – en deuxième partie – à apporter des dimensions nouvelles au concept d'hybridation éducative. Ainsi, nous explorerons d'abord l'empreinte du projet européen Hy-Sup, une référence majeure dans le champ francophone, et les évolutions de la pensée postpandémique. Ensuite, nous expliciterons l'apport de notre taxonomie « augmentée » des formes d'hybridation éducative (Céci, 2023), en définissant chacune des dix dimensions distinctes qu'elle propose. Enfin, nous conclurons autour de la complémentarité de ces travaux en matière d'intelligibilité de l'hybridation dans le domaine de la formation et de l'innovation pédagogique.

Contexte de la recherche sur l'hybridation des formations

Le terme « hybridation » est polysémique, s'étant étendu de son champ lexical originel à celui des dispositifs de formation avec l'avènement du numérique en éducation. Cette polysémie est une source de confusion entre les différents acteurs du système éducatif. La littérature scientifique, tant francophone qu'anglophone, témoigne de cette diversité terminologique, utilisant des expressions comme « hybrid course », « blended learning », ou « dispositifs hybrides de formation ». Le concept d'hybridation peut être étudié à trois niveaux (ou échelles) : celui du dispositif (niveau macro), de la formation (niveau méso) et des dimensions de la formation (niveau micro). Claire Peltier et Catherine Séguin (2021) évoquent cette distinction en privilégiant le terme « dispositifs hybrides de formation », car l'hybridation porte sur l'ensemble du dispositif et non seulement sur la formation elle-même, vu comme un sous-ensemble du dispositif. Pour notre part (Céci, 2023), nous envisageons l'hybridation principalement à l'échelle micro des dimensions de la formation, comme – par exemple – le degré d'articulation présence/distance, ou encore le degré de contrôle de l'apprentissage, dans un rapport dynamique au scénario pédagogique plutôt qu'au dispositif, ce qui permet de faire cohabiter de multiples formes d'hybridations éducatives au sein du même dispositif et de les faire varier au fil du temps pédagogique. Cette dernière approche sera discutée en troisième partie, après un passage en revue de l'hybridation aux niveaux principalement macro et méso.

L'empreinte du projet Hy-Sup : un cadre de référence fondamental

Dans le contexte francophone, le projet de recherche européen Hy-Sup (Deschryver et Charlier, 2012) est reconnu comme une référence majeure dans l'étude des dispositifs hybrides de formation. Ses travaux ont permis de développer un cadre théorique et d'analyse pour décrire, identifier et étudier les effets de ces dispositifs dans l'enseignement supérieur. La définition initiale de Hy-Sup (Charlier et al., 2006, p. 481) caractérise un dispositif de formation hybride par la « présence de dimensions innovantes liées à la mise à distance ». Ce dispositif, nécessitant l'utilisation d'un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation. Il est important de noter que tout dispositif de formation utilisant une plateforme d'enseignement et d'apprentissage en ligne (comme Moodle) est, de fait, considéré comme hybride, même si l'enseignant ne considère pas explicitement la mise à distance comme un degré d'hybridité.

Une définition enrichie (Peraya et Peltier, 2012) est apparue par la suite, mettant l'accent sur le potentiel d'innovation pédagogique que les dispositifs hybrides intègrent via les technologies. Ce potentiel s'exprime par l'exploitation de dimensions innovantes (notamment la mise à distance de fonctions génériques) et est influencé par les choix des concepteurs concernant l'apprentissage, l'enseignement, le contrôle, l'ouverture du dispositif, l'organisation spatio-temporelle et le rôle des médias. Sur ces bases, le modèle Hy-Sup identifie cinq dimensions constitutives des dispositifs hybrides de formation : 1) l'articulation présence/distance, 2) la médiatisation, 3) la médiation, 4) l'accompagnement, et 5) l'ouverture. Ces dimensions sont déclinées en 14 composantes [1] qui ont permis de décrire empiriquement six types de dispositifs, certains centrés sur l'enseignement et les contenus, d'autres sur l'apprentissage et l'activité des étudiants (Charlier et Peltier, 2024). Bien que sous un vocable différent, ces cinq dimensions se retrouvent dans notre taxonomie.

L'hybridation à l'ère postpandémique et les perspectives actuelles

Pour la période prépandémique, Claire Peltier et Catherine Séguin (2021) ont analysé la littérature de 2012 à 2020 pour clarifier la terminologie et les définitions de l'hybridation. Elles ont identifié quatre catégories de définitions, celles :

centrées sur les modalités d'organisation : elles décrivent l'hybridation comme une répartition d'activités à distance (soutenues par la technologie) et en présence ;

centrées sur le processus d'ingénierie : elles mettent l'accent sur la conception du dispositif pour atteindre des objectifs d'apprentissage spécifiques ;

centrées sur une dimension spécifique : elles définissent l'hybridation par une caractéristique particulière, comme les interactions entre acteurs ;

considérant l'hybridation comme un paradigme pédagogique propre : elles perçoivent l'hybridation comme un modèle pédagogique ayant des effets spécifiques sur l'apprentissage.

Bien que notre approche de l'hybridation au niveau micro peut irriguer l'ensemble de ces catégories au prisme de ses 10 dimensions, la troisième catégorie nous intéressera plus particulièrement ici.

Par la suite, la crise sanitaire liée à la Covid-19 a eu un impact majeur sur les pratiques éducatives, entraînant une généralisation de « l'enseignement à distance d'urgence » (ERE ou ERT en anglais). [2] Luc Massou (2025) souligne l'importance de ne pas confondre cette réponse contrainte avec l'hybridation planifiée. L'expérience difficile vécue durant cette période (Céci, 2020, p. 401) a même pu, dans certains cas, freiner le développement d'usages raisonnés du numérique en pédagogie. Pour autant, la question de l'hybridation éducative postpandémique et de son impact demeure posée. Luc Massou (2025) ajoute que les recherches actuelles doivent notamment prendre en compte les interfaces hybrides de nouvelle génération (hybridation embarquée ou par jumelage) et la téléprésence numérique (réalité virtuelle, augmentée, hologrammes, campus virtuels, robots). Selon lui, ces avancées questionnent des dimensions non couvertes par les cadres traditionnels, comme l'aménagement des espaces, les interactions humain-machine ou la médiation sensorimotrice. Enfin, il cite des projets nationaux, comme l'appel à projets « Hybridation des formations de l'enseignement supérieur » lancé en France en 2020, les Campus Connectés, ou les Alliances européennes, qui illustrent l'ampleur des initiatives pré et postpandémiques où l'hybridation est jugée primordiale.

