Innovation Pédagogique et transition

Tensions entre présence et distance en éducation : comprendre la complexité

Bernadette Charlier, Jérôme Villot, Joris Felder — 2021-11-22T09:32:24Z

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Bernadette Charlier, Joris Felder et Jérôme Villot, « Tensions entre présence et distance en éducation : comprendre la complexité », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 35 | 2021, mis en ligne le 25 octobre 2021, consulté le 22 novembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6410 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.6410

Face à la situation extraordinaire que nous vivons actuellement, poussant les institutions éducatives à revoir leurs modalités de fonctionnement et certaines de leurs modalités pédagogiques, chacun, étudiant, enseignant, chercheur, subit ou construit — c'est selon — des transformations — plus ou moins importantes — de ses pratiques d'apprentissage, d'enseignement et de travail. Chacun utilise les termes hybride, distance, présence, comodal, accolés à des pratiques diverses et en tire parfois des leçons pour l'avenir.

Au milieu de cette effervescence, l'appel pour ce numéro spécial a proposé aux chercheurs et aux praticiens chercheurs de faire le point et d'interroger les modèles théoriques et, lorsque c'est possible les résultats de recherche empirique et les méthodes de recherche associées afin de tenter de proposer aux acteurs des systèmes éducatifs des instruments d'intelligibilité des phénomènes actuels. Par exemple, comment la définition des dispositifs hybrides proposée en 2006 par Charlier, Deschryver et Peraya et sa révision en 2012 par Peraya et Peltier suite au projet HY-SUP doit-elle être revue ? Comment ce cadre théorique se situe-t-il par rapport aux travaux récents sur les dispositifs hybrides et le « blended learning » ? Quelles adaptations devrait-il subir pour rendre compte des nouvelles formes d'hybridation des dispositifs et des parcours, de la comodalité, des formes de présence à distance ? Comment les cadres théoriques et les méthodes de recherche permettent-ils de comprendre la complexité les situations vécues par les acteurs — étudiants, enseignants, responsables d'institutions — lorsqu'ils et elles ont vécu des transitions brusques et imposées entre des modalités d'enseignement en présence et hybride vers le tout à distance ? À quelles conditions les recherches ont-elles aidé chercheurs et praticiens à (co)construire des réponses pertinentes aux défis et aux tensions qu'ils et elles rencontrent ?

Des collègues ayant conduit de premières recherches les communiquent dans ce numéro en montrant pour certains d'entre eux comment leurs méthodes de recherche et leurs premiers résultats permettent de faire évoluer les cadres théoriques.

Avant toute nouvelle exploration, une revue de la littérature est indispensable. C'est ce que nous offrent Claire Peltier et Catherine Séguin avec leur article intitulé : « Hybridation et dispositifs hybrides de formation dans l'enseignement supérieur : revue de la littérature 2012-2020 ». Près de dix années après la fin du projet HY-SUP, cette revue analyse une sélection de publications en français et en anglais de manière à faire le point sur les définitions adoptées, les dimensions caractéristiques des dispositifs et les effets observés. Il faut souligner que parmi les 622 textes repérés, seulement 35 proposaient une définition des dispositifs hybrides. Cette situation est réellement un signal d'alerte pour les chercheurs et acteurs du domaine. Comment constituer un savoir partagé si on ne prend pas la peine de définir l'objet étudié ? Ceci nous renvoie à une confusion récurrente entre objet concret et objet de recherche. Un dispositif hybride parce qu'il intègre des dimensions médiatiques se reconnaîtrait d'emblée sans qu'il soit nécessaire de le circonscrire, de le définir pour en comprendre ensuite la complexité et les effets. Ensuite, les auteurs nous proposent une analyse des définitions adoptées par les 35 textes retenus en les classant en 4 catégories. Elles analysent les dimensions retenues pour les caractériser pour dans un second temps identifier les points communs des dimensions retenues par la littérature anglophone et francophone avec les propositions du projet HY-SUP. L'analyse fait apparaître des enrichissements possibles et nécessaires comme la prise en compte plus explicite de la présence ou de l'awareness et des modalités d'évaluation des apprentissages. Concernant les effets mentionnés par les recherches sélectionnées, les deux auteures relèvent un défaut malheureusement bien trop fréquent, l'approche globale des dispositifs hybrides ne permettant en aucun cas de décrire et comprendre leurs effets en tenant compte des conceptions pédagogiques qui les caractérisent (learning design) et de leur représentation par les acteurs, en particulier les étudiants. En conclusion de cette revue, les auteures réitèrent « avec force la nécessité de fonder les recherches relatives aux dispositifs hybrides de formation et aux usages des technologies éducatives sur des modèles théoriques solides et opérationnels ». Elles identifient les pistes pour développer le modèle HY-SUP qui, tout en restant (malheureusement) d'actualité, mériterait de nouveaux développements en intégrant de nouvelles formes d'hybridation comme la comodalité, l'ouverture, les modalités d'évaluation des apprentissages, l'articulation des activités synchrones et asynchrones, et la prise en compte encore plus importante des points de vue des acteurs. Enfin, elles terminent en regrettant l'organisation en silo de la recherche selon la langue et appellent à davantage de mutualisation des travaux avec les collègues d'autres langues de travail.

La proposition de Tomas Kaqinari, Jacques Audran, Dominique Kern, et Elena Makarova, se situe plutôt du côté des recherches visant à (co)construire des réponses pertinentes aux défis et aux tensions rencontrées lors du passage de l'enseignement 100 % en ligne au moment de la crise COVID. En soi, la démarche des trois universités du réseau EUCOR-le campus européen réunissant des universités de Bâle, Mulhouse et Strasbourg est stimulante. Elle s'est intéressée à l'évolution du rapport au numérique des enseignants de ces trois universités suite à ce passage imposé au tout en ligne. Si on peut regretter que les auteurs n'aient pas interrogé l'évolution du rapport à l'apprentissage et à l'enseignement, un résultat central éclaire tout de même cette question. En effet, selon les auteurs, une préoccupation majeure a été : « le défi du maintien de la relation humaine ». Cette relation au cœur de l'activité d'enseignement peut cependant être orientée vers l'apprentissage ou vers l'enseignement. Les données n'ayant pas été recueillies et analysées en ce sens, il n'est pas possible d'inférer une éventuelle évolution de la posture des enseignants. Or, si l'on se réfère à la définition des dispositifs hybrides de 2006, une dimension importante de l'hybridation des dispositifs hybrides est bel et bien interrogée. Il s'agit des formes d'accompagnement humain. Ici aussi, on aimerait savoir comment elles ont évolué et comment les acteurs aimeraient la faire évoluer dans l'avenir. La recherche étant en cours, on peut penser que la question sera soulevée. Enfin, le texte évoque une dimension encore trop peu interrogée : la disparition de « tous les dispositifs impensés » (créés par les locaux de cours, les couloirs, les bureaux) au profit des espaces virtuels. Ces usages des espaces et leur redéfinition mériteront certainement d'être interrogés dans l'avenir.

6Sophie Kennel, Stéphane Guillon et Jérémy Picot interrogent quant à eux le rapport des étudiants aux ressources pédagogiques utilisées par les enseignants de l'université de Strasbourg pendant la crise COVID pour soutenir leurs apprentissages. Les auteurs, après avoir proposé une définition des ressources pédagogiques, rappellent utilement que l'enjeu est « de ne pas laisser l'étudiant seul face aux ressources éducatives, mais d'accompagner la mise à disposition de ces ressources par une ingénierie pédagogique intégrant des activités et des interactions ». Leur enquête empirique guidée par la question : « Comment la contrainte, mais aussi l'opportunité du distanciel, ont-elles modifié l'approche de la ressource pédagogique en particulier pour les étudiants utilisateurs ? En quoi ont-elles été un levier ou un frein pour leurs apprentissages ? » tente de vérifier l'hypothèse selon laquelle « en particulier […] les ressources permettant l'interactivité et les échanges ont été ressenties comme bénéfiques pour les apprentissages ». L'analyse des auteurs vient confirmer cette hypothèse tout en apportant la nuance selon laquelle, dans certains cas, les travaux de groupe peuvent être perçus comme un frein à l'apprentissage. Cette recherche a le mérite indéniable d'attirer l'attention sur un aspect central des dispositifs encore peu interrogée, les formes de médiation et de médiatisation. Si les formes de médiatisation ont évolué avec la crise COVID, par le développement de nombres de capsules vidéo ou de présentations sonorisées, par exemple, dans quelle mesure les formes de médiation associées ont-elles évolué ? Quel véritable accès aux connaissances ? Quelles médiations relationnelles (pour favoriser les interactions sociales et la présence socioaffective) et réflexives (pour soutenir la réflexion sur ses apprentissages) ? Dans quelle mesure les partages de ressources ou de co-construction par les apprenants de certaines d'entre elles ont-elles été possibles ? Ces questions devraient être posées dans l'avenir. Sur cette base les dimensions de médiation, médiatisation, d'ouverture et d'accompagnement pourraient être revisitées.

Enfin, Charlier, Peltier et Ruberto présentent une recherche réalisée avant la crise COVID. Celle-ci a cherché « à remédier aux lacunes des connaissances concernant les interactions entre les caractéristiques des étudiants, celle des environnements d'apprentissage et les effets de ces interactions. » En effet, ne s'intéresser qu'aux dispositifs qu'ils soient hybrides ou à distance ou aux ressources numériques sera toujours insuffisant pour comprendre la complexité de ce qui se joue. Tout comme ne s'intéresser qu'aux représentations des enseignants ou des étudiants par rapport à une situation comme le passage des enseignements au 100 % aux lignes ou aux usages des ressources numériques restera insuffisant si on ne cherche pas différencier l'analyse en prenant en compte la diversité des caractéristiques des personnes qui répondent (des étudiants de bachelor/licence ou de master, par exemple) comme l'ont fait Kennel et ses collègues et si en parallèle on ne caractérise pas suffisamment les dispositifs ou ressources numériques à l'étude en référence à des cadres communs comme celui de la typologie HY-SUP ou d'autres. Cette recherche exploratoire menée sur fonds propres montre qu'une telle appréhension est possible et offre un intérêt heuristique. Des configurations associant motifs d'apprentissage, orientation des buts, disposition à comprendre par soi-même et effets perçus sur l'apprentissage apparaissent selon la perception qu'ont les étudiants des dispositifs hybrides à l'étude (centrés sur l'enseignement ou centrés sur l'apprentissage). Cette recherche démontre toute l'utilité de construire des cadres communs et de les faire évoluer pour comprendre la complexité des situations qu'elles soient banales ou exceptionnelles.

Une note de lecture intitulée : « La Pédagogie contemporaine, un nouveau concept pour intégrer les technologies en contexte éducatif ? » nous invite à découvrir l'ouvrage de Bernard Charlot. Selon Laurent Heiser, nous y trouverons « une réflexion originale et compatible avec les concepts bien étudiés par la revue DMS, en particulier de médiation et de médiatisation et de présence et de distance ». L'auteur de la note nous invite également avec Charlot à rendre les étudiants acteurs de leurs usages des technologies. Message essentiel, au moment où, selon nos propres analyses, l'augmentation de l'usage des technologies au moment du confinement ne semble pas avoir contribué au développement des compétences numériques des élèves et étudiants (Felder, Molteni, Baran et Charlier, 2021).

Enfin, dans ce numéro également, huit collègues proposent leur contribution à la rubrique Débat-discussion. Il s'agit de Céline Douzet (Réseau Canopé), Mallory Schaub (Université de Genève), Valérie Blondeau, Élodie Dufour-Merle et Solène Robert (CNED), Nathalie François (Learning designer, job@skills) et Nicolas Roland (Université de Bruxelles) et enfin Besma Ben Salah (Institut Supérieur des Études technologiques de Sousse, Tunisie). Les contributions de ce numéro proviennent de Belgique, de France, de Suisse et de Tunisie. Elles offrent donc un regard sur des expériences, des cas et des conceptions enracinés dans des contextes et des cultures académiques ou scientifiques différentes de la Francophonie. Si les contextes institutionnels et politiques sont différents (au niveau macro et méso), les expériences de terrain (niveau micro) présentent de nombreuses similitudes. Mais ces contributions le montrent, le rôle des ingénieurs et conseillers pédagogiques peut largement dépasser le niveau auquel on pourrait spontanément les confiner : celui de la conception, de la mise en œuvre des dispositifs de formation et de l'accompagnement des enseignants.

