Innovation Pédagogique et transition

Utiliser ChatGPT, est-ce tricher ? Réflexions sur la fraude étudiante à l'ère des IA génératives

2026-01-02T08:45:48Z

L'usage de l'intelligence artificielle générative est désormais massif dans les nouvelles générations étudiantes, bousculant les codes et les enjeux de l'évaluation des connaissances. Voilà qui pose un certain nombre de dilemmes aux universités. Comment peuvent-elles repenser leurs examens pour maintenir la crédibilité des diplômes ?

S'il existe vraiment des innovations de rupture dans l'éducation, les usages des intelligences artificielles génératives pourraient être de celles-là. Ce n'est rien moins qu'un nouveau rapport au savoir qui s'instaure sous nos yeux. À l'université, c'est probablement l'évaluation des apprentissages et le risque de triche qui soulèvent le plus de questions.

Les fraudes sont difficiles à observer. Par définition la triche est cachée et il est difficile de la différencier des utilisations légitimes des intelligences artificielles génératives. De plus, il n'existe pas à ce jour en France d'étude robuste qui permettrait de la qualifier et de la quantifier, d'autant que les plateformes de détection de plagiat s'avèrent inopérantes. Peu fiables, celles-ci produisent à la fois des faux positifs et des faux négatifs, comme le montrent l'étude de William H. Walters et celle de Philippe Dessus et Daniel Seyve.

On sait en revanche que les étudiants utilisent massivement les intelligences artificielles génératives. Une enquête du Digital Education Council, publiée en août 2024 montre que 86 % d'entre eux, dans un panel de 16 pays incluant la France, les utilisent, alors qu'une étude, plus récente, du Higher Education Policy Institute, réalisée en février 2025, estime que 92 % des étudiants britanniques y recourent dont 88 % pour des activités donnant lieu à une évaluation.

Face à ce double constat, les universités semblent assez démunies. L'effondrement de leur capacité à maintenir les formats classiques d'évaluation appelle à en repenser radicalement les finalités et les modalités afin de maintenir l'efficacité des formations et la crédibilité des diplômes.

À quoi les évaluations servent-elles ?

Dans l'éducation comme ailleurs, on définit usuellement l'évaluation comme un jugement de valeur porté sur une mesure et destiné à une prise de décision. À l'université, il s'agit donc de proposer aux étudiants des activités, spécifiques ou non, qui permettront de mesurer leurs connaissances et/ou leurs compétences. Celles-ci peuvent prendre différentes formes, dont l'épreuve écrite sur table, l'exposé oral, le mémoire de recherche ou le rapport de stage.

L'évaluation est un processus au service de deux finalités très différentes, potentiellement complémentaires mais le plus souvent confondues.

La première vise à accompagner les étudiants en leur fournissant des informations qualitatives (analyse des progrès et des difficultés, conseils pour y remédier…) et/ou quantitatives (notes) sur leurs apprentissages. Ces éléments leur permettent d'orienter et d'ajuster leurs efforts, alors qu'ils invitent le corps professoral à adapter les leurs aux besoins des étudiants. Pour ces raisons, cette forme d'évaluation est dite « formative » et joue un rôle essentiel dans la réussite des étudiantes et des étudiants.

L'autre finalité, qualifiée le plus souvent de « sommative », vise à rendre compte des connaissances et/ou compétences des étudiants, à une étape donnée d'une formation, souvent à la fin, afin d'autoriser une poursuite d'études, de délivrer un certificat ou un diplôme. Les résultats d'une évaluation sommative sont le plus souvent communiqués selon des modalités quantitatives (notes).

Quelle que soit la finalité d'une évaluation, sa qualité repose d'abord sur son alignement avec les objectifs d'apprentissage visés. Elle doit rendre compte de ce qui est attendu en termes de connaissances et/ou de compétences. Elle doit par ailleurs être fiable, c'est-à-dire mesurer ce qu'elle est censée mesurer et le faire de façon suffisamment fine. Enfin, elle doit procéder de manière équitable, en tenant compte de difficultés rencontrées par les étudiants susceptibles de masquer leurs apprentissages, comme la prise en compte de handicaps invisibles, tels que la dyslexie par exemple.

Qu'est-ce que tricher avec une intelligence artificielle générative ?

Il convient de distinguer nettement la fraude de toutes les autres situations dans lesquelles les étudiants délèguent aux intelligences artificielles génératives tout ou partie des tâches qui leur sont prescrites. Hors évaluation, l'aide attendue des intelligences artificielles génératives constitue également une problématique pédagogique d'une très grande importance mais elle n'entame pas l'intégrité du rapport aux règles universitaires.