C'est dans ce contexte scientifique et postpandémique que Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024) proposent un cadre d'analyse pour comprendre la dynamique de co-construction des environnements d'apprentissage hybrides. Elles adoptent une approche constructiviste et interactionniste, considérant que l'environnement d'apprentissage est coconstruit par l'étudiant et le concepteur. Pour ce faire, elles s'intéressent à un « entre-deux » dynamique que représente l'activité d'apprentissage, associant intentions, stratégies, actions de l'apprenant et ses ressources dans un contexte précis. Leur cadre identifie quatre ensembles de variables : les caractéristiques individuelles de l'étudiant, l'environnement d'enseignement et d'apprentissage conçu, les représentations et comportements émergents de leurs interactions, et les apprentissages (perçus ou objectivés) issus de ces interactions. Elles proposent notamment d'enrichir le modèle Hy-Sup en intégrant de nouvelles dimensions, comme l'évaluation des apprentissages et l'évaluation des dispositifs. La comodalité (HyFlex), où l'étudiant peut choisir sa modalité de participation (présentiel, distance synchrone ou asynchrone), est également mise en avant comme une nouvelle forme d'articulation présence/distance. Ce focus – plus micro – sur l'activité (voire l'expérience) d'apprentissage, cumulé au troisième niveau de définitions (centré sur des dimensions spécifiques du dispositif de formation) de Claire Peltier et Catherine Séguin (2021), illustre notre approche.

L'apport de la taxonomie augmentée

C'est dans ce contexte de clarification et à l'échelle micro des dimensions du dispositif de formation que s'inscrit l'apport de notre taxonomie augmentée des formes d'hybridation pédagogique (Céci, 2023). Cette étude est le fruit d'une analyse de littérature plurielle sur une période de dix ans, incluant des articles scientifiques, de presse et des blogs pédagogiques, afin de saisir la diversité des représentations des acteurs du terrain pédagogique (des scientifiques, journalistes, institutionnels, enseignants, etc.). L'objectif est de brosser un portrait objectivé de l'innovation (ou transformation) pédagogique instrumentée.

Notre méthodologie [3] a permis d'identifier une combinatoire de 25 scénarios pédagogiques, 17 catégories d'artefacts numériques, 14 catégories de logiciels, et 7 espaces d'apprentissage. Cette étude a mis en évidence neuf critères (ou dimensions) pour lesquels le numérique apporte une plus-value, ou – dit autrement – une « amplification » : distance, temps, nombre d'étudiants, individualisation, équité, interaction, conceptualisation, créativité, engagement. À partir de ce portrait de l'innovation pédagogique instrumentée, nous avons pu révéler dix formes distinctes d'hybridation de la formation que nous détaillons plus bas.

Concernant l'apport spécifique de notre taxonomie de l'hybridation, elle ne prétend pas remplacer les modèles existants comme Hy-Sup, mais plutôt apporter une complémentarité de définition de l'hybridation éducative. En effet, tandis qu'Hy-Sup cherche à analyser des dispositifs hybrides (au niveau macro) dans l'articulation de leurs dimensions constitutives en une configuration singulière, notre taxonomie (Céci, 2023) vise à décrire les diverses formes d'hybridations qui peuvent y cohabiter (au niveau micro) dans une relation dynamique au scénario pédagogique et évolutive au fil du temps pédagogique, certaines n'ayant pas été révélées ou mises en exergue auparavant. Il s'agit ainsi plutôt de fournir une base augmentée pour avancer dans la compréhension de l'hybridation éducative en fonction de l'échelle d'étude.

Les dix formes d'hybridation

Les dix formes d'hybridation que nous avons identifiées offrent une grille de lecture des manières dont les activités d'apprentissage, les formations ou les dispositifs de formation (selon l'échelle) peuvent être hybridés autour de leurs dimensions constitutives. Certaines peuvent se retrouver dans les travaux précédemment évoqués, d'autres représentent des nouveautés potentielles :

1. Hybridation spatiale

Elle se définit par l'articulation de divers espaces d'apprentissage au sein d'un scénario de formation, parmi les sept recensés dans notre étude (Céci, 2023). L'objectif est de tirer parti de la « didacticité » (pouvoir de soutien à la didactisation) de chaque lieu, qu'il s'agisse d'une salle de cours, d'un amphithéâtre, d'une bibliothèque, d'un laboratoire, d'un tiers-lieu (fablab, learninglab), d'un espace extérieur (sortie scolaire, entreprise), ou même du foyer de l'apprenant. Cette hybridation soulève la question des inégalités socio-spatiales, notamment lorsque le domicile est mobilisé pour l'étude, accentuant les disparités liées à l'accompagnement familial et aux conditions de travail.

2. Hybridation temporelle

Cette forme s'intéresse au séquençage explicite des temps scolaires, extrascolaires et périscolaires au sein d'un même dispositif pédagogique. L'apprenant doit s'organiser et planifier ses tâches en dehors du temps de classe. Des exemples typiques incluent la classe inversée, qui articule différemment les temps de présence en classe et les travaux extrascolaires pour un meilleur accompagnement, ou encore les formations en ligne avec des activités ponctuelles en présence. Tout comme l'hybridation spatiale, elle met en lumière les inégalités d'accès et d'accompagnement liées à l'usage du temps privé.