Bibliographie

Charlier, B., Deschryver, N. et Peraya, D. (2006). À la recherche des effets des dispositifs hybrides. Distances et Savoirs, 4(4), 469-496. https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2006-4-page-469.htm

Charlot, B. (2020). Éducation ou Barbarie. Pour une Anthropologie-pédagogie contemporaine. Economica.

Felder, J., Molteni, L., Baran, K. et Charlier, B. (2021). Comprendre les transformations de pratiques d'apprentissage. Rapport de la recherche TRANSTET. https://www.unifr.ch/didactic/fr/assets/public/projets_de_recherche/Rapport %20TRANSTET_final.pdf

Peraya, D. et Peltier, C. (2012). Typologie des dispositifs hybrides : configurations et types. Dans N. Deschryver, et B. Charlier (dir.), Dispositifs hybrides. Nouvelles perspectives pour une pédagogie renouvelée de l'enseignement supérieur. Rapport final. https://archive-ouverte.unige.ch/unige :23102

Appel à contribution Distances et Médiations des Savoirs :Tensions entre présence et distance en éducation : comprendre la complexité

Bernadette Charlier, Jérôme Villot, Joris Felder — 2021-11-15T15:42:52Z

Un appel à contribution repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Thème de l'appel à contributions

Face à la situation extraordinaire que nous vivons actuellement, poussant les institutions éducatives à revoir leurs modalités de fonctionnement et certaines de leurs modalités pédagogiques chacun-e, étudiant-e-s, enseignant-e-s, chercheur-e-s, subit ou construit – c'est selon- des transformations – plus ou moins importantes - de ses pratiques d'apprentissage, d'enseignement et de travail. Chacun-e utilise les termes hybride, distance, présence, comodal accolé à des pratiques diverses et en tire des leçons pour l'avenir.

Au milieu de cette effervescence, cet appel à communications propose aux chercheur-e-s et aux praticiens et praticiennes chercheur-e-s de faire le point et d'interroger les modèles théoriques et, lorsque c'est possible les résultats de recherche empirique et les méthodes de recherche associées afin de tenter de proposer aux acteurs et actrices des systèmes éducatifs des instruments d'intelligibilité des phénomènes actuels. Par exemple, comment la définition des dispositifs hybrides proposée en 2006 par Charlier, Deschryver et Peraya et sa révision en 2012 par Peraya et Peltier suite au projet HY-SUP doit-elle être revue ? Comment ce cadre théorique se situe-t-il par rapport aux travaux récents sur les dispositifs hybrides et le « blended learning » ? Quelles adaptations devrait-il subir pour rendre compte des nouvelles formes d'hybridation des dispositifs et des parcours, de la co-modalité, des formes de présence à distance ?

Comment les cadres théoriques et les méthodes de recherche permettent-ils de comprendre la complexité les situations vécues par les acteurs – étudiant-e-s, enseignant-e-s, responsables d'institutions - lorsqu'ils et elles ont vécu des transitions brusques et imposées entre des modalités d'enseignement en présence et hybride vers le tout à distance ? Nous appelons les collègues ayant conduit de premières recherches à les communiquer en montrant explicitement comment leurs méthodes de recherche et leurs premiers résultats permettent de faire évoluer les cadres théoriques.

Enfin, à quelles conditions les recherches ont-elles aidé chercheurs et praticiens à (co)construire des réponses pertinentes aux défis et aux tensions qu'ils et elles rencontrent ? À cet égard des articles écrits à « quatre mains » par des chercheurs et des praticiens seraient les bienvenus (sans omettre que certain-e-s vivent les deux rôles).

Nous invitons les chercheur-e-s et praticiens et praticiennes chercheur-e-s à proposer des contributions fondées sur des revues de la littérature ou des études empiriques. Ces contributions devraient expliciter les fondements sémantiques des concepts adoptés par le(s) auteur(s), les situer explicitement par rapport aux travaux antérieurs, justifier les méthodes proposées, suggérer des pistes pour des recherches ultérieures et pour un usage de leurs travaux par les praticiens et praticiennes.

Bibliographie

Charlier, B., Deschryver, N. & Peraya, D. (2006). A la recherche des effets des dispositifs hybrides. Distances et Savoirs, 4(4), 469-496. Retrieved from : https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2006-4-page-469.htm

Peraya, D. et Peltier, C. (2012). Typologie des dispositifs hybrides : configurations et types. Dans Deschryver, N. et Charlier, B. (2012). Dispositifs hybrides. Nouvelles perspectives pour une pédagogie de l'enseignement supérieur. Rapport final rapport_final_hysup_12.pd

Remarques concernant la rédaction des textes

Les articles peuvent être soumis en français ou en anglais.

Ils devront se plier aux exigences scientifiques : formulation des hypothèses de recherche, méthodes adoptées, références aux travaux comparables, mention des contextes (dont publics, institutions, dispositifs, technologies, etc.), résultats obtenus et mis en perspective. Les articles doivent être lisibles par les spécialistes, chercheurs et experts appartenant aux différentes disciplines visées par Distances et Médiations des Savoirs.

Les propositions d'articles doivent respecter la ligne éditoriale (http://dms.revues.org/76) et le format (http://dms.revues.org/75) demandés par la revue Distances et Médiations des Savoirs. Il s'agira soit d'articles de recherche, généralement de 20 à 25 pages, 30 000 à 50 000 signes (notes et espaces compris) répondant aux exigences académiques, soit de retours d'expériences innovantes ou de témoignages, qui pourront être plus courts. Ces articles seront évalués en double aveugle par les membres du comité scientifique et ne seront publiés qu'après acceptation et révisions éventuelles.

Calendrier prévisionnel

– Décembre 20 : lancement de l'appel

– 15 janvier 21 : réception des intentions d'articles

– 22 février 21 : réceptions des articles

– Fin mars : Retours aux auteurs

Les articles devront être envoyés aux coordinatrices et coordinateurs du numéro Bernadette.charlier@unifr.ch, joris.felder@unifr.ch, jerome.villot@ac-cned.fr copie à DMS-DMK@ac-cned.fr
Comité éditorial

Bernadette Charlier, Université de Fribourg - Suisse

Joris Felder, Université de Fribourg- Suisse

Jerôme Villot, CNED- France

Comment prendre en compte l'apprenant autrement que formellement dans la formation ?

Joris Felder — 2020-12-31T09:58:33Z

Un article de Joris Felder publié dans la revue Distances et Médiations des Savoirs une publication sous licence CC by sa

Joris Felder, « Comment prendre en compte l'apprenant autrement que formellement dans la formation ? », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 32 | 2020, mis en ligne le 12 décembre 2020, consulté le 31 décembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/dms/5912 ; DOI : https://doi.org/10.4000/dms.5912

Pour poursuivre la discussion entamée dans ce débat initié par Daniel Peraya et Claire Peltier (2020), je procéderai en cinq temps. Je commencerai par un bref retour sur la discussion menée jusqu'ici qui me permettra d'introduire ma contribution. Celle-ci m'amènera à remettre en perspective deux pratiques que sont celle de l'ingénierie pédagogique (IP) et celle de l'enseignement artisanal. Je partagerai ensuite quelques réflexions quant à ces transformations qui se manifestent notamment par la construction et la régulation de l'environnement personnel d'apprentissage (EPA) de l'apprenant. Puis je suggérerai que le concept EPA peut tout à fait lever la contradiction apparente entre une pratique normalisée de l'ingénierie et le degré d'autonomie de la pratique de l'apprenant soulevé par Henri (2019). Je terminerai ma contribution en abordant le potentiel de l'EPA comme nouveau paradigme de l'enseignement-apprentissage.

Un débat sur l'ingénierie pédagogique et les pratiques d'enseignement ponctué de transformations liées à la crise de la COVID-19

Notre regard et nos réflexions au cours de cette année ont naturellement été attirés par les bouleversements. Au-delà des contraintes et défis qui nous ont toutes et tous préoccupés, ces bouleversements nous offrent au moins trois opportunités.

La première opportunité que je relève est de mieux comprendre les processus de transformation des pratiques pédagogiques. Avec Bernadette Charlier, Laura Molteni et Katharina Baran, nous avons vu dans le passage à l'enseignement à distance forcé du mois de mars 2020 la possibilité d'étudier les transformations de pratiques d'apprentissage au travers des transitions d'un dispositif de formation à un autre (Felder, Molteni, Baran et Charlier, sous presse). Aussi, un numéro spécial pour cette revue proposé par Bernadette Charlier, Claire Peltier, Joris Felder et Jerome Villot invite à faire le point sur les modèles théoriques et les méthodes de recherche permettant de rendre intelligibles les phénomènes actuels de transformation de pratiques d'apprentissage, d'enseignement et de travail [1].

La deuxième opportunité est de mettre en lumière des méthodes de recherche et des phénomènes en marge de ce bouleversement – mais non moins légitimes – tels que l'effort pour la recherche participative proposé par Baron dans sa contribution au débat dans le numéro d'octobre (Baron, 2020) ou les analyses instrumentées par des capteurs de l'activité éducative (Laurent, Dessus et Vaufreydaz, 2020). Pour ma part, je mettrai l'accent sur le concept d'EPA abordé par D. Peraya et C. Peltier en ouverture de ce débat, car il questionne et déstabilise les pratiques d'ingénierie pédagogique et d'enseignement.

La troisième est de contribuer à définir le nouvel état dans lequel le système de pratiques pédagogiques se stabilisera. Quel sera cet état ? Personne ne peut le prédire. Dans la discussion menée au fil des numéros de DMS, les auteurs ont relevé la nécessité d'une prise de conscience par la communauté d'acteurs de l'enseignement de l'importance des modèles et de l'histoire de l'ingénierie pédagogique et du design pédagogique pour une nouvelle ingénierie pédagogique (IP) et pour de nouvelles pratiques de design pédagogique (DP). D'autres auteurs ont dans le même élan évoqué la possibilité de voir « triompher » l'art de la cuisine artisanale de l'enseignement au détriment des modèles rigoureux et éprouvés de l'ingénierie pédagogique (Villot-Leclercq, 2020). Je reviendrai sur cette question plus loin dans cette contribution, tout comme Didier Paquelin qui, dans ce numéro, propose des repères pour une ingénierie interactionniste intégrant un temps de co-design permettant de coupler le dispositif et l'environnement de l'apprenant (2020).

La pratique ingénierique doit-elle supplanter la pratique artisanale de l'enseignement ?

Au cours de ce débat, il a été regretté que la pratique artisanale de l'enseignant n'ait pas intégré la rigueur et le formalisme de l'ingénierie pédagogique. Prenant ce regret à contrepied, D. Paquelin propose de façon fort pertinente d'intégrer aux processus d'ingénierie pédagogique une approche de design afin d'articuler l'art du faire pratique et l'art du faire scientifique (2020). Une autre question se pose : la pratique de l'ingénierie pédagogique doit-elle vraiment supplanter la pratique artisanale de l'enseignant ?

Pour discuter de cette question, prenons tout d'abord quelques repères proposés par Goodyear pour théoriser la pratique (2020). L'auteur postule qu'une pratique se conçoit selon les quatre idées suivantes. Primo, la pratique existe en tant que pattern (entité) et en tant que performance : par exemple, la pratique du ski est reconnaissable comme une entité (on peut en faire un guide, un cours, une théorie) et on peut aussi reconnaître la performance particulière d'un skieur. Secundo, la pratique existe en tant que projet orienté vers la réalisation d'un objet : on skie pour échapper au quotidien, prendre soin de son physique, préparer une compétition. Tertio, le projet/objet de la pratique, les patterns d'actions, les discours et l'arrangement des ressources mobilisées constituent une architecture de pratique distincte (matériel, pensées et compétences). Quarto, la pratique n'émerge pas de nulle part : elle existe dans la mémoire de l'individu et il existe une tradition de la pratique.