La triche est avérée si la production de l'étudiante ou de l'étudiant s'inscrit dans une démarche d'évaluation alors que l'utilisation d'intelligences artificielles génératives a été interdite. Ainsi, la résolution d'un problème de statistique dans le cadre d'un examen de fin de semestre, en recourant de manière dissimulée à ces outils, alors que leur utilisation a été interdite par le corps professoral, relève de la triche. Recourir à la même intelligence artificielle générative comme aide à la réalisation du même problème avec l'accord et l'encadrement de l'enseignant n'en relève pas.

De fait, la triche à l'intelligence artificielle générative ruine la qualité de l'évaluation, en particulier sa fiabilité, puisque l'évaluation ne mesure plus ce qu'elle est censée mesurer. De même, cette fraude entraîne une rupture d'égalité face à l'évaluation. De façon générique, la fraude académique désigne les pratiques estudiantines interdites et/ou trompeuses destinées à obtenir un avantage en termes d'évaluation de leurs performances.

Pourquoi les étudiants fraudent-ils ?

La triche doit être rapportée à ce que représente l'évaluation pour les étudiants. Une publication scientifique récente souligne l'importance que les étudiants accordent à l'évaluation de leurs apprentissages mais aussi les critiques qu'ils formulent à l'égard d'évaluations dont ils estiment que les formes actuelles les rendent stressantes, injustes, opaques, et qu'elles manquent de rétroactions.

Cette pression évaluative s'exerce dans un contexte social et universitaire où l'individualisme, la compétition et le court-termisme sont tels qu'il ne faut pas s'étonner de la montée d'une vision utilitariste des études universitaires et donc de l'affaiblissement de l'exigence morale. Le modèle du « diamant de la fraude » (Wolfe et Hermanson, 2004) identifie les quatre facteurs principaux qui peuvent expliquer (et prédire) toute triche ; rationalisation de l'activité, opportunité de tricher, motivation et capacité perçue.

La confrontation de ce modèle à la problématique de la fraude académique est éclairante. Les quatre facteurs ont du sens dans le contexte universitaire :

La triche permet une forme de forte rationalisation de l'activité avec une maximisation des résultats et une minimisation de l'effort.
L'opportunité de tricher est importante puisque les performances des intelligences artificielles génératives permettent de répondre assez efficacement à la plupart des formats d'évaluation (répondre à des questions de cours, analyser un texte, traiter des données, coder…).
Très forte, la motivation de la triche est liée à la valeur utilitaire attribuée aux études et conduit à privilégier l'obtention d'un diplôme à l'intérêt intrinsèque des apprentissages. Elle répond aussi, de façon étonnante, à une démarche de rééquilibrage des étudiants qui estiment que, s'ils n'utilisent pas les intelligences artificielles génératives, ils sont défavorisés par rapport à ceux qui l'utilisent.
La capacité perçue, enfin, est forte, puisque les intelligences artificielles génératives sont simples à prendre en main, et que même les usages novices les plus maladroits produisent des résultats intéressants.

Que peuvent faire les universités ?

Maintenir les modalités actuelles d'évaluation n'étant pas une option, interdire efficacement l'utilisation des intelligences artificielles génératives et détecter leur utilisation a posteriori n'étant pas possible, les universités vont devoir repenser leur doctrine de l'évaluation.

Recourir plus fréquemment à l'évaluation orale, densifier la surveillance des examens, réviser les chartes des examens, sanctionner davantage les fraudes, élaborer et diffuser des chartes d'usages, concevoir des épreuves qui résistent mieux aux intelligences artificielles génératives sont des pistes importantes qu'il convient de suivre.

Elles ne sauraient pourtant régler le problème, d'autant plus qu'elles sont très coûteuses en temps, denrée rare et chère dans les universités. Une autre voie possible est que les étudiants puissent donner un sens aux évaluations qui les invitent à ne pas tricher.

Pour ce faire, l'une des pistes consiste à séparer strictement les évaluations destinées à accompagner les étudiants dans leurs parcours d'apprentissage, avec l'analyse de leurs difficultés et des pistes pour les aider à les surmonter (évaluations formatives), de celles destinées à valider formellement les étapes de leur formation, avec des notes ou des validations de compétences (les évaluations sommatives).

S'agissant des évaluations sommatives, cela permettrait de les sanctuariser pour en conserver la fiabilité. Sans exclure tout risque de triche, une diminution drastique de leur nombre permettrait d'y concentrer plus de moyens pour limiter les risques de triche.

Ainsi dégagées de leur valeur sommative, toutes les autres évaluations pourraient être conçues autour de leur finalité formative et inciter les étudiants à une sincérité de leur travail pour un meilleur accompagnement.