3. Hybridation des publics d'apprenants

Elle se manifeste par la flexibilisation des parcours de formation, rendue possible par les technologies qui suppriment les contraintes spatiales et temporelles liées au nombre d'apprenants. L'objectif est de permettre à l'apprenant de personnaliser son parcours et d'accéder à des formations qui seraient autrement inaccessibles (loin, chères, complètes). Pour les enseignants, elle facilite la formation de groupes hétérogènes (en termes de parcours ou d'âge), de tailles variées, ou géographiquement dispersés. Pour l'institution, cette hybridation répond à des logiques de rationalité et d'efficience, par exemple en permettant la constitution de troncs communs en amphithéâtre ou la gestion des rattrapages pour les étudiants empêchés.

4. Hybridation entre méthode sociocentrée et individualisée

Cette forme positionne le dispositif hybride de formation (ou la tâche d'apprentissage selon l'échelle) sur un curseur entre l'apprentissage à plusieurs (sociocentré) et l'apprentissage seul (individualisé). L'enjeu est d'articuler des activités de travail individuel (rythme personnel, gestion des difficultés propres) avec des activités de groupe, favorisant l'altérité et le conflit socio-cognitif selon la théorie vygotskienne. Cette dimension est l'une des trois dimensions de la typologie de Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis (2003) sur les dispositifs pédagogiques.

5. Hybridation du degré de contrôle de l'apprentissage

Elle se définit par le degré de contrôle laissé aux apprenants sur leur processus d'apprentissage. En classe, elle oscille entre un dispositif magistrocentré (l'enseignant est l'acteur principal) et pédocentré (l'élève a les rôles principaux). Hors classe (en formation à distance ou autoformation), elle peut évoluer entre un dispositif hétérostructuré (parcours prédéterminé, peu d'initiatives) et des apprentissages autodirigés (grande marge de manœuvre et de choix des contenus et activités). L'interaction avec l'environnement d'apprentissage est essentielle pour cette hybridation. Cette dimension est également issue de la typologie des dispositifs pédagogiques (Chamberland et al., 2003).

6. Hybridation selon l'importance des médias et outils technopédagogiques

Cette hybridation concerne le degré de médiatisation technique d'un dispositif de formation ou l'alternance entre méthodes très médiatisées et non (ou peu) médiatisées. La médiatisation (mise en médias tels que son, vidéo, animation 3D, métavers, robot de téléprésence…) permet l'immersion, une meilleure compréhension de phénomènes complexes ou la simulation de situations dangereuses/difficiles à reproduire. L'objectif est d'exploiter au mieux l'affordance (entendue comme pouvoir d'agir avec) des instruments mobilisés au service des apprentissages, offrant des opportunités inédites d'apprendre autrement et plus efficacement. Il s'agit de la troisième dimension de la typologie de Gilles Chamberland, Louisette Lavoie et Danielle Marquis (2003).

7. Hybridation entre équité et égalité

Cette forme se concentre sur le positionnement du dispositif (ou de l'activité) entre une logique d'égalité (soutien identique pour tous) et une logique d'équité (accompagnement différencié et personnalisé pour la réussite de tous). Le numérique joue un rôle clé dans cette équité en facilitant l'accès facile et gratuit aux savoirs, leur archivage, et en offrant un soutien (tutorat numérique et physique) plus quantitatif et régulier aux apprenants en difficulté, contrairement à un accompagnement identique qui favoriserait la reproduction des inégalités.

8. Hybridation entre les différents niveaux d'engagements

Elle vise, pour les apprenants, à varier et diversifier les niveaux d'engagement mobilisés en formation. S'appuyant sur des modèles comme ICAP à quatre niveaux (interactif, constructif, actif, passif) de Michelene T. H. Chi et Ruth Wylie (2014), ou son adaptation aux cinq niveaux d'usage des TIC de Margarida Romero (2015), cette hybridation repose sur le fait qu'un engagement plus fort (notamment par le travail collaboratif et la cocréation) conduit à un apprentissage plus profond et à une meilleure capacité de transfert des connaissances. Les activités créatives et de cocréation sont jugées particulièrement efficaces pour l'engagement et les apprentissages, mais peuvent être alternées avec des activités moins engageantes, possiblement plus reposantes.

9. Hybridation des scénarios ou des approches pédagogiques

Cette forme consiste à combiner soit (1) divers scénarios pédagogiques parmi les 25 que nous avons recensés (Céci, 2023), tels que le cours magistral, l'exposé, la classe inversée, l'apprentissage par problèmes, le jeu, etc. ; ou bien (2) différentes approches pédagogiques alternatives (comme Montessori, Freinet, etc.) au sein du même dispositif (Zerika et al., 2022). L'objectif est de varier les méthodes et les objectifs d'apprentissage, tout en développant des compétences transversales, psychosociales et émotionnelles, sans opposer cela aux apprentissages disciplinaires fondamentaux.

10. Hybridation des thématiques

Cette forme implique l'intercalation de diverses thématiques d'apprentissage (par exemple divers chapitres de cours comme l'algèbre et la géométrie), en étalant la formation de chacune sur une période plus longue. Elle vise à limiter la lassitude des apprenants, à améliorer leur engagement et leur motivation, et à favoriser un meilleur ancrage mémoriel par la répétition. Cette approche est notamment étayée par des découvertes assez récentes en neurosciences qui soulignent l'importance de la distribution de l'apprentissage sur le temps long pour la consolidation des acquis (Dehaene, 2013 ; Tardif et al., 2016).