Ces repères m'amènent à reformuler le constat du décalage entre la pratique artisanale et l'IP ainsi en quatre points :

– La pratique de l'IP en tant qu'entité n'est selon toute vraisemblance pas entrée réellement et durablement dans les pratiques des enseignants en tant que performance.

- La pratique de l'IP et de l'enseignement artisanal ont le même projet (permettre à un apprenant d'apprendre) sans pour autant avoir le même objet.

– Dans leurs architectures de pratique respectives, l'IP et l'enseignement procèdent d'actions différentes qui mobilisent des ressources de manière propre à chacune.

– La pratique de l'enseignement artisanal précède celle de l'IP dans la tradition éducative et dans la mémoire de l'individu.

Sous cet angle, les pratiques de l'IP et de l'enseignement artisanal ont chacune leur raison d'être, leur histoire, leur valeur. (Re)considérer ces pratiques pour ce qu'elles sont, dans leurs contextes et cultures, est important. « La cuisine » de l'enseignant, cet artisanat-là, est tout aussi légitime que l'ingénierie. Leurs pratiques doivent néanmoins répondre aux besoins des transformations d'autres pratiques, celles de l'apprentissage et du travail dans notre société actuelle.

Pourquoi serait-il souhaitable pour tous les enseignants de passer de l'artisanat à la standardisation ? La standardisation, caractéristique fondamentale de l'IP n'est pas en soi un idéal absolu en toute situation. La réalité d'un enseignant qui conçoit, développe et anime son enseignement tel un artisan demeure – on l'a vu lors des récents événements liés à la crise sanitaire – et doit demeurer. Il n'est pas réaliste de penser que tout enseignement se doit d'être conçu et développé par l'application d'une longue et coûteuse démarche d'ingénierie. Toutefois, les qualités de rigueur et de formalisme de l'IP devraient se retrouver dans toute pratique d'enseignement. Et cela doit être possible, nous en discuterons plus loin, avec des instruments conceptuels et techniques suffisamment pragmatiques pour être intégrés aux pratiques d'enseignement.

À quelles transformations les pratiques doivent-elles répondre ?

En proposant le cadrage de cette discussion, Daniel Peraya et Claire Peltier relativisent fort justement le caractère inédit d'un besoin de développement de l'autonomie de l'apprenant, ainsi que de celui de la maîtrise des compétences numériques et informationnelles. Si ces besoins ne sont pas nouveaux, ils demeurent. Probablement sont-ils plus marqués qu'auparavant, devenant incontournables. Alors quelles transformations de notre société et des disciplines d'enseignement engageraient une impérative nécessité de revoir les pratiques d'enseignement ?

Pour amorcer une réponse à cette question, je partage ici les réflexions menées dans le cadre de la conception d'un module de formation au centre de didactique universitaire, dirigé par Bernadette Charlier à l'Université de Fribourg. Les vecteurs de ces transformations sont épistémiques, sociétaux, technologiques, économiques. Sans prétendre à une analyse de leur dynamique, au moins sept facettes de l'activité humaine se sont transformées ou sont encore en train de changer actuellement :

Les disciplines scientifiques se lient avec la science informatique. C'est le cas par exemple des sciences de l'éducation où l'on peut penser au principe de boucle de rétroaction qui a contribué à la conceptualisation de l'autorégulation de l'apprentissage (Cosnefroy, 2011), à la proposition du connectivisme, aux environnements numériques pour l'apprentissage humain, etc. Mais quelle discipline échapperait-elle à l'influence de l'informatique ?

– L'organisation du travail se dématérialise (numérisation, télétravail) et change de forme (digtal labour platforms [2])

– La cognition humaine se distribue avec les outils de l'environnement (outils intelligents, médias, canaux de communications, communautés de pratiques, etc.). C'est le cas p.ex. des sciences forensiques qui comparent des modes opératoires de criminels grâce à l'IA ou du droit qui voit l'émergence de contrats générés par des algorithmes.

– Le paradigme de recherche conduit par les données et le big data génère des savoirs nouveaux. Par exemple, la géographie humaine recourt à des capteurs fixés à des drones pour collecter des données en masse et à grande échelle, permettant de comparer des évolutions en temps réel.

– Le système informationnel passe du statique (le livre, la bibliothèque, le système de classement) au dynamique (tags, réseaux sociaux, wikis, moteur de recherche). P.ex. les sciences forensiques automatisent la classification des infractions à partir des paramètres de cambriolages.

– Le lire, l'écrire et le compter sont multimodaux, digitaux, algorithmés et exigent de transposer de l'information d'un système à l'autre.

– Les compétences nécessaires sur le marché du travail passent du simple (répétitivité, reproductivité) au complexe (résolution de problème, communication, travail en équipe).

Ces changements peuvent être plus ou moins importants, mais dans tous les cas ils appellent, me semble-t-il, une évolution du paradigme de l'enseignement et de l'apprentissage. Ces transformations de l'activité humaine se répercutent dans les pratiques professionnelles, les constats sont innombrables et ne se limitent pas aux quelques exemples que j'ai relevés dans la précédente liste. Elles se retrouvent également dans les pratiques d'apprentissage des étudiants, comme le révèlent les études sur les EPA. L'apprenant, de par son autonomie (Felder, 2019a) ou son agentivité (Jézégou, 2014) choisit et construit ses instruments d'apprentissage. Cette autonomie ne devrait pourtant pas être en tension avec l'IP ou le DP. L'ouvrage de Paquette et al. (à paraître) [3] traitera de cette problématique.
L'environnement personnel d'apprentissage, une clé pour les pratiques pédagogiques ?

La tension contradictoire posée par Henri a suscité discussion : « Comment un système de formation, normalisé, peut-il fonctionner si sa composante principale, l'apprenant, jouit d'un degré de liberté que les approches classiques de la planification éducative et d'ingénierie pédagogique sont incapables d'absorber ? » (Henri, 2019).

Cette contradiction pourrait être levée par le recours au concept de l'EPA qui s'avère être un concept intégrateur. France Henri (2014) a relevé que l'EPA est abordé dans la littérature scientifique selon trois conceptualisations : un ensemble d'applications, de service web et d'outils personnalisés choisis par l'apprenant (conceptualisation technologique), un méta-design pédagogique qui laisse l'apprenant prendre le contrôle de ses apprentissages et intégrer dans son environnement les instruments dont il a besoin (conceptualisation pédagogique), une représentation mentale des ressources et instruments d'apprentissage en rapport à un projet d'apprentissage personnel (conceptualisation subjective). De nombreux auteurs soutiennent qu'un EPA s'organise en un système d'instruments d'apprentissage, composés, selon l'approche instrumentale de Rabardel (1995), d'un schème et d'un artefact (Roland & Talbot, 2014 ; Charlier, 2014 ; Henri, 2014). Plus loin, Marquet (2005) a argumenté qu'un instrument d'apprentissage entrelace un artefact technique, un artefact didactique et un artefact pédagogique. Dans le prolongement de cette conception, j'ai montré qu'il y avait également une instrumentation et une instrumentalisation d'un artefact social (Felder, 2017). Les définitions de ces quatre types d'artefacts sont précisées par la méthode d'analyse et de modélisation des environnements personnels d'apprentissage MEPA (Felder, 2019b). L'artefact technique correspond aux outils utilisés par l'apprenant, qui peuvent être numériques ou non. L'artefact didactique correspond aux connaissances et compétences visées par l'apprenant. Dans cette méthode, ils sont appréhendés au moyen de la taxonomie de Paquette (2002). L'artefact pédagogique est défini comme les stratégies cognitives et métacognitives appliquées par l'apprenant pour traiter les informations mobilisées pour apprendre. Ces stratégies sont appréhendées grâce à la typologie de Bégin (2008). Un artefact pédagogique correspond également aux informations médiatisées. L'artefact social est soit un individu ou un groupe d'individu impliqué dans l'activité d'apprentissage, soit une règle ou une valeur interne à l'apprenant, soit encore une règle ou une valeur externe à l'apprenant (celle d'un autre individu impliqué dans l'activité d'apprentissage. Enfin, l'EPA est construit et régulé au sein d'un système d'activité d'apprentissage tel que défini par Engenström (1999). Dans ce processus, les artefacts du dispositif d'enseignement peuvent être appropriés (ou non) par l'apprenant à son système d'instrument d'apprentissage – son EPA. Cette conception de l'EPA a été largement développée dans ma thèse « Environnement personnel d'apprentissage et autonomie de l'apprenant » (Felder, 2019).

Ce point de vue, celui de l'instrument d'apprentissage construit et régulé dans l'action, ne voit pas de contradiction entre le formalisme de l'IP et le degré de liberté de l'apprenant. Le caractère asynchrone et différé de la formation à distance en témoigne. Les problèmes de mise à distance, de médiation, de médiatisation, ou encore de scénarisation, relevés au fil des contributions de ce débat discussion sont des problèmes du point de vue des métiers de l'ingénierie et de l'enseignement. Le vécu de l'apprenant ne se focalise pas sur la présence ou sur la distance, comme le dit un étudiant cité par Blandin dans l'un des textes proposés dans le cadre du débat (2020) : « ça n'a pas beaucoup changé ». Le vécu de l'apprenant se manifeste par la représentation subjective qu'il se fait des activités qu'il réalise, du projet d'apprentissage et des instruments qu'il utilise pour le réaliser. Celle-ci se construit dans l'interaction entre l'individu et les artefacts de son environnement – dont le dispositif d'enseignement conçu et construit par l'application d'une démarche d'IP dont le design pédagogique fait (potentiellement) partie (Felder, 2017).

En outre, cette conceptualisation de l'EPA lève l'opposition fréquente de l'EPA aux environnements institutionnels d'apprentissage, car l'EPA ne se résume pas à un ensemble plus ou moins articulé d'outils numériques que l'apprenant mobilise selon ses préférences. Elle dépasse également l'idée que l'EPA soit une forme d'environnement numérique d'apprentissage (ENA), car elle considère que l'apprentissage humain n'est pas « ontologiquement numérique [mais résultant de] processus d'apprentissage cognitifs, comportementaux, socio-affectifs humains » (Peraya, 2019, p. 2). Le défi est alors pour l'IP ou la conception d'un ENA de prendre en compte l'EPA de l'apprenant. Et pour l'apprenant, le défi consiste à réguler consciemment la place des artefacts d'un dispositif de formation ou d'un ENA dans l'architecture de son EPA pour un projet ou objet d'apprentissage donné.

Sous cet angle, je ne crois pas qu'il faille privilégier le « processus apprendre » au « processus enseigner » comme le dit Blandin dans cette discussion (2020), ni l'inverse d'ailleurs. Le « processus enseigner » devrait intégrer le « processus apprendre » en prenant en compte dans le « processus enseigner » l'EPA de l'étudiant, en fixant des objectifs ciblés sur le développement de l'EPA et en intégrant l'EPA à l'évaluation des produits de l'apprentissage (voir le texte de Charlier, « Enjeu pour la formation des adultes : (re)connaître l'Individu Plus ». L'ouvrage de Bourgeois (2018) intitulé « Le désir d'apprendre » réhabilite d'ailleurs l'acte transmissif. En d'autres termes, il s'agit de prendre en compte « les composantes de l'environnement de l'apprenant et le sujet lui-même [et d'offrir] explicitement des possibilités d'ajustements, d'arrangements (Paquelin, 2020, p.4).