Il est vrai que cette organisation contrevient à la logique d'évaluation sommative continue qui s'est mise en place ces dernières années. Pas de solution miracle donc, mais un chantier important à ouvrir en n'oubliant pas d'y inclure le corps professoral et les étudiants qui sont, non seulement les premiers concernés, mais aussi les seuls à disposer d'une connaissance intime de la situation.

Jean-François Cerisier ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Favoriser l'investissement dans les études en apprenant aux jeunes à mieux gérer leur rapport au temps

2025-12-10T14:32:26Z

Comment la manière dont les étudiantes et les étudiants lisent leur passé et envisagent leur avenir influence-t-elle leur investissement dans leur formation ? Une étude fait le point sur le sujet, ouvrant des pistes pour comprendre les mécanismes du décrochage académique.

Pour poursuivre des études, il faut s'appuyer sur des expériences passées positives (par exemple, la réussite à un examen), réaliser sur le moment présent des tâches parfois perçues comme fastidieuses tout en gardant à l'esprit ses objectifs futurs, en l'occurrence, l'obtention d'un diplôme.

Cette prise en compte globale du passé, du présent et de l'avenir correspond au concept de perspective temporelle, qui fait référence à la relation que les individus entretiennent avec le temps. C'est un filtre omniprésent, qui nous sert à trier et nous rappeler des événements, à former nos attentes.

Comment la perspective temporelle que l'on adopte influence-t-elle la manière dont on s'investit dans un parcours académique ? Une étude fait le point sur le sujet.

Se projeter vers le futur, une dynamique positive

La perspective temporelle impacte nos pensées et nos comportements. Elle se compose de cinq orientations temporelles, regroupées en trois dimensions :

Le passé peut être envisagé de façon positive ou négative. Le passé positif renvoie à une vision enthousiaste, parfois nostalgique, à l'égard des événements de vie passés. À l'inverse, le passé négatif est marqué par des souvenirs désagréables et une focalisation sur les expériences négatives.
Le présent peut être orienté vers l'hédonisme ou le fatalisme. Le présent hédoniste se définit comme la recherche de plaisir immédiat. Le présent fataliste, quant à lui, se caractérise par une vision plus pessimiste du monde et une impression de manque de contrôle.
L'orientation future correspond à la capacité à se projeter dans l'avenir et à se fixer des objectifs.

Les chercheurs ont tenté d'identifier l'orientation temporelle la plus en lien avec l'engagement académique, facteur de bien-être psychologique et de performance universitaire. Les étudiants dont l'attention est fortement focalisée vers le futur seraient les plus engagés.

Néanmoins, la perspective temporelle est un processus dynamique. Les étudiants peuvent être simultanément reliés à toutes les orientations à des degrés divers et jongler de l'une à l'autre, en fonction de leurs ressources personnelles et de la situation dans laquelle ils se trouvent.

Zimbardo et Boyd émettent l'hypothèse que la dynamique donnant lieu au fonctionnement le plus bénéfique pour l'individu serait une forte focalisation de l'attention sur le passé positif et le futur, associée à une focalisation modérée sur le présent hédoniste, ainsi qu'une faible focalisation sur le passé négatif et le présent fataliste. Selon eux, cette combinaison serait la plus adaptative pour les individus.

Nous avons souhaité tester cette hypothèse avec l'engagement académique chez les étudiants.

Les orientations temporelles des étudiants

L'objectif de notre étude était double :

mettre à jour les différentes combinaisons d'orientations temporelles ;
mettre en relation ces combinaisons avec l'engagement afin d'identifier la combinaison la plus pertinente dans le domaine académique.

Âgés en moyenne de 19,2 ans, 451 étudiants français inscrits en sciences humaines et sociales ont répondu à un questionnaire en ligne permettant de mesurer leur niveau d'engagement académique ainsi que leur perspective temporelle. Le traitement statistique des données fait apparaître cinq combinaisons d'orientations temporelles :

La combinaison 1 (4,6 % des étudiants) se caractérise par un passé négatif très élevé. Les étudiants de ce groupe ont tendance à accorder une place importante aux expériences désagréables du passé.
La combinaison 2 « Combinaison adaptative » (33 % des étudiants) correspond au résultat attendu : une prédominance du passé positif et du futur, un présent hédoniste moyen et un passé négatif et un présent fataliste faible. Ces étudiants semblent capables d'entretenir des souvenirs agréables tout en se projetant vers leurs objectifs.
La combinaison 3 (18 % des étudiants) est marquée par un passé négatif élevé (moins prononcé que dans la combinaison 1) et un présent fataliste fort. Ces étudiants perçoivent leurs expériences passées et leurs efforts présents de manière pessimiste.
La combinaison 4 (17,5 % des étudiants) se distingue par des scores faibles sur l'ensemble des orientations temporelles ; passé, présent et futur, quel que soit leur type. Ces étudiants semblent avoir une relation au temps peu investie voire désengagée.
La combinaison 5 (26,6 % des étudiants) présente des scores moyens pour chacune des orientations temporelles. Il s'agit d'une combinaison sans dimension prédominante.