Convergences et divergences : vers une innovation complémentaire

Comme évoqué plus haut, notre taxonomie augmentée des formes d'hybridation pédagogique (Céci, 2023) ne se positionne pas comme un remplacement ou une réactualisation des travaux antérieurs, mais plutôt comme une forme de complémentarité féconde. Si les objectifs, les approches méthodologiques et les niveaux d'analyses diffèrent, un dialogue entre les études est possible pour enrichir la compréhension de l'hybridation. Certaines des dix dimensions évoquées (constituant autant de formes d'hybridation singulières) s'arriment de manière significative aux 14 composantes fondamentales du modèle Hy-Sup, par exemple. D'autres feront figure de nouveaux éléments qui enrichiront alors le champ de la recherche sur l'hybridation, en s'intéressant davantage au niveau micro de l'activité d'apprentissage. Le principal point de divergence réside dans l'objectif. Tandis qu'Hy-Sup a cherché à modéliser des dispositifs hybrides et leurs configurations spécifiques à travers l'articulation des dimensions globales, notre étude se concentre sur la description des diverses formes d'hybridation qui peuvent y coexister autour de dix dimensions spécifiques.

Au-delà de la recherche Hy-Sup, cette étude participe ainsi à la « révision des dimensions à considérer » appelée par le texte – ici discuté – de Bernadette Charlier et Claire Peltier (2024, p. 42) et permettant d'identifier les nouveaux types de dispositifs par leurs dimensions caractéristiques de « learning design ». Nous en spécifions dix parmi lesquelles cinq peuvent se retrouver dans le texte des deux auteures : hybridation spatiale, hybridation temporelle, hybridation des publics d'apprenants, hybridation du degré de contrôle de l'apprentissage, hybridation selon l'importance des médias et outils technopédagogiques. Aucun lien évident avec ce texte ne permet la prise en compte des cinq autres formes d'hybridations proposées : hybridation entre méthode sociocentrée et individualisée, hybridation entre équité et égalité, hybridation entre les différents niveaux d'engagements, hybridation des scénarios ou des approches pédagogiques, et hybridation des thématiques. Il y a là potentiellement matière à réflexion dans le cadre de la réactualisation de la recherche Hy-Sup en cours (par le projet ANR-FNR HyPES [4] auquel les deux auteures contribuent actuellement) et de l'étude de l'hybridation éducative de manière plus générale, particulièrement au niveau micro évoqué.

Conclusion

Le concept d'hybridation des formations est un champ de recherche dynamique et complexe, marqué par une recherche constante de clarification et de modélisation. Les travaux du projet Hy-Sup ont posé des fondations solides en définissant les dispositifs hybrides et leurs dimensions constitutives. Cependant, la nécessité d'enrichir ce modèle et d'intégrer de nouvelles formes d'hybridation demeure (Peltier et Séguin, 2021 ; Charlier et Peltier, 2024). Le concept d'hybridation continue ainsi d'évoluer, portée par les avancées technologiques (interfaces hybrides, téléprésence) et les besoins des apprenants et des institutions (flexibilisation, équité, massification). La recherche dans ce domaine doit donc rester ouverte, dialoguer entre les différentes traditions et modèles, et accepter la complexité des phénomènes étudiés pour mieux les éclairer et soutenir une innovation pédagogique pertinente et efficace.

C'est précisément là que réside l'apport de notre taxonomie augmentée (Céci, 2023), composée de dix formes distinctes d'hybridation. Cette taxonomie de l'hybridation éducative ne vise pas à se substituer aux cadres existants, mais à les compléter, en contribuant à une compréhension plus fine de ce concept, essentielle pour les chercheurs et les praticiens en ingénierie pédagogique.

Bibliographie

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Céci, J.-F. (2020). Transition de la forme scolaire au prisme du Numérique : Le Numérique comme catalyseur et révélateur [Thèse, Université de Pau et des Pays de l'Adour (UPPA), Pau, FRA.]. https://hal.archives-ouvertes.fr/tel-03250689 (consulté le 06 octobre 2025).

Céci, J.-F. (2023). Innovation pédagogique et hybridations, au prisme du numérique : une taxonomie de l'innovation pédagogique instrumentée. Actes du colloque international TICEMED 13 - Hybridation des formations : de la continuité à l'innovation pédagogique ? https://orbi.uliege.be/handle/2268/327980 (consulté le 06 octobre 2025).

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Chi, M. T. H. et Wylie, R. (2014). The ICAP Framework : Linking Cognitive Engagement to Active Learning Outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219-243. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823.
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DOI : 10.4000/rechercheseducations.12353

[1] Voir rapport final Hy-Sup (Deschryver, et Charlier, 2012, p. 57) : 1) participation active des étudiants en présence et 2) à distance, 3) mise à disposition d'outils d'aide à l'apprentissage, 4) mise à disposition d'outils de gestion, de communication et d'interaction, 5) ressources sous forme multimédia, 6) travaux sous forme multimédia, 7) outils de communication synchrone et de collaboration utilisés, 8) possibilité de commentaire et d'annotation des documents par les étudiants, 9) objectifs réflexifs et relationnels, 10) accompagnement méthodologique et 11) métacognitif par les enseignants, 12) accompagnement par les étudiants, 13) choix de liberté des méthodes pédagogiques, 14) recours aux ressources et acteurs externes.

[2] ERE : Emergency Remote Education, ou ERT : Emergency Remote Teaching.

[3] Pour plus de détails sur la méthodologie retenue, le corpus de documents et les réserves formulées, voir notre article initial (Céci, 2023, p. 46-48).

[4] Projet ANR FNR « Hybridation des dispositifs et Pratiques de formation dans l'Enseignement Supérieur » (HyPES), coordonné par Luc Massou (Université de Lorraine) et Réginald Burton (Université du Luxembourg) : https://hypes.hypotheses.org/ (consulté le 06 octobre 2025).

Les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? Certainement !

Jean-François Céci — 2018-07-25T14:28:00Z

Un article repris du site Distances et Médiations des Savoirs, un site sous licence CC by sa.

Dans l'article initiateur de ce débat (Peraya, 2018), il est question d'étudier la forme universitaire à l'intersection des trois niveaux d'analyse systémique (le niveau micro du terrain pédagogique, le niveau méso de l'établissement ou de la politique éducative locale et le niveau macro de la politique éducative nationale) et des trois niveaux de changements définis par Prost (2013, évoqué par Peraya, 2018) : les changements mécaniques visant à rendre plus efficace un dispositif pédagogique, les changements organiques se situant au niveau de l'organisation du système éducatif et enfin les changements structurels ou paradigmatiques questionnant directement les fonctions régaliennes de gouvernance de l'institution.