Le « processus apprendre » devrait à son tour intégrer le « processus enseigner » en fournissant à l'apprenant les outils méthodologiques, conceptuels et techniques nécessaires à l'intégration dans sa pratique des artefacts techniques, didactiques, pédagogiques et sociaux du dispositif d'enseignement et à l'intégration du projet d'enseignement à son projet personnel d'apprentissage. Cela suppose, pour reprendre les mots de D. Paquelin, « de s'assurer que chacune et chacun puisse être non seulement acteur, mais également auteur de la forme éducative » (2020, p.4). Pour ce faire, le concept d'EPA et le recours à la modélisation de l'EPA – qu'elle soit informelle ou formelle [4] - pour instrumenter la réflexivité de l'apprenant sur ses pratiques d'apprentissages paraissent tout à fait adaptés. Il s'agit en somme de rendre l'apprenant capable d'autonomie dans ses apprentissages, une autonomie à la fois dépendante des artefacts de son environnement et rendue possible grâce à ces artefacts.

En conclusion : l'EPA comme paradigme de formation ?

Le nouveau paradigme de l'enseignement et de l'apprentissage ne pourrait-il pas être celui d'une approche par l'EPA ? Cette approche subjective de l'apprentissage peut devenir un instrument rigoureux et formel que l'enseignant artisan peut exploiter. Cet instrument serait rigoureux, car l'EPA demande de penser à l'action (le schème) que l'apprenant va réaliser, aux connaissances et compétences que l'apprenant va développer, aux outils et ressources médiatiques et humaines que l'apprenant va mobiliser, aux stratégies cognitives et métacognitives à appliquer pour apprendre, ainsi qu'aux règles et valeurs régulant l'activité. Il serait rigoureux aussi, car, selon les repères de la conception de la pratique proposés par Goodyear (2020), l'EPA demande à penser la pratique d'enseignement et d'apprentissage comme une pratique en performance (l'activité réellement vécue par l'apprenant), de penser au projet et à l'objet de la pratique (le but, l'objectif d'apprentissage) et de penser à l'architecture du discours, de la performance, du projet/objet et de l'articulation des ressources. Enfin, cet instrument serait formel, car l'EPA s'exprime par la mobilisation de concepts, de typologies et de taxonomies qui renvoient aux types d'activités que l'on peut faire faire aux apprenants.

Bibliographie

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[1] Voir l'appel à contributions : https://journals.openedition.org/dms/5677

[2] 2 https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/new-evidence-platform-workers-europe

[3] 3 À paraître en 2021. Vers une nouvelle ingénierie pédagogique pour les environnements numériques d'apprentissage, dirigé par Gilbert Paquette, Josianne Basque et France Henri, est en préparation à l'Institut de recherche LICEF de la Télé-université.

[4] Par exemple la méthode d'analyse et de modélisation des environnements personnel d'apprentissage MEPA (Felder, 2019) et l'outil YEP qui l'instrumente.

Tensions entre présence et distance en éducation : comprendre la complexité, appel à communications de Distances et Médiations des Savoirs

Bernadette Charlier, Claire Peltier, Jérôme Villot, Joris Felder — 2020-12-05T08:04:14Z

Un appel à contribution de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Thème de l'appel à contributions

Face à la situation extraordinaire que nous vivons actuellement, poussant les institutions éducatives à revoir leurs modalités de fonctionnement et certaines de leurs modalités pédagogiques chacun-e, étudiant-e-s, enseignant-e-s, chercheur-e-s, subit ou construit – c'est selon- des transformations – plus ou moins importantes - de ses pratiques d'apprentissage, d'enseignement et de travail. Chacun-e utilise les termes hybride, distance, présence, comodal accolé à des pratiques diverses et en tire des leçons pour l'avenir.

Bibliographie

Peraya, D. et Peltier, C. (2012). Typologie des dispositifs hybrides : configurations et types. Dans Deschryver, N. et Charlier, B. (2012). Dispositifs hybrides. Nouvelles perspectives pour une pédagogie renouvelée de l'enseignement supérieur. Rapport final rapport_final_hysup_12.pd

Remarques concernant la rédaction des textes

Les articles peuvent être soumis en français ou en anglais.

Calendrier prévisionnel

– Décembre 20 : lancement de l'appel

– 15 janvier 21 : réception des intentions d'articles

– 22 février 21 : réceptions des articles

– Fin mars : Retours aux auteurs

Les articles devront être envoyés aux coordinatrices et coordinateurs du numéro Bernadette.charlier@unifr.ch, joris.felder@unifr.ch, claire.peltier@fse.ulaval.ca, jerome.villot@ac-cned.fr copie à DMS-DMK@ac-cned.fr

Comité éditorial

– Bernadette Charlier, Université de Fribourg - Suisse

– Joris Felder, Université de Fribourg- Suisse

– Claire Peltier, Université Laval - Québec, Canada

Jerôme Villot, CNED- France

Le potentiel réflexif de la modélisation des environnements personnels d'apprentissage

Joris Felder — 2019-11-04T08:06:38Z

Sur la base d'un langage de modélisation des environnements personnels d'apprentissage (EPA) d'étudiants de l'enseignement supérieur que nous avons développé (Felder, sous presse), cette recherche exploratoire vise à évaluer le potentiel réflexif des modèles d'EPA d'étudiants générés par le chercheur comme objet intermédiaire entre l'étudiant et lui-même. Le langage de modélisation d'environnements personnels d'apprentissages (MEPA) soutenu par un modèle générique de l'EPA permet d'objectiver visuellement les représentations verbalisées que se font les étudiants de leur EPA. Une étude longitudinale menée auprès de 15 étudiants a permis de valider l'expressivité de ces modèles d'EPA et d'évaluer le potentiel réflexif des modèles sur les étudiants. Abordée sous l'angle de la théorie du changement conceptuel, l'étude présentée dans cet article met en évidence le potentiel heuristique des modèles. Les résultats montrent que les étudiants reconnaissent l'intelligibilité, la plausibilité et la fécondité de la modélisation et que pour certains étudiants, l'objectivation de leur EPA a généré des changements conceptuels. Cet usage de modèles d'EPA par les apprenants pourrait permettre de développer leur autonomie, notamment en leur permettant de reconnaître leur individu-plus.

Un article de Joris Felder repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Mes remerciements vont à Bernadette Charlier et France Henri pour leur enthousiasme et leur confiance indéfectibles dans leur supervision de mon travail de recherche.

Introduction

On ne cesse de l'affirmer : il faut apprendre à apprendre. Cela a certainement toujours été un enjeu à l'échelle personnelle pour les apprenants engagés dans un projet de formation. Aujourd'hui, apprendre tout au long de la vie et être capable d'apprendre par soi-même devient une nécessité tant pour la société que pour les individus. Tous et chacun doivent être préparés à prendre en main le renouvellement de leurs connaissances et la mise à jour de leurs compétences dans un contexte où les métiers sont en constants changements. Pour Carré (2010), l'autonomie doit s'inscrire comme finalité de la formation. L'apprenant autonome est celui qui détermine de manière consciente et raisonnée les apprentissages qu'il doit faire, qui choisit les méthodes et les techniques à utiliser, qui évalue ses acquis et qui dégage des conclusions (Holec, 1979 ; Moore, 1977). Ainsi, apprendre à apprendre par soi-même implique forcément le développement de l'autonomie. En contexte de formation, l'apprenant peu autonome apprend d'abord dans la dépendance au formateur et au dispositif d'apprentissage. L'autonomie se développant au fil des expériences, cette dépendance bascule lorsque l'apprenant prend le contrôle de ses apprentissages, s'autorégule (Zimmermann, 2008) et autodirige ses apprentissages (Carré, 2010).

Dans ce contexte de quête de l'autonomie de l'apprenant, Charlier invite à (re)connaître l'individu-plus (Charlier, 2017), une notion avancée par Perkins (1993, 1995), afin que les apprenants construisent leur Plus et reconnaissent que leur environnement tout comme eux-mêmes doivent pouvoir changer (p. 52). Ce faisant, elle enrichit le concept d'environnement personnel d'apprentissage (EPA) par celle d'individu-plus. Contrairement à l'individu-solo, dont la cognition et les connaissances seraient exclusivement internes, l'individu-plus renvoie à la cognition distribuée (Pea, 1993) entre l'individu et son environnement physique et social, incluant les artefacts produits par d'autres et par l'individu lui-même – c'est-à-dire un système composé de l'individu et de son environnement. Le concept d'EPA – que nous développerons plus loin – avancé pour la première fois par Ollivier et Liber (2001) peut être défini comme la représentation que l'individu se fait de l'ensemble des instruments, des ressources utilisées et de son projet d'apprentissage (Väljataga, 2010). Ainsi, le concept d'EPA est au cœur de la médiation des savoirs et, à l'instar de Henri et al. (2008), de nombreux auteurs voient en l'EPA une piste prometteuse pour soutenir l'apprenant dans le développement de son autonomie.

Néanmoins, pour analyser l'activité d'apprentissage humain médiée par les outils et les ressources, chercheurs, formateurs et apprenants font face au défi de conscientiser et d'objectiver la représentation que se fait l'apprenant de son EPA. Face à cette problématique, nous avons développé une méthode d'analyse et d'interprétation des représentations que se font les étudiants universitaires de leur EPA que nous avions nommée MEPA (Felder, sous presse). Cette méthode comprend un modèle générique de l'EPA et langage de modélisation des EPA permettant de les figurer de manière hautement expressive dans un support intelligible pour les apprenants.

C'est en nous appuyant sur cette instrumentation que la présente étude exploratoire a été réalisée avec pour objectif d'évaluer le potentiel réflexif des modèles d'instance d'EPA d'étudiants générés par le chercheur en tant qu'objet intermédiaire. Pour atteindre cet objectif, l'étude porte sur les trois questions suivantes : 1) dans quelle mesure le langage de modélisation des EPA permet-il de générer des modèles satisfaisants, intelligibles, plausibles et féconds pour des étudiants universitaires ? 2) Dans quelle mesure ces modèles renforcent-ils chez l'étudiant la conscientisation de son EPA ? 3) Dans quelle mesure la méthode de modélisation et son approche réflexive sur l'EPA suscitent-elles chez l'étudiant un apprentissage des savoirs immanents à la conceptualisation de l'EPA qu'elle soutient ?

Dans le cadre conceptuel de cette contribution, nous rappelons tout d'abord notre conceptualisation de l'EPA ainsi que le langage de modélisation des EPA sur lesquels s'appuie cette étude. Nous postulons ensuite que les modèles d'instance d'EPA servent d'objet intermédiaire (Vinck, 2009) entre l'apprenant et lui-même, lui fournissant ainsi une instrumentation susceptible de l'amener à transformer sa conception de l'EPA et plus largement de l'apprentissage, dans la perspective du changement conceptuel (Vosniadou, 1994 ; Di Sessa, 1993). Nous mobilisons ces deux notions pour traiter nos questions de recherche. Dans la section suivante, nous décrivons notre méthode de recherche avant de présenter nos résultats. Ceux-ci montrent que les 15 étudiants rencontrés reconnaissent l'intelligibilité, la plausibilité et la fécondité des visualisations d'EPA réalisées avec le langage de modélisation et que pour certains étudiants, l'objectivation de leur EPA a généré des changements conceptuels. En conclusion, nous discuterons des perspectives pratiques de notre approche, tant pour l'apprenant que pour le formateur.

Cadre conceptuel

L'EPA, un système d'instruments inscrit dans le système d'activité d'apprentissage

Dans la littérature, l'environnement personnel d'apprentissage est conceptualisé soit en tant qu'objet technologique, soit en tant que stratégie pédagogique, soit comme une réalité subjective (Henri, 2014). S'inscrivant dans cette dernière conceptualisation, plusieurs auteurs (Henri, 2014 ; Charlier, 2014 ; Roland et Talbot, 2014 ; Fluckiger, 2014, Felder, 2014, 2017) présentent l'EPA comme un système d'instruments au sens de Rabardel (1995). Pour Rabardel, un artefact, concret ou symbolique, devient un instrument dès lors qu'il est associé à un schème d'utilisation par un individu, dans un processus d'instrumentation et d'instrumentalisation.