Pour reprendre le titre et son questionnement de notre point de vue, les technologies peuvent modifier la forme universitaire à différentes échelles et niveaux que nous illustrerons à l'aide d'exemples concrets en première partie. L'influence de la technologie sur la forme universitaire n'est pas immanente. Nous ébaucherons alors, en deuxième partie, les conditions à réunir pour que la technologie puisse avoir une influence sur la forme universitaire.

Laboratoire de langue et nouveau paradigme éducatif

Ainsi donc, les technologies peuvent modifier la forme universitaire ! Prenons un simple exemple : un laboratoire de langue change la manière d'enseigner et améliore l'efficacité des apprentissages, en permettant à chaque étudiant de pratiquer davantage (sur une heure, 11 minutes en moyenne contre 21 secondes en classe normale [1]). La technologie est incontestable d'efficacité, en démultipliant la présence de l'enseignant auprès de tous, en augmentant le temps d'exposition et de pratique individuelle. Dans cet exemple, le dispositif pédagogique incluant le laboratoire de langue conditionne le scénario pédagogique, en fonction des capacités techniques du laboratoire. Il en est de même dans un laboratoire de physique-chimie au gré, notamment, des équipements de mesure disponibles.

Nos universités ne disposent que de peu d'équipements de ce genre, ce qui en cantonne l'usage à un niveau épisodique. Que se passerait-il si un tel laboratoire de langue pouvait être accessible par le Web via un cloud pédagogique ? Les étudiants pourraient non seulement continuer les exercices interrompus en cours par manque de temps, mais également s'entraîner selon leurs difficultés, objectifs et temps disponible. Il se trouve que les équipements les plus modernes supportent ce mode cloud et le laboratoire de langue n'est dorénavant plus prisonnier de ses murs ou de ses terminaux. Il en est de même pour le laboratoire de physique, où l'accès aux instruments de mesure peut être robotisé et proposé à distance, permettant aux étudiants de faire des TP avec la souplesse organisationnelle de la formule ATAWAD [2], désormais bien connue. Cela change-t-il la forme universitaire ? Quand un enseignant donne un cours via un laboratoire de langue en s'affranchissant du cadre spatiotemporel de ses cours, nous sommes bien dans le registre du « changement paradigmatique ». En effet, l'enseignant disposant de cet équipement capacitant [3] devra s'inventer un cadre d'utilisation raisonné (au niveau micro pour reprendre la classification proposée), potentiellement ambitieux, mais acceptable par ses étudiants, en dehors des limites spatiotemporelles établies par l'établissement et le ministère (au niveau méso et macro). L'établissement pourrait capitaliser sur des expérimentations de ce type, pour faire évoluer les schémas préétablis autour de la « présence pédagogique » et imaginer des scénarios de cours décloisonnés. Mais jusqu'à l'année dernière, le cadre juridique de l'enseignement supérieur était bien peu explicite au sujet d'un enseignement sans présence physique. Alors pour le préciser, et dans le cadre d'appels à projets pédagogiques, certaines universités ont rédigé une charte interne pour la conception et l'animation de cours à distance, définissant les règles et la reconnaissance salariale correspondante [4]. Ce niveau méso devient macro quand, par exemple dans le cadre du prix PEPS [5], ces expérimentations « innovantes » sont valorisées et reconnues utiles par l'institution ; le système les rend légitimes et à tendance à les massifier, en faire une norme. Dès lors, de nouvelles règles doivent être écrites et appliquées, comme pour l'exemple précité de l'enseignement à distance, dont le cadre légal a été défini par le décret du 24/04/2017 et consolidé par le décret du 17/04/2018 [6], montrant une adaptation au niveau macro, toute récente. L'enseignement à distance est désormais reconnu comme une forme d'enseignement à part entière et la présence physique n'est plus obligatoire !

Quand la technologie n'impose pas ses contraintes

En deuxième exemple de cette règlementation et normalisation au niveau macro, nous évoquerons le long chemin parcouru du calcul manuel au boulier, puis à la règle à calcul pour en arriver aux calculatrices électroniques. Le plus souvent, il est question d'intégration des technologies avec leurs limites et contraintes sur la pédagogie ou la forme scolaire, car « l'individu (ou l'institution) qui s'approprie un nouvel instrument se modifie lui-même » (Fluckiger, 2018, ici même). Il serait alors question d'une scolarisation des technologies à sens unique, avec une institution sans pouvoir sur celles-ci, ce qui est faux, au moins à la marge. Les calculatrices récentes perturbent la forme scolaire des examens, en devenant trop communicantes et en permettant de stocker des masses d'informations. Ces difficultés remontées aux concepteurs ont permis de faire émerger des modèles avec un « mode examen », verrouillant toutes les fonctions perturbant la forme scolaire des examens ! Ces calculatrices sont aujourd'hui imposées par l'institution, nous montrant bien que la technologie ne s'impose pas systématiquement à l'institution telle quelle. La règlementation [7] encadrant l'usage de la calculatrice durant les examens a pour cela été mise à jour le 17/03/2015 pour tenir compte de ce « mode examen ». Cette règlementation est entrée en application depuis le 1er janvier 2018, trois ans après, pour laisser au système scolaire et à l'industrie le temps du passage à l'échelle et des prises de repères.

Après ce détour technologique, revenons-en à l'innovation pédagogique et aux adaptations institutionnelles qu'elle traine dans son sillage. Nous évoquions plus haut le prix PEPS : de ce qui n'était au départ que des « projets innovants » bottom-up, l'innovation pédagogique devient aussi institutionnelle, top-down [8], pour tenter d'encadrer ce qui ne l'était plus. On crée alors un service compétent en la matière avec les meilleurs experts, comme ces dernières années, en 2015, la mission de la pédagogie et du numérique pour l'enseignement supérieur français (la MIPNES), par exemple. Sans être révolutionnaire, il y a là un changement de structure, devrions-nous dire une légère adaptation structurelle au « désordre » créé par l'innovation pédagogique, légère, mais pas neutre !

Pour en revenir à la classification proposée dans le texte-débat, le changement mécanique apporté par notre labo de langue au niveau micro a provoqué des changements mécaniques et organiques au niveau méso de l'établissement, relayés au niveau macro et amenant le système éducatif à s'adapter, par des changements structurels minimes (tolérance puis acceptation de l'innovation par un cadre légal adapté, changement de mentalités et valorisation, passage à l'échelle, normalisation), l'essentiel de l'adaptation étant reléguée au niveau organique. Comme tout système, le système éducatif préserve son intégrité structurelle ! Mais même s'ils peuvent paraître anodins dans le fonctionnement global du système, ces changements permettront au paradigme d'aujourd'hui de s'installer demain et de potentiellement devenir une norme après-demain. En effet, vous verrez dans un avenir proche des jeunes faire leurs exercices de labo langue de chez eux ou au parc, avec un enseignant en déplacement à l'étranger. Un autre étudiant fera ses travaux pratiques depuis la cafétéria, en manipulant des appareils de mesure via un robot à distance et cela ne vous étonnera même pas ! Les campus universitaires seront fréquentés par beaucoup plus d'étudiants et les amphis ne seront pas bondés. Les équipements technologiques rares seront mutualisés à l'international et accessibles de n'importe où. Des robots de téléprésence viendront « avatariser [9] » l'expert, l'enseignant et l'étudiant empêché, distant ou en maladie de longue durée. Et malgré cette débauche de technologies, rien n'empêchera l'enseignant de continuer à enseigner en amphi, ex cathedra, et de prodiguer de bons cours magistraux. Comme tout système, notre système éducatif ne vise qu'à maintenir son équilibre, tout comme le corps humain son homéostasie. Or la technologie est un facteur de déséquilibre important, permettant notamment d'instrumenter la mobilité sous toutes ses formes, dans un écosystème éducatif mondialisé. Chaque retour à l'équilibre peut alors se matérialiser par le même équilibre, ou par un nouveau point d'équilibre. Des changements importants aux niveaux mécaniques et organiques ont tôt ou tard un impact, même minime, au niveau structurel. Simplement, la résilience du système fait en sorte qu'ils soient peu visibles, temporisés, voire passés sous silence !

Nous pensons donc que les technologies « ont le pouvoir » de redéfinir la forme universitaire, tout comme l'outil conditionne les schèmes primaires de son utilisation. Mais « avoir le pouvoir » ne crée pas pour autant un lien causal systématique ; en clair, nous ne devrions nous laisser « conduire » par les technologies que si ces dernières « amplifient » notre quotidien ou facilitent la tâche à mener. Nous ne devrions être prêts à sacrifier un peu de notre marge de manœuvre « analogique », pour nous adapter au potentiel des technologies éducatives, que lorsque celles-ci rendent des services évidents et utiles au plus grand nombre. Alors, pourquoi mettre des TBI [10] dans les classes alors que les enseignants ne savent pas les utiliser, voire même écrivent au feutre dessus ? Nous avons même vu des salles où un tableau noir à roulettes était installé devant un TBI montrant le faible usage qui en était fait.

Cet exemple est un cas typique d'approche technocentrée ou il a été décidé d'apporter de la technologie en classe, pensant que cette dernière serait émancipatrice d'une pédagogie réinventée. Cette approche n'a pas produit de bons résultats depuis l'avènement de l'informatique à l'école dans les années 1970 [11], ou encore du multimédia ludo-éducatif des années 1990, ou enfin à l'ère numérique ces 20 dernières années. Et même si l'usage du numérique en éducation est souvent remis en question par les différents acteurs du système éducatif, cela semble être moins le cas lorsque l'approche est pédago-centrée et lorsque la technologie vient en « amplification » d'un dispositif pédagogique adapté à cette technologie (Céci, 2018 ; Karsenti, 2016 ; Thibert, 2012).

Amplifications et symbiose technologiques

En somme, pour faire évoluer notre forme universitaire à l'ère du numérique, nous devons être capable de produire des pédagogies (in fine, des dispositifs pédagogiques) compatibles avec ces technologies éducatives, pour que ces dernières puissent les amplifier selon les critères visés : amplification de la distance (signal pédagogique à plus forte portée que la classe), amplification du temps (signal pédagogique plus durable, plus long, plus continu), amplification du nombre d'étudiants adressés (signal pédagogique démultipliable à l'infini), amplification de l'individualisation (des rythmes, des contenus), amplification de l'équité (support numérique à coût « zéro », archivage et capitalisation des savoirs savants), amplification des critères de capacitation (amplification de l'interaction, de la créativité, de la conceptualisation…). Alors, dans ce cas bien particulier où la technologie est parfaitement adaptée à la pédagogie et l'association mutuellement profitable, en symbiose, nous pourrions l'appeler pédagogie symbiotique ou « pédagogie techno-symbiotique », la technologie aura le pouvoir de redéfinir le périmètre de notre forme universitaire. Sinon, le dispositif technocentré mis en place finira dans une niche, sombrera dans l'oubli ou dans le déni, comme feu le TBI. Nous ne sommes pas fatalistes ni opposé au TBI, simplement pour qu'il puisse rencontrer son public et ses usages, il aurait fallu un tel accompagnement des enseignants que le coût de l'opération en aurait sans doute été « décuplé ».