À partir du concept d'instrument, Marquet (2004) propose qu'un instrument d'apprentissage puisse être composé d'un schème et de trois types d'artefacts : techniques, didactiques et pédagogiques. Sur cette base, nous avons montré que les artefacts sociaux participent également à la constitution d'un instrument d'apprentissage (Felder, 2014, 2017). Nous avons aussi montré que l'EPA peut être à la fois le fruit d'un processus de construction et de régulation mené par l'apprenant au sein d'un système d'activité d'apprentissage et un produit de ce même système d'activité au même titre que les apprentissages (Felder, 2017). L'exercice tend à démontrer que l'EPA participe étroitement au processus d'apprentissage de l'étudiant. En d'autres mots, par son adaptation en cours d'activité, l'EPA en constitue aussi le produit. C'est ainsi, comme nous le verrons plus loin, que l'on pourra assimiler l'EPA au PLUS de l'individu-plus (Charlier, 2018 ; Perkins, 1993, 1995).

Dans le but d'augmenter l'expressivité des modèles d'EPA, nous proposons d'étendre la conceptualisation de l'EPA exposée plus haut en précisant à quoi se rapportent les concepts d'artefact didactique, d'artefact pédagogique et d'artefact social – cette conceptualisation de l'EPA a été représentée visuellement par un modèle générique (Felder, sous presse). Ainsi, les travaux de recherche en modélisation dans l'ingénierie pédagogique permettent de rapporter l'artefact didactique à une typologie de connaissances et de compétences (Paquette, 2005 ; voir tableau 1). Dans un EPA, connaissances et compétences sont les objectifs visés par l'apprenant (Felder, sous presse). Les artefacts pédagogiques se rapportent à deux éléments : les stratégies d'apprentissage appliquées par l'apprenant et les formes dans lesquelles les informations choisies ou créées par l'apprenant sont représentées ou médiatisées. Pour identifier les stratégies d'apprentissage, nous recourrons aux travaux en psychologie cognitive menés par Bégin qui propose une taxonomie de stratégies cognitives et métacognitives (Bégin, 2008 ; voir tableau 1). Quant aux médiatisations, à défaut de disposer d'une typologie, nous nous rapportons à la variété de formes de représentations de l'information, telles que l'article scientifique, le diaporama, la vidéo, le résumé, les notes personnelles, les schémas, le tableau, etc. Enfin, nos travaux de recherche sur la modélisation des EPA nous ont amené à décliner l'artefact social en trois éléments : les individus et groupes auxquels l'apprenant recourt pour apprendre ; les principes, règles, normes et valeurs externes ; les valeurs, règles et idéaux internes que l'apprenant respecte dans son instrumentation (Felder, sous presse).

Modélisation des EPA

Le langage de modélisation des EPA que nous avons développé (MEPA ; Felder, sous presse) est conçu pour permettre à l'apprenant, lors de l'observation de l'instance de son EPA, de mettre en perspective les concepts du modèle générique de l'EPA par rapport à ses propres représentations. Il recourt à un ensemble d'attributs graphiques (tableau 1) inspiré du langage de modélisation par objet typé (MOT) (Paquette, 2005), auxquels nous avons ajouté des symboles spécifiques à la conceptualisation de l'EPA définie plus haut, ainsi que des étiquettes qui renvoient aux concepts composant le modèle générique de l'EPA. Les rectangles de couleur verte renvoient au concept artefact didactique. Deux symboles différencient les compétences des connaissances. Les labels en haut et en bas des rectangles renvoient respectivement à la typologie de compétences et de connaissances (Paquette, 2005) auxquelles recourt notre modèle générique de l'EPA (Felder, sous presse). Les rectangles de couleur orange renvoient au concept artefact pédagogique. Deux symboles différencient les stratégies cognitives et métacognitives et les formes de représentation des informations (autrement dit : les formes de médiatisation). Les labels de ces rectangles renvoient à la typologie de stratégies cognitives et métacognitives de Bégin (2008) à laquelle recourt notre modèle générique de l'EPA (Felder, sous presse). Les rectangles violets renvoient au concept artefact social et est accompagné d'un symbole unique. Le label en haut du rectangle différencie le type : individu, groupe ; principes, règles, normes externes et internes. Le rectangle bleu renvoie au concept artefact technique. Ce concept est accompagné d'un symbole et d'un label, mais n'est toutefois pas décliné plus précisément dans notre modèle générique, au contraire des autres artefacts. L'ovale jaune renvoie au concept schème d'apprentissage et est accompagné d'un symbole et d'un label.

Aussi, chaque objet du langage de modélisation contient en son centre un espace pour exprimer la représentation de l'apprenant en ses propres mots où l'on remplace lors de la modélisation le terme « Représentation » par les propres mots de l'apprenant. Enfin, pour relier un schème à un artefact et ainsi représenter un instrument, le langage de modélisation prévoit quatre liens labélisés pour chacun des artefacts : utilise relie à un artefact technique ; vise relie à un artefact didactique ; applique relie à un artefact pédagogique ; observe relie à un artefact social. Ces liens renforcent l'expressivité des modèles au niveau syntaxique. Un exemple de mise en application de ce langage de modélisation se trouve en annexe.

Tableau 1 : Éléments visuels du langage de modélisation des EPA (Felder, sous presse)

Le modèle, un objet intermédiaire pour soutenir une médiation réflexive

Les EPA modélisés et représentés visuellement par le chercheur peuvent être envisagés comme des objets intermédiaires au sens de Vinck (2009). Pour cet auteur, un objet intermédiaire est le vecteur de l'intention et des pensées de celui qui l'a conçu dans la mesure où il est chargé de connaissances et des projections quant à sa fonction. Un tel objet peut disposer d'un « équipement reliant les objets intermédiaires à des conventions » (Vinck, 2009, p. 66). En ce sens, les modèles d'instances d'EPA en tant qu'objet intermédiaire sont en somme « équipés » de la conception de l'EPA du chercheur et des conventions établies par le langage de modélisation tout en s'appliquant à l'expérience spécifique de l'étudiant. C'est ainsi que l'on peut attribuer aux modèles le statut d'objets intermédiaires entre le chercheur et l'apprenant. Aussi peut-on préfigurer que les modèles d'EPA sont des médiateurs entre l'apprenant et la réflexion qu'il fait sur lui-même, par lui-même (caractère réflexif). Ils sont également médiateurs entre l'apprenant et un savoir le menant à développer une nouvelle conception de ce qu'est « apprendre ».

Dans la perspective du changement conceptuel (Vosniadou, 1994 ; Di Sessa, 1993), nous postulons que le potentiel réflexif des modèles d'EPA réside d'abord dans leurs propensions à susciter chez l'apprenant une évolution de la représentation qu'il se fait de son EPA. Selon Dehon et Derobertmasure, « représentation, conceptions naïves ou modèle mental sont des expressions proches » (Dehon et Derobertmasure, 2016, p. 30) pouvant se définir comme « l'explication que se fait l'individu du monde qui l'entoure, et ce via des modèles explicatifs dont il dispose » (Giordan et De Vecchi, 1994, dans Verhaeghe et al., 2004, p. 88). Cette évolution de la représentation de son EPA pourra mener l'apprenant à une représentation plus complète ou plus précise de son EPA.

À un niveau plus avancé, le potentiel réflexif des modèles réside dans leurs propensions à susciter une évolution du modèle explicatif dont l'individu dispose et qui lui sert de grille d'analyse pour « comprendre le monde à sa façon et interpréter des situations nouvelles » (Verhaeghe et al., 2004, p. 89). Selon ces auteurs, les conceptions sont dynamiques et c'est en les faisant évoluer que le savoir se construit. Comme nous l'avons exposé plus haut, l'EPA en tant qu'objet scientifique au sens de Davallon (2004) n'est pas encore formalisé, ni dans la recherche ni dans les pratiques de formation. Par conséquent, l'apprenant ne peut mobiliser un modèle explicatif scientifique, il ne peut interpréter son EPA que de manière intuitive. Selon Di Sessa (1993), le développement d'un système de connaissances intuitif vers une meilleure compréhension requiert une organisation des connaissances plus dense en ajoutant de la profondeur et de la largeur. Chi (2009) précise que les connaissances d'un apprenant peuvent être soit « manquantes, incomplètes ou en conflit avec la conception visée » (op. cit., p. 61). Selon ce même auteur, apprendre consiste à ajouter des connaissances dans le premier cas, à les compléter dans le deuxième cas et à un changement conceptuel dans le dernier cas. De tels changements nécessiteraient la réunion de quatre conditions : insatisfaction de la représentation initiale, reconnaissance de l'intelligibilité, de la plausibilité et de la fécondité de la nouvelle conception (Dole et Sinatra, 1998 ; Posner et al., 1982 ; Megalakaki et Labrell, 2009).

Cadre méthodologique

Contexte de l'étude

La présente étude s'inscrit dans le contexte plus large d'une recherche longitudinale exploratoire qualitative visant à comprendre et modéliser le processus de construction et de régulation de l'EPA (Felder, 2017). Cette recherche nous a permis d'enrichir la conceptualisation instrumentale de l'EPA, un modèle générique de l'EPA ainsi qu'un langage de modélisation spécifique aux EPA (Felder, sous presse). Dans la présente étude, nous utilisons le modèle générique de l'EPA et les modèles d'instance d'EPA produits dans le cadre de notre recherche longitudinale. Ces modèles d'instances ont été générés par le chercheur à partir des données d'entretiens menés à quatre moments différents avec chacun des quinze étudiants d'un même cours du programme de bachelor en psychologie de l'Université de Fribourg. Les premiers entretiens ont eu lieu avant le cours et s'intéressaient à l'EPA général de l'étudiant dans ses études de bachelor. Les deuxièmes, troisièmes et quatrièmes entretiens ont eu lieu respectivement après quatre, huit et douze semaines de cours. Ils s'intéressaient à l'EPA particulier de l'étudiant dans ce cours. Les données empiriques de la présente étude sont issues d'un cinquième entretien mené auprès des mêmes étudiants cinq mois après la fin du cours et exploitant le modèle d'instance de l'EPA de chaque étudiant après 12 semaines de cours.

Figure 1 : Contexte de l'étude

Le cours auquel les étudiants prennent part peut être qualifié d'hybride et a lieu sur un semestre. Lors de chaque leçon présentielle, l'enseignant introduit une thématique différente (douze au total) en mettant l'emphase sur la manière dont les connaissances scientifiques sont construites à partir des recherches expérimentales. Chaque étudiant choisit quatre thèmes qu'il devra approfondir par la lecture d'articles scientifiques fournis par l'enseignant, dans une démarche de construction personnelle des connaissances. L'examen consiste à développer une réponse argumentée à deux questions portant sur deux thèmes différents. Par auto-positionnement de l'enseignant selon la typologie HY-SUP (Burton et al., 2011), le dispositif d'enseignement mis en place est à parts égales « centré sur la transmission de contenu, caractérisé par l'intégration de ressources extérieures […] » (Type 3) et « centré sur l'apprentissage, caractérisé par l'ouverture, la liberté de choix et l'accompagnement des apprentissages » (Type 5).

Méthodologie

Rappelons les trois questions de recherche définies pour cette contribution : 1) Dans quelle mesure notre langage de modélisation des EPA permet-il de générer des modèles satisfaisants, intelligibles, plausibles et féconds pour des étudiants universitaires ? 2) Dans quelle mesure ces modèles renforcent-ils chez l'étudiant la conscientisation de son EPA ? 3) Dans quelle mesure la méthode de modélisation et son approche réflexive sur l'EPA suscitent-elles chez l'étudiant un apprentissage des savoirs immanents à la conceptualisation de l'EPA qu'elle soutient ?

Pour les traiter, nos données proviennent du cinquième entretien mené auprès des quinze étudiants 3 mois après le cours. Cet entretien est structuré en quatre parties (figure 2). La première partie est un pré-test : les étudiants ont été invités à représenter graphiquement et à décrire oralement et librement leur instrumentation d'apprentissage (leur EPA). Il s'agit d'une représentation non formelle à partir des souvenirs de l'apprenant. La deuxième partie est une intervention : nous leur avons présenté le modèle d'instance représentant leur EPA au terme des 12 semaines du cours que nous avons généré à partir des données du quatrième entretien en appliquant le langage de modélisation MEPA. La troisième partie est un post-test : il leur a été demandé une deuxième fois de représenter graphiquement et de décrire oralement leur EPA à leur manière (sans support). Enfin, en quatrième partie, nous avons mené un entretien directif visant à recueillir leurs réflexions sur l'approche de modélisation de leur EPA que nous leur avons présenté. Ces quatre parties ont été menées lors d'un unique entretien d'une heure (chaque partie environ quinze minutes).