Les conditions de l'influence technologique sur la forme universitaire

La transition étant faite, car il est bien question maintenant d'accompagnement au développement professionnel de l'enseignant, nous allons décrire les étapes permettant aux technologies d'influer sur la forme universitaire, grâce au schéma suivant :

Figure 1 : Les conditions de l'influence technologique sur la forme universitaire (Céci, 2018)

Dans notre article (Céci, 2018, op.cit.), nous décrivons un nécessaire accompagnement à trois volets ainsi constitué : « formation à la pédagogie active, formation à l'amplification par le numérique des scénarios de pédagogie active [les technologies sur le schéma] et formation à la culture numérique. Nous appellerons ce triptyque : la pédagogie à l'ère du numérique. » (ibid.). Les pédagogies les mieux adaptées aux technologies, donc aptes à devenir « symbiotiques » sont essentiellement les pédagogies actives, centrées sur l'apprenant et sa mise en activité cognitive sur les savoirs à acquérir. Malheureusement, nos travaux montrent que « les activités de création, d'interaction et de jeux sont les « parents pauvres » des pratiques numériques scolaires, alors qu'elles sont reconnues mobiliser au mieux les trois moteurs de l'apprentissage (l'interaction, la découverte de l'environnement et le jeu), moteurs par lesquels apprendre se fait plus facilement (Tricot, 2016, p. 4) » (Céci, à paraître). De plus, les technologies éducatives suivent une courbe d'évolution très rapide et il en est de même pour les usages sociétaux du numérique. Cela devrait être davantage pris en compte, avant d'utiliser des recherches un peu anciennes en argumentaire, pour justifier de l'efficacité (ou pas) d'un terrain pédagogique plus récent, sans parler des études très « technocentrées ».

Avec une entrée par la pédagogie et des technologies éducatives récentes, nombre de recherches montrent que « les technologies ont un réel impact sur l'apprentissage, la motivation ; encore faut-il développer l'art d'enseigner avec les technologies » (Karsenti, 2016). Des laboratoires de recherche se spécialisent même sur ce nouveau champ de l'innovation pédagogique autour des usages engageants et « co-créatifs » du numérique, comme le laboratoire LINE de l'ESPE de Nice, piloté par Margarida Romero. Un article de 2016 publié dans le elearn Magazine, présente un modèle à cinq niveaux d'intégration du numérique en éducation, incluant cette dimension co-créative : « The Move is On ! From the Passive Multimedia Learner to the Engaged Co-creator » (Romero, Laferriere et Power, 2016). Cela nous incite à penser que nous devons revoir sous un jour nouveau, les propos un peu trop « anti-déterminisme technologique » en éducation, parfois utilisés comme rempart à une diffusion des technologies dans le système éducatif. Nous proposons donc de nuancer les propos de Cédric Fluckiger pour qui « il n'y a aucune attestation empirique pas plus que de nécessité logique à ce que l'innovation technologique entraine une innovation pédagogique » (Fluckiger, 2018, ici même). Une approche technocentrée produira rarement une innovation pédagogique reconnue efficace par le plus grand nombre, nous en convenons. Mais dans le cas d'une pédagogie techno-symbiotique, l'apport de la technologie sera déterminant et cela nous ramène aux propos de Thierry Karsenti : « encore faut-il développer l'art d'enseigner avec les technologies » (Karsenti, 2016, op.cit.).

Toutefois, sans accompagnement, peu d'enseignants seront capables de mêler pédagogies actives et technologies avec efficience, pour produire cette pédagogie techno-symbiotique, potentiellement source d'innovation et de redéfinition de la forme universitaire. En effet, lorsqu'elle est produite, cette pédagogie parfaitement amplifiée par la technologie est jugée innovante, efficace et « bouscule » le système en provocant des changements qui se répercutent jusqu'au niveau macro et structurel (mais à petite échelle comme décrit plus haut, la résilience du système s'y opposant). A défaut, il s'agira d'expérimentations pédagogiques plutôt isolées, souvent technocentrées et manifestement peu efficaces qui, sans être inintéressantes, ne déséquilibreront pas le système et resteront cantonnées au niveau micro et mécanique.
Des changements au niveau structurel ?

Avant de terminer, nous évoquerons le tableau 1 du texte-débat et ses deux cases vides, au niveau de changement structurel. Sans vouloir les remplir à tout prix, il nous semble que les exemples suivants impactent de manière non négligeable la forme universitaire à tous les niveaux et nous ne doutons pas que certains sauront s'en emparer :

se former à distance via des Mooc sur des parcours universitaires : reconnaissance d'années de formation sans présence (niveau méso-structurel) ;

se faire évaluer à distance, voire obtenir un diplôme à distance via un service de proctoring [12] : avec les problèmes juridiques à traiter au niveau national autour de la CNIL et de la gestion des données personnelles (niveau macro-structurel) ;

accepter et intégrer la robotique de téléprésence comme une vraie alternative à la présence enseignante et étudiante (tous les niveaux, toutes les cases).

En effet, en France pour le moins, le système éducatif n'est pas encore capable (sauf au niveau expérimental [13]) de délivrer un diplôme à un étudiant qu'il n'a pas formé ni évalué en présentiel. Cependant, comme l'écosystème éducatif mondial emprunte cette voie, il est fort à parier que de nouveaux services institutionnels, accompagnés d'un nouveau cadre juridique permettront à l'acte éducatif, dans son ensemble, de se dérouler hors des murs de l'école. Le concept d'université virtuelle ou d'école virtuelle prendra alors de l'importance ! Il y a là de quoi, selon nous, remplir les cases manquantes du tableau et donner une nouvelle tournure au livre d'Ivan Illich « Une société sans école [physique] » !