Figure 2 : Déroulement de l'entretien 5 comme source de données et liens avec les résultats

Pour traiter de la première question de recherche portant sur l'intelligibilité, la plausibilité et la fécondité des modèles, nous nous référons aux quatre conditions reconnues nécessaires à un changement conceptuel. Notre grille d'analyse catégorielle (L'Écuyer, 1990) est constituée de ces quatre conditions.

– Non-satisfaction de l'ancienne conception de l'EPA.

– Reconnaissance de l'intelligibilité de la nouvelle conception de l'EPA.

– Reconnaissance de la plausibilité de la nouvelle conception de l'EPA.

– Reconnaissance de la fécondité de la nouvelle conception de l'EPA.

Pour traiter des questions de recherche 2 et 3 portant sur la conscientisation par l'apprenant de son EPA et sur l'apprentissage savoirs immanents à la conceptualisation de l'EPA, nous utilisons le modèle générique de l'EPA que nous avons développé (Felder, sous presse) comme grille d'analyse catégorielle (L'Écuyer, 1990) des verbatims issus des étapes 1 et 3 du cinquième entretien (figure 1). Cette analyse fournit pour chaque étudiant une image de la représentation initiale qu'il se faisait de son EPA ainsi que la nouvelle représentation qu'il se fait de son EPA. Aussi, cette nouvelle représentation permet d'évaluer l'évolution chez l'étudiant du modèle explicatif du concept d'EPA et ainsi, d'identifier des changements conceptuels éventuels. Les résultats de ces analyses sont présentés ci-dessous.

Résultats de la recherche

Conditions pour un changement conceptuel

Dans quelle mesure notre langage de modélisation des EPA permet-il de générer des modèles satisfaisants, intelligibles, plausibles et féconds pour des étudiants universitaires ? Cette première question de recherche évalue la présence chez les étudiants des quatre conditions reconnues favorables à un changement conceptuel (Dole et Sinatra, 1998 ; Posner et al., 1982 ; Megalakaki et Labrell, 2009). Elle mobilise les données issues de l'étape 4. « Entretien directif » du cinquième entretien (figure 2). Cette évaluation est nécessaire d'une part afin de valider la possibilité de traiter des questions 2 et 3 portant sur l'évolution des représentations des étudiants et sur un changement conceptuel de leur modèle explicatif du concept de l'EPA. D'autre part, intelligibilité, plausibilité et fécondité constituent des indicateurs permettant d'évaluer la qualité du langage de modélisation des EPA (MEPA). Nos analyses indiquent que les modèles d'instance d'EPA dans leur statut d'objet intermédiaire à caractère réflexif offrent des qualités requises pour susciter un changement conceptuel. En effet, les propos de quatorze des quinze étudiants qui ont participé à notre étude montrent qu'au moins trois des quatre conditions ont été satisfaites. Un seul étudiant manifeste une opinion mitigée par rapport à l'expérience qu'il a vécue. Il ne montre aucune insatisfaction face à la conception initiale qu'il a d'un EPA et il n'exprime aucune reconnaissance de la fécondité et de l'intelligibilité de la conception que nous lui avons proposée. Il en reconnait toutefois la plausibilité. De manière plus détaillée, nous résumons dans ce qui suit les résultats se rapportant aux conditions favorables à un changement conceptuel.

Plausibilité. Il ressort de nos analyses que tous les étudiants reconnaissent la plausibilité de la nouvelle conception de leur EPA. Tous ont validé le modèle d'instance que nous leur avons présenté sans émettre de critique à l'encontre des concepts qui soutiennent cette modélisation. Certains reconnaissent explicitement la plausibilité de cette nouvelle conception, à l'image de l'étudiant 11 qui déclare que le modèle « pourrait être une façon de théoriser l'apprentissage qui pourrait être bien, oui ».

Intelligibilité. La nouvelle conception de l'EPA est reconnue intelligible manifestement par treize des quinze étudiants, permettant de « voir comment j'apprends », comme l'illustre l'extrait suivant.

« Je trouve intéressant justement d'essayer de parler de tous ces outils, de mettre un peu tout ça ensemble. Et de voir comment j'apprenais justement. Et puis de faire ce travail sur soi, d'essayer d'analyser, de dire comment on apprend, les outils, les méthodes, tout ce qu'il y a. » (Étudiant n° 5)

Fécondité. La conception de l'EPA que nous proposons est perçue comme féconde par tous les étudiants, mais de diverses manières. Dans certains cas, la reconnaissance de la fécondité du modèle est orientée vers autrui. Elle n'est donc pas est admise pour soi-même, mais pour d'autres étudiants.

« Moi je ne le ferais pas en tout cas pour moi d'un point de vue personnel. Mais ça peut peut-être être utile à des personnes qui ont besoin de clés pour s'organiser. » (Étudiant n° 10)

24Dans d'autres cas, la fécondité s'applique à l'apprenant lui-même.

« Oui je pense que ça peut être aussi bénéfique de toujours prendre du recul sur une situation et d'aller voir plus loin que vraiment notre action qu'on est en train de faire. Donc oui je pense que ça peut être bien utile. » (Étudiant n° 3)

« C'est vrai que de voir à quel point en fait je m'adapte au prof, la manière que j'ai d'apprendre. Et que finalement je n'ai pas une manière dictée de fonctionner, de réviser, d'apprendre ou de développer des connaissances, c'est vrai que je suis pas mal dans l'adaptation, en fait, très clairement. » (Étudiant n° 4)

« Je dirais une meilleure conscience de ce que je fais effectivement pour apprendre et j'espère que je pourrai un peu améliorer encore, dans l'idée que si je suis consciente de ce que je fais, je peux encore un peu plus chercher qu'est-ce qui me convient ou ce qui me convient moins ou bien, pour changer éventuellement et puis essayer de perfectionner encore le système. (Étudiant n° 7)

25Dans d'autres cas encore, la reconnaissance de la fécondité de la conception que nous proposons opère grâce à la comparaison de l'autre avec soi-même.

« La grosse gifle que j'ai eue (…) c'est la dernière fois, tu m'avais montré comment moi j'avais bossé au début, justement avec ces schémas-là, et puis comment quelqu'un qui était préparé dès le début en fait. Et la comparaison des deux m'a fait « ah ouais, bon ben là, il y a quelque chose à changer, quelque chose en tout cas à améliorer ». Après on n'y pense pas tous les jours non plus. Mais ça permet de rendre plus clair certaines choses qu'on a un petit peu au fond de la tête. Mais oui, cette comparaison elle m'a bien servi. » (Étudiant n° 13)

Enfin, la reconnaissance de la fécondité est considérée par certains étudiants de manière englobante, touchant l'apprentissage en général.

« Peut-être que je me rends compte de l'importance que ça a par rapport à l'apprentissage de manière générale. Que la manière dont on fonctionne et les stratégies qu'on emploie, ça donne envie de prendre un peu le temps de réfléchir à ce qui est mis en place. Parce que je pense que ça peut permettre de perfectionner continuellement et puis c'est comme ça qu'on devient plus efficace. Je pense que c'est de simplement réfléchir un peu à ce qui se passe derrière les activités à proprement parler pour optimiser son apprentissage. » (Étudiant n° 6)

Satisfaction. L'expression par les étudiants d'une non satisfaction de leur conception initiale l'EPA ne peut être évaluée systématiquement, du fait que l'entretien ne prévoyait aucune question spécifique à ce sujet. Toutefois, quelques étudiants ont déclaré qu'ils n'auraient pas pu représenter leur EPA « autant systématiquement, autant schématisé, autant clairement » (Étudiant n° 2) que cela a été fait avec le langage de modélisation. D'autres encore expriment leur satisfaction du modèle et de la conception proposés qui « permet d'aller plus loin dans les analyses » (Étudiant n° 6), « de comprendre de manière plus schématisée, plus scientifique comment on fonctionne dans les études » (Étudiant n° 13). Enfin, un étudiant déclare qu'avec cette approche, « on peut construire notre façon d'apprendre » (Étudiant n° 12).

Évolution des représentations et des conceptions

Dans quelle mesure le modèle d'instance de son EPA renforce-t-il chez l'étudiant la conscientisation de son EPA ? Dans quelle mesure la méthode de modélisation et son approche réflexive sur l'EPA suscitent-elles chez l'étudiant un apprentissage des savoirs immanents à la conceptualisation de l'EPA qu'elle soutient ? Ces deux questions de recherche sont traitées en parallèle pour évaluer le potentiel réflexif des modèles d'EPA sous l'angle du changement conceptuel. Nos analyses exploitent les données issues des étapes 1. « Pré-test » et 3. « Post-test » du 5e entretien (figure 2). Les résultats indiquent que les modèles d'instance d'EPA dans leur statut d'objet intermédiaire à caractère réflexif ont eu l'effet escompté sur la grande majorité des étudiants. En effet, les représentations verbales et visuelles des EPA de quatorze des quinze étudiants montrent une augmentation de la densité des dimensions conceptuelles auxquelles les étudiants recourent pour exprimer leur EPA. Dix étudiants voient de nouvelles dimensions conceptuelles compléter leur modèle explicatif de l'EPA. Certains vont jusqu'à catégoriser leurs propos de façon conforme à la conceptualisation de l'EPA soutenue par le langage de modélisation. Nous rapportons comme résultat marginal que les étudiants expliquent leur EPA de façon plus riche après leur réflexion médiée par le modèle d'instance. Nous présentons ci-dessous les résultats détaillés du cas d'un étudiant pour permettre au lecteur de saisir ensuite le condensé pour l'ensemble des quinze étudiants présentés.

Cas de l'étudiant 8

Le tableau 2 présente les données du cas de l'étudiant n° 8. Nous décrivons comment il explique son EPA à l'aide de son modèle explicatif initial puis comment, suite à sa réflexion médiée par le modèle d'instance d'EPA, il l'explique à l'aide de son modèle explicatif nouveau. Leur comparaison permet de montrer les changements conceptuels. Le lecteur trouvera en annexe le modèle d'instance de l'EPA de l'étudiant 8 généré par le chercheur.

Modèle explicatif initial L'étudiant explique son instrumentation d'apprentissage comme une succession de phases d'apprentissages (4 occurrences) et d'actions à mener (6 occurrences). Il conçoit que ses actions sont menées en utilisant différents outils (artefacts) techniques (6 occurrences). Lorsqu'il parle de la lecture des articles, il a conscience que son instrumentation vise spécifiquement certaines connaissances (artefacts didactiques – connaissances). Tout au long de son explication, il conscientise avec finesse les différentes sources d'informations qu'il exploite de même que celle qu'il a produite lui-même (artefact pédagogique – forme de représentation des informations). Il a également conscience de certaines opérations cognitives qu'il mène : noter et résumer (élaborer l'information), faire les mind-map (organiser les informations), marquer les passages importants (sélectionner les informations), réécouter et apprendre par cœur (reprendre, répéter l'information), préparer ce que je veux dire à l'examen (extérioriser les connaissances). L'étudiant mentionne encore une émotion : le stress. Il s'agit là du modèle explicatif initial le plus riche parmi les étudiants de notre étude.

Modèle explicatif nouveau. L'analyse des données nous montre que son modèle explicatif nouveau évolue par adjonction de nouveaux concepts ainsi que par un réel changement conceptuel. L'étudiant catégorise désormais certaines opérations cognitives – dont nous avons souligné les verbatims dans le tableau 2 – selon la typologie de stratégies cognitives utilisées dans le langage de modélisation : stratégies métacognitives, sélection de l'information, élaboration de l'information. Il conçoit que prendre des notes et faire un résumé sont deux opérations à catégoriser dans la stratégie cognitive « élaboration », ce qui constitue un changement conceptuel. Il conçoit la dimension sociale de son instrumentation en incluant désormais le professeur. Il ajoute deux concepts (artefacts didactiques) à son instrumentation : connaissance et compétence. Il intègre à son explication les lieux de son environnement d'apprentissage. De plus, on observe sur sa représentation visuelle que l'étudiant utilise systématiquement la couleur noire pour les artefacts didactiques (connaissances et compétences). Le rouge, le bleu et l'orange semblent être utilisés plutôt pour représenter les phases de l'apprentissage, alors que le trait discontinu distingue systématiquement des stratégies cognitives. Enfin, il conçoit que « tout ça, c'est dans le but d'apprendre », autrement dit qu'il s'agit d'un système d'instruments d'apprentissage.

Condensé des cas 1 à 15

Le tableau 3 présente le condensé des résultats des quinze étudiants concernant l'évolution des représentations et l'acquisition de savoirs relatifs au concept de l'EPA. Ces résultats sont obtenus par la catégorisation des verbatims des étudiants selon les différents concepts auquel le modèle générique de l'EPA et le langage de modélisation recourent – à l'exception des catégories lieux et des phases qui ont été ajoutées lors de l'analyse en raison de l'importance qu'elles ont dans les conceptions des étudiants. La colonne de gauche liste les concepts issus du langage de modélisation et utilisés pour catégoriser le discours des étudiants. La présence du concept (lettre P, cellule verte) ou son absence (lettre A cellule rouge) est indiquée en regard des concepts pour chaque étudiant (Étu. 1 à Étu. 15) dans son modèle explicatif initial et dans son modèle explicatif nouveau. L'indication CC dans une cellule bleue indique que l'étudiant manifeste un réel changement conceptuel, c'est-à-dire en catégorisant explicitement ses représentations selon la conceptualisation soutenue par le langage de modélisation. En matière de changement conceptuel, les résultats condensés dans le tableau 3 se résument ainsi.

Aucune évolution. Seul le modèle explicatif de l'étudiant 10 ne semble pas évoluer.

Densification du modèle explicatif. Onze étudiants (1, 2, 3, 6, 7, 8, 9, 11, 13, 14, 15) voient leur modèle explicatif s'enrichir par addition de nouveaux concepts.

Changements conceptuels. Dix étudiants manifestent de réels changements conceptuels. Les étudiants 4, 6, 9, 13, 14 et 15 conçoivent désormais les ressources d'informations comme des éléments centraux de leur instrumentation d'apprentissage. Les étudiants 2, 4, 5, 6, 8, 12, 15 conçoivent plus précisément et densément les stratégies cognitives de leur EPA. Deux étudiants (8 et 14) expliquent leur instrumentation en incluant des stratégies métacognitives. Deux autres (13 et 15) réalisent la dimension sociale de leur instrumentation d'apprentissage, à l'illustration de l'étudiant 15 : « Ce que je trouvais vraiment intéressant dans le schéma que tu m'as montré, […] le cours je le prends comme point de départ, mais après […] je vais me concentrer, discuter avec les autres, du coup pas utiliser le cours, mais utiliser plutôt des réseaux [sociaux] très externes au cours. ». Deux étudiants (8 et 15) intègrent désormais les concepts de connaissances et de compétences dans l'explication de leur modèle explicatif de leur instrumentation d'apprentissage.

Tableau 3 : Évolution des modèles explicatifs des étudiants
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Discussion, limites, perspectives

Notre objectif était d'évaluer le potentiel des modèles d'instances d'EPA générés par le chercheur comme objet intermédiaire entre l'étudiant et lui-même (caractère réflexif). Nos résultats exploratoires montrent que les étudiants reconnaissent ce potentiel dans les EPA ainsi modélisés. La médiation induite par le modèle d'instance leur permet d'objectiver leur EPA et d'en prendre conscience. Les étudiants ont par ailleurs reconnu l'intelligibilité et la plausibilité de la conceptualisation de l'EPA à la base des modèles d'instances. En sus de ces indicateurs reconnus comme favorables à un changement conceptuel (Dole et Sinatra, 1998 ; Posner et al., 1982 ; Megalakaki et Labrell, 2009), nos résultats montrent les prémices de tels changements conceptuels dans la représentation que se font les étudiants de l'EPA qu'ils ont construit pour apprendre, parfois au point de faire évoluer leur modèle explicatif du concept de l'EPA. Chez la majorité des étudiants, le vocabulaire utilisé devient plus précis, l'explicitation de leur EPA est plus complète et chez certains, l'ensemble paraît prendre la forme d'un système d'instruments. Notons encore que nos résultats révèlent qu'il semble généralement plus difficile pour l'étudiant d'intégrer les typologies de connaissances et de compétences à leur modèle explicatif, ainsi que les concepts de la dimension sociale. Certains étudiants ne présentent toutefois pas de signes d'évolution de leur modèle explicatif de l'EPA.

Toutefois, ces résultats exploratoires sont à nuancer pour au moins trois raisons. D'abord, il est plausible que les effets rappelés ci-dessus soient à comprendre aussi par le caractère longitudinal de cette recherche. En effet, les quatre premiers entretiens ayant servi à produire les modèles d'EPA peuvent s'apparenter à des séances de supervision qui ont pu stimuler chez l'étudiant un travail réflexif sur son EPA en amont du cinquième entretien sur lequel porte cette étude. Ensuite, la discussion menée par le chercheur avec l'étudiant sur son modèle d'EPA lors de l'entretien a une fonction didactique évidente : elle introduit l'étudiant aux concepts clés et elle guide l'interprétation du modèle. Enfin, les caractéristiques individuelles des étudiants sont des facteurs expliquant probablement les différences observées entre les étudiants en matière de changements conceptuels. Ces éléments invitent à poursuivre les recherches afin d'établir des liens avec les caractéristiques individuelles des étudiant-e-s, ainsi qu'à développer des usages pédagogiques de la modélisation des EPA avec le langage que nous proposons.

Dans l'hypothèse où un changement conceptuel se confirme chez l'étudiant, le concept d'EPA serait un puissant moyen d'opérationnaliser le développement de la translittératie. Cette dernière est définie comme « l'habileté à lire, écrire, et interagir par le biais d'une variété de plateformes, d'outils et de moyens de communication, de l'iconographie à l'oralité en passant par l'écriture manuscrite, l'édition, la télévision, la radio et le cinéma jusqu'aux réseaux sociaux » (Thomas et al., 2007) et « la capacité à naviguer dans différents domaines, impliquant l'habilité à chercher, évaluer, tester, valider et modifier l'information selon les contextes d'utilisation (codes, nouvelles, documents) » (Frau-Meigs, 2012, p. 16). Les éléments de cette définition sont connexes aux concepts composant la conceptualisation de l'EPA à la base de cette étude. Nous y retrouvons : les compétences (artefacts didactiques) – lire, écrire, interagir ; les artefacts techniques – plateformes, outils, moyens de communication ; les formes de représentation des connaissances (artefacts pédagogiques) – iconographie, oralité, écriture manuscrite, édition, télévision, radio, cinéma ; les artefacts sociaux – les réseaux sociaux ; et enfin les stratégies cognitives (artefacts pédagogiques) – chercher, évaluer, tester, valider et modifier l'information. L'EPA peut ainsi être mobilisé comme pour « une éducation aux médias et à l'information augmentée par le numérique qui permet aux apprenants de mobiliser leurs propres scénarios cognitifs (comme unités de sens et unités de prise de décision) et de faire appel à leurs expériences pour adapter et contrôler leur propre performance en ligne et leur interaction avec les autres. Ils doivent faire appel à leurs représentations des autorités qui contrôlent la prestation des outils numériques pour les adapter à leurs propres besoins si nécessaires. » (Frau-Meigs, 2019, p. 93)

Finalement, compte tenu de nos résultats, nous pensons prometteuse l'idée que l'étudiant puisse mettre en œuvre une démarche d'objectivation de son EPA soutenue par le langage de modélisation que nous avons développé (Felder, sous presse) afin de contribuer au développement de son autonomie dans ses apprentissages, puis tout au long de la vie. Bien que la démarche se soit avérée réalisable en contexte de recherche, il faudra développer des approches adaptées selon les différents contextes de formation. Il faudra également déterminer comment le formateur peut recourir à la modélisation des EPA dans sa pratique spécifique et comment l'apprenant peut s'approprier la démarche pour l'exploiter de façon autonome dans différents contextes. Dans une perspective proche et suite à cette étude, nous exploitons, le langage de modélisation des EPA (MEPA) dans le cadre de supervision de personnes en formation formelle et non formelle. Concrètement, lors d'une séance de supervision, l'apprenant exprime ce qu'il fait pour apprendre dans une situation d'apprentissage de son choix. En parallèle, nous modélisons ce qu'exprime l'apprenant à l'aide des 42 objets du langage MEPA imprimés et prédécoupés sous forme de cartes. L'EPA ainsi visuellement représenté sert de support à la réflexion de l'apprenant que nous pouvons stimuler par différentes stratégies, dont voici quelques exemples. La réflexion peut porter sur l'identification et la formulation des objectifs et des connaissances viser pour mieux définir le projet d'apprentissage de l'apprenant, élément avancé fréquemment par la recherche comme vecteur d'autonomisation de l'étudiant (Albero, 2003 ; Law et Anh, 2008 ; Mailles-Viard Metz et Albernhe-Giordan, 2008 ; Oroleva et al., 2012 ; Loisy, 2012 ; Väljataga et Laanpere, 2010). La réflexion peut ensuite porter sur l'identification de lacunes dans l'EPA de l'apprenant qui l'empêcheraient d'atteindre les objectifs fixés, puis évidemment imaginer que mettre en œuvre pour les combler. De manière plus poussée, la réflexion pourra encore porter sur d'éventuelles conflits instrumentaux qui interviendraient entre différents artefacts, entravant ainsi l'apprentissage (Marquet, 2004 ; Felder, 2017). Finalement, lorsque l'apprenant s'est approprié l'approche, il peut peu à peu construire consciemment ses instruments et son EPA en utilisant les objets du langage MEPA et en se référant à leurs définitions. Une telle approche pourrait-elle être exploitée pour les démarches de design participatif (Charlier et Henri, 2007) ? Nous étudions également la faisabilité de développer un outil numérique (p. ex. : une application web) que l'étudiant pourrait utiliser pour représenter son EPA.

Conclusion

Dans cette contribution, nous avons rattaché la problématique de la conscientisation et de l'objectivation de l'EPA de l'apprenant à celle plus générale du développement de l'autonomie de l'apprenant. Nous avons postulé que le recours à la méthode de modélisation des EPA MEPA qui associe un modèle sémantique hautement expressif à un système formalisé de symboles visuels permet à l'apprenant de poser un regard réflexif sur ses apprentissages et à transformer sa conception de l'EPA et plus largement de l'apprentissage. Nos résultats exploratoires montrent que les étudiants reconnaissent l'intelligibilité, la plausibilité et la fécondité de la modélisation et que pour certains étudiants, l'objectivation de leur EPA a généré des changements conceptuels. Cet usage de modèles d'EPA par les apprenants pourrait permettre de développer leur autonomie, notamment en leur permettant de reconnaître leur individu-plus. Dans un monde où les connaissances et les compétences requises sont en constante évolution, il nous faut imaginer des situations d'apprentissage où les connaissances et compétences visées ne sont pas uniquement prescrites par le dispositif de formation ou le formateur. Car les moyens didactiques succèdent par essence à l'émergence des nouvelles compétences et contiennent de fait des éléments en décalage avec les besoins du moment. Construire son EPA pour reconnaitre son « plus » n'est-il pas un moyen concret de parvenir à l'émergence de telles situations d'apprentissage ?