En guise de conclusion

Nous pensons qu'à l'ère du numérique, l'école au sens large ne peut plus fonctionner « hors sol » et doit servir à scolariser une société avec de nouveaux besoins, dont la valorisation des compétences humaines face à celles facilement automatisables. Humanisme, créativité, collaboration, métacognition, culture numérique sont autant de terres à défricher et cultiver par l'entremise de pédagogies actives amplifiées par la technologie. Cela nécessite un accompagnement des enseignants à trois volets tel que décrit. Les enseignants avec cette expertise seront plus à même de produire des pédagogies dites techno-symbiotiques, de se libérer de l'espace-temps de classe, de se tourner notamment vers l'hybridation et la distance et donc de bousculer notre écosystème scolaire à présent mondialisé. Qu'en sera-t-il alors du périmètre, de la définition et de la mission des établissements scolaires surtout face à une déscolarisation (volontaire ou subie) grandissante [14] ? Qu'en sera-t-il de la notion de carte scolaire ? Une nouvelle forme scolaire et universitaire pourrait alors émerger. À moins qu'elle ne soit déjà là, cachée derrière un mirage technologique et si ténu que peu l'envisagent encore…

Bibliographie

Baron, G.-L. (1987). La constitution de l'informatique comme discipline scolaire, le cas des lycées (thèse de doctorat, Université René Descartes Paris V, France). Récupéré de : https://tel.archives-ouvertes.fr/edutice-00000369/document

Céci, J-F. (2014, octobre). La certification en ligne, est-ce crédible ? Elearning Forum. Tunis. Récupéré de : https://doi.org/10.13140/RG.2.1.3295.5283

Céci, J-F. (2018). Pourquoi le numérique éducatif fait-il tant débat autour des bénéfices que l'on peut en attendre ? Explications via la métaphore de l'amplificateur pédagogique et définition de la pédagogie à l'ère du numérique. Récupéré de l'espace Research gate de l'auteur : https://doi.org/10.13140/RG.2.2.21636.22400

Céci, J-F. (à paraître). La mobilité en éducation, au prisme des interactions numériques des enseignants et apprenants, du collège à l'université. Communication présentée au colloque TICEMED11, mars 2018, Marrakech, Maroc

Décret n° 2017-619 du 24 avril 2017 relatif à la mise à disposition d'enseignements à distance dans les établissements d'enseignement supérieur. Récupéré du site Legifrance : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000034485233&categorieLien=id

Dumas, P. (2010). L'enseignant, un chercheur entre conservatisme et futurisme. Actes des Colloques jumelés Didactique et Tice IV et Ticemed 7, Beyrouth, May 2010, Liban. Université Antonine, Beyrouth, Volume 4, p. 1-22. Récupéré de l'archive HAL : https://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00488862

Fluckiger, C. (2018). La forme universitaire comme analyseur des « effets » de la technologies : perspective critique. Distances et médiations des savoirs, 22.

Illich, I. et Durand, G.-H. (2015). Une société sans école. New York : Points.

Karsenti, T. (2016) Les technologies ont-elles un réel impact sur la réussite scolaire ? Récupéré de : http://www.cforp.ca/educo/les-technologies-ont-elles-un-reel-impact-sur-la-reussite-scolaire/#_ftn7

Latour, B. et Biezunski, M. (2010). La science en action : introduction à la sociologie des sciences. Paris : La Découverte

Peraya, D. (2018). Technologies, innovation et niveaux de changement : les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? Distances et médiations des savoirs, 21. Récupéré de : http://journals.openedition.org/dms/2111

Romero, M., Laferriere, T. et Power, M. (2016). The Move is On ! From the Passive Multimedia Learner to the Engaged Co-creator. eLearn Magazine, 2016(3). Récupéré de l'archive ACM : http://dx.doi.org/10.1145/2904374.2893358

Thibert, R. (2012). « Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0 ». Dossier d'actualité Veille et Analyses, 79, novembre. http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=79&lang=fr

Tricot, A. (2016). Apprentissages scolaires et non scolaires avec le numérique. Administration & Education, Bulletin de l'AFAE. Récupéré de : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01628839

[1] Accès : http://www.sanako.com/fr-fr/ressources/laboratoire-de-langues/

[2] ATAWAD : Any Time, AnyWhere, Any Device

[3] Au sens de Latour et de ses « objets actants » ou encore « capacitants », donnant un pouvoir d'action (Latour et Biezunski, 2010)

[4] Nous citerons en exemple l'université de Pau et des Pays de l'Adour, en 2014

[5] Prix PEPS : Passion Enseignement et Pédagogie dans le Supérieur : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid125731/prix-peps-passion-enseignement-et-pedagogie-dans-le-superieur-2018.html

[6] Décret n° 2017-619 du 24 avril 2017 relatif à la mise à disposition d'enseignements à distance dans les établissements d'enseignement supérieur, 2017

[7] BO - note de service n° 2015-056 du 17-3-2015 : Utilisation des calculatrices électroniques à compter de la session 2018 http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=87354

[8] Philippe Dumas décrit cette complémentarité entre démarche bottom-up et top-down ainsi : « …l'innovation imposée ou décrétée par le haut - top-down - ne peut produire les résultats escomptés. Un professeur suréquipé par les soins de l'administration se trouve dans la position d'un chef d'orchestre sans partition…En prenant en compte l'intentionnalité des acteurs, les profs en l'occurrence, le projet engageant représente un changement par le bas – bottom up –… » (Dumas, 2010, p. 13).

[9] Avatariser : verbe en cours de définition en référence au film « Avatar » de James Cameron, utilisé pour caractériser une présence à distance via un avatar mécanique, un robot ici, ou via un avatar numérique dans une réalité virtuelle, un jeu.

[10] TBI : tableau blanc interactif (ou TNI pour tableau numérique interactif)

[11] Georges-Louis Baron : La constitution de l'informatique comme discipline scolaire, le cas des lycées. 1987, P9 (Baron, 1987)

[12] Surveillance d'examens en ligne. Voir notre article « La certification en ligne, est-ce crédible ? » (Céci, 2014, p .6)

[13] Accès : https://www.letudiant.fr/examen/examens-a-distance-comment-etes-vous-surveille-quand-vous-composez-de-votre-canape.html

[14] Entre 1995 et 2009, en France, le taux de scolarisation des 15-19 ans a diminué de 89 % à 84 % durant cette période. https://www.huffingtonpost.fr/2012/09/11/descolarisation-des-jeunes-15-19-ans-chomage-etude-ocde-_n_1872983.html