Bibliographie

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Référence électronique

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Traité de la e-Formation des adultes, une note de lecture sur l'ouvrage dirigé par Annie Jézégou

Joris Felder — 2019-10-31T08:57:59Z

Traité de la e-Formation des adultes, une note de lecture sur l'ouvrage dirigé par Annie Jézégou

Joris Felder

Référence(s) :
Jézégou A. (2019) (dir.). Traité de e-formation des adultes. Bruxelles : De Boeck

Annie Jézégou, professeure des universités en sciences de l'éducation à l'Université de Lille (France), réunit seize auteurs pour ce Traité de la e-Formation des adultes (De Boeck). Format de formation pourtant largement usité, la e-formation des adultes souffre d'une faible formalisation par la recherche, lacune que cet ouvrage inédit comble par quatorze chapitres organisés en deux parties. La première traite des environnements de e-Formation, alors que la seconde aborde les dynamiques des apprenants en e-formation. Chaque chapitre situe un aspect particulier de l'e-Formation des adultes en relation à son ancrage historique et théorique, puis, selon les aspects traités, construit une définition, fournit un cadre d'analyse ou d'évaluation, extrait des repères pour les pratiques de conceptions ou encore synthétise des pistes de recherches.

La première partie du traité est ouverte par un chapitre de Brigitte Albero et Stéphane Simonian, lesquels livrent une analyse des conditions relationnelles entre politiques et acteurs de la formation en jeu dans les phénomènes liés aux environnements d'e-Formation. Les auteurs montrent ainsi que les choix technologiques s'inscrivent dans un ensemble socioculturel et socio-organisationnel issu des dynamiques historiques. Par cette démonstration, ils justifient une approche écosystémique de l'analyse de la création, du développement et du maintien des environnements de e-Formation, se démarquant des approches centrées sur les acteurs solos. Vu comme un système auto-éco-organisé, l'environnement d'e-Formation s'organise dans les tensions entre trois axes passé-avenir, idéaux-contingences et historicité-temporalité. L'environnement se maintient dans l'équilibre de l'idéel, du vécu et des références des acteurs.

Dans le deuxième chapitre, Bernadette Charlier construit une nouvelle définition de l'environnement numérique d'apprentissage (ENA) à partir des conceptualisations principales observables dans les recherches. La définition y intègre l'acteur, ses interactions avec les ressources humaines et technologiques, ainsi que son expérience de celles-ci. Elle y associe aussi l'orientation de l'attention « vers l'apprenant et les instruments qu'il construit au fil de ses apprentissages » (p. 57). À partir de cette définition, un cadre de référence pour la recherche est proposé. Il représente la relation circulaire des caractéristiques individuelles de l'apprenant, des caractéristiques de l'ENA, des caractéristiques issues de l'interaction individu/environnement, ainsi que des résultats d'apprentissage des apprenants.

Dans le troisième chapitre, Louise Sauvé dresse l'évolution du paradigme de l'individualisation de la formation vers celui plus récent de l'apprentissage personnalisé, qu'elle complète en détaillant les paramètres à prendre en compte dans la conception d'environnements. La personnalisation de l'apprentissage se distinguerait de l'individualisation en visant une plus grande liberté de choix, un ajustement plus personnel des activités d'apprentissage, une prise en compte d'un plus grand nombre de caractéristiques de l'apprenant et une temporalité plus grande durant le processus d'apprentissage. Après avoir défini le degré d'ouverture de la formation et le degré d'adaptabilité des composantes du dispositif comme paramètres favorisant l'apprentissage personnalisé, l'auteur procure une grille d'analyse des caractéristiques d'apprentissage de l'adulte apprenant, ainsi qu'une grille d'analyse du dispositif d'apprentissage personnalisé.

Mireille Bétrancourt présente au chapitre quatre les approches cognitives et compréhensives de l'analyse de l'interaction entre les caractéristiques de l'individu et celles du système. Ces approches annoncent un modèle pour étudier les dispositifs d'e-Formation intégrant trois dimensions : l'utilisabilité, l'utilité et l'acceptabilité. L'auteur dresse deux principes centraux de la conception de ressources numériques qu'elle illustre par des exemples concrets pour la e-Formation : 1) favoriser la construction mentale reliant les informations du document aux connaissances préalables et entre les registres sémiotiques (texte, image, formule mathématique) ; et 2) limiter les traitements cognitifs à ceux nécessaires à la compréhension. Le chapitre est finalisé par une mise en lumière de l'approche compréhensive en menant une réflexion sur des cas de recherche, ainsi que par une introduction à l'approche de la recherche orientée conception.

Dans le chapitre cinq Jacques Audran examine la place de l'interaction sociale formative en e-Formation. La variété de signes échangeables selon les artefacts numériques utilisés oblige les interactants à opérer des mises en signes particulières dont les effets cognitifs sont importants. Ce principe établi, l'auteur analyse et discute les modalités d'interactions au fil d'une évolution historique des artefacts numériques et de leurs technologies. Le chapitre abouti à une discussion de la dichotomie relative de l'interaction synchrone / asynchrone, la modalité étant finalement dépendante de l'utilisateur qui choisit d'interagir en différé ou non.

Annie Jézégou dresse au chapitre 6 l'éventail des différentes formes de distance en formation (par exemple les distances socioculturelle, didactique ou encore linguistique) et place la focale sur la distance transactionnelle entre le formateur et l'apprenant de Moore, que l'auteure complète en intégrant la variable du degré du dispositif. Elle situe la proximité en regard dialogique à la distance, placés sur un continuum de présence minimale et maximale. L'auteure expose ensuite un modèle de la présence en e-learning qui s'appuie sur trois notions-clés : 1) la communauté de pratique ; 2) la collaboration contradictoire ; 3) l'agentivité collective.

Dans le chapitre sept, Olivier Las Vergnas introduit le phénomène de l'e-learning informel, qui se réfère aux apprentissages réalisés fortuitement par les individus dans les communautés de pratiques en ligne. L'auteur propose une critique des cadres d'analyse de l'apprentissage informel « en général » lorsqu'il s'agit de les utiliser pour étudier le e-learning informel. Au rang d'obstacles sont relevés une définition de l'intentionnalité et une typologie d'activités inadaptées aux pratiques en ligne, ainsi qu'une confusion entre situations et apprentissages et la superposition des échelles de temps. Finalement, l'auteur caractérise l'e-learning informel en regard aux caractéristiques de l'e-teaching, de l'autodidaxie et de l'écoformation expérientielle.

La seconde partie de ce traité est ouverte par le huitième chapitre où Annie Jézégou décline les différences épistémologiques de l'agent (déterministe), l'acteur (autonomiste) et du sujet (émancipatoire), avant d'introduire à la théorie sociale cognitive de Bandura et son modèle de causalité triadique réciproque des caractéristiques personnelles, des conduites et de l'environnement. L'auteur approfondit ce modèle triadique en le reliant aux dynamiques d'autodétermination et d'autorégulation. Elle amène également à distinguer les dynamiques de conception des environnements imposés, choisis et construits. Ce faisant, l'auteur met en garde quant au potentiel inhibiteur de l'environnement sur l'agentivité de l'apprenant.

Dans le chapitre neuf, Laurent Cosnefroy argumente de l'exigence particulière en compétences favorisant l'autonomie de l'apprenant engagé en formation à distance, qu'il impute essentiellement à une moindre structuration des activités d'apprentissage par rapport aux formats en face à face. L'auteur dresse ensuite un large bilan des particularités de l'autorégulation en ligne résultant des recherches spécifiques à ce contexte. Il en conclut que les différences ne se situent pas tant par rapport au format en face à face, mais plutôt entre étudiants avec et sans activité professionnelle, ainsi qu'entre enseignement hybride et totalement en ligne.

Bruno Poellhuber et Florent Michelot se concentrent sur les dynamiques d'engagement et de motivation dans l'autorégulation de l'apprentissage. Après un large exposé des notions d'engagement, d'autorégulation et des stratégies d'apprentissage, les auteurs s'en-viennent à quelques réflexions quant aux moyens de favoriser l'engagement en e-Formation : proposer des activités d'apprentissage pouvant être perçues comme utiles, importantes ou intéressantes, concevoir un environnement adapté aux individus régulés à l'externe, renforcer le sentiment d'efficacité personnelle, miser sur une motivation graduellement autodéterminée, offrir un accès non linéaire à des sources d'informations multimodales, ou encore fournir des outils qui soutiennent l'activation de stratégies cognitives de sélection, d'organisation et d'élaboration.

Dans le chapitre 11, Jonathan Kaplan fait quant à lui un retour sur le connectivisme pour traiter en particulier des autorégulations de types réciproque et collective. Ces dernières se démarquent par la prise en compte de l'apprentissage par et avec les pairs apprenants. L'auteur postule que les environnements numériques amènent par essence à favoriser une autorégulation collective et présente une échelle de mesure de la régulation individuelle et collective de l'apprentissage. L'auteur argumente finalement de la recommandation de fournir des canaux soutenant les corégulations dans les environnements d'e-Formation, les interactions sociales étant nécessaires aux corégulations.

Fabien Fenouillet aborde dans le chapitre 12 la thématique de la motivation en e-Formation par une clarification de ce terme et de ses synonymes propres aux différents contextes d'éducation, celui de besoin étant propre à la formation d'adulte malgré sa conceptualisation peu approfondie. L'auteur revient sur la distinction entre motivation intrinsèque et extrinsèque, pour introduire le continuum d'autodétermination de Deci et Ryan (2000), selon lequel les motivations intrinsèques sont à une extrême, avançant progressivement vers certaines formes de motivation extrinsèques autodéterminées et plaçant l'amotivation en dehors de ce continuum. L'auteur prend soin d'illustrer son propos par de nombreux exemples de comportements d'adultes. Finalement, le chapitre aborde l'utilisation du Technology Acceptance Model pour étudier la e-Formation.

Dans le chapitre 13, Jean Heutte distingue les communautés d'intérêt, de pratiques, de projet et épistémiques, dont la dernière a pour objet la création collégiale de connaissance par des individus clairement identifiés pour leurs compétences particulières. L'auteur recense de nouvelles formes de collectifs pour apprendre et en décrit le fonctionnement. À partir de cette trame, le chapitre propose une modélisation de la persistance à vouloir comprendre avec des autres, revenant à son tour sur la théorie de l'autodétermination et sur les questions de motivation, mais en apportant une typologie de régulations encore non abordée dans l'ouvrage. La modélisation proposée incorpore encore la reconnaissance sociale des compétences, le sentiment d'auto-efficacité et l'état de flow comme facteurs concourant à la persistance de vouloir apprendre avec les autres. Le chapitre traite pour terminer de l'analyse de la motivation individuelle dans les collectifs et en décrit un modèle heuristique dynamique.

Dans le dernier chapitre de cet ouvrage, Moïse Déro évoque le fonctionnement de la mémoire humaine et son rôle dans la cognition de l'apprenant, de la réception des multiples stimuli sensoriels lors de la confrontation de l'apprenant aux informations jusqu'à la consolidation d'une structure sémantique à long terme. L'auteur traite ensuite du fonctionnement de la mémoire transactive, permettant à l'individu de recourir à la mémoire d'autrui comme ressource à sa propre activité. Dans un second temps, le chapitre aborde les mémoires technologiques que sont les médias multimodaux comme ressources externes à l'individu pour faciliter et réaliser les apprentissages ainsi que de les partager avec autrui. Déro synthétise ensuite les résultats de recherche sur les qualités des multimédias et leurs effets sur l'apprentissage. Le chapitre se termine par un état des lieux des difficultés liées au développement des translitératies.

Les chapitres de ce traité offrent une référence centrale pour les acteurs de l'e-Formation des adultes, en articulant habilement les cadres théoriques fondamentaux relatifs à l'apprentissage des adultes avec les ENA. À sa lecture, un dénominateur commun émerge de cet ouvrage : un paradigme de recherche sur les ENA et pour leur développement articulé autour de la relation entre l'individu, les ressources, les objectifs d'apprentissage et le contexte de formation.

Pour citer cet article

Référence électronique

Joris Felder, « Traité de la e-Formation des adultes, une note de lecture sur l'ouvrage dirigé par Annie Jézégou », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 27 | 2019, mis en ligne le 13 octobre 2019, consulté le 31 octobre 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/4122