Fourni par l'auteur

Des combinaisons « à risque » pour l'engagement universitaire

Conformément à notre hypothèse, ladite combinaison adaptative est la mieux associée à l'engagement dans les études. Bonne nouvelle, cette combinaison est la plus représentée parmi les étudiants. En effet, elle concerne environ un tiers d'entre eux. Par ailleurs, notre étude a permis d'identifier certaines combinaisons « à risque », notamment la 1 et la 3, marquées par une forte orientation vers le passé négatif et une faible orientation vers le futur.

Ces tendances peuvent s'avérer problématiques et pourraient être un indicateur d'un risque de décrochage académique. Effectivement, pour les étudiants, la capacité à se projeter vers un objectif est essentielle pour persévérer dans une formation.

Les recherches à venir devraient s'intéresser aux facteurs qui favorisent le maintien et le développement de ladite combinaison adaptative, comme la flexibilité psychologique, qui permet de gérer des états de stress de manière constructive.

Zara-Anna Mathieu ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

« L'envers des mots » : Biens communs

Alexandra Bouard, Docteure en droit public, Université de Poitiers — 2024-05-07T06:40:21Z

De l'anglais « commons », désignant à l'origine des terres partagées par des communautés villageoises, notamment pour le pâturage des animaux, la notion de « communs » ou « biens communs » désigne des ressources gérées de manière collective. Elle soulève de nombreux débats dans le champ intellectuel alors que domine depuis deux siècles le principe de la propriété privée.

Les économistes s'y sont intéressés en amont des juristes, notamment sous l'impulsion, du prix Nobel d'économie 2009, Elinor Ostrom, qui aborde cette question dès 1983, lors de la conférence d'Annapolis. Ils se sont attachés aux conditions dans lesquelles des communautés humaines de différents types d'écosystèmes peuvent à la fois vivre des ressources qu'elles prélèvent dans ces écosystèmes et veiller à leur reproduction à long terme, c'est-à-dire à leur « soutenabilité ».

Ce lien central entre droit (ou faculté) de prélever et de jouir d'une ressource sous condition de préserver l'écosystème dans son ensemble est ici pensé d'une manière entièrement nouvelle par rapport à ce qui prévaut dans la relation jusqu'ici décrite entre droits de propriété et biodiversité.

C'est avec la commission Rodatà, mise en place en 2007 par le ministre italien de la Justice, qu'émerge une véritable piste de réflexion pour une définition de « bien commun » (beni comuni). Dans un contexte de privatisation des biens et des services publics, l'Italie connaît dans les années 2000 un mouvement social remettant en cause les ressources comme l'eau. Se posait la question de savoir si l'eau devait restait un bien public, question à laquelle les votants ont été majoritairement favorables.

Les biens communs étaient définis comme « les choses qui expriment des utilités fonctionnelles pour l'exercice des droits fondamentaux ainsi que le libre développement de la personne ». Quel que soit le propriétaire de ces biens, une personne publique ou privée, la loi devait en garantir « la jouissance collective » (la fruizione collettiva) dans des conditions et limites compatibles avec l'exigence prioritaire de leur préservation « au bénéfice des générations futures ».

Ainsi, un régime approprié de contrôle juridictionnel et de responsabilité prévoyait que toute personne aurait eu la possibilité d'agir en justice pour garantir la sauvegarde des « biens communs » et l'accès à ceux-ci, en revanche, seul l'État aurait pu agir en réparation d'éventuels dommages. Cependant, la chute du gouvernement de Romano Prodi a mis fin aux prémices d'une avancée définitionnelle. Les biens communs sont alors restés, selon les mots du chercheur Benoît Grimonprez :

« un concept théorique explicatif de nombreuses situations juridiques (concernant l'eau, le climat, la biodiversité…). Ils s'inscrivent aussi dans un discours performatif, qui porte en lui une critique politique, au premier chef, de l'exercice des droits de propriété, mais également des libertés d'entreprendre et de circulation des marchandises. La catégorie juridique, si tant est qu'on puisse l'identifier, demeure orpheline d'un régime propre ».

Or, le « bien commun » ne peut exister que s'il est soutenu par la norme juridique et que si son existence est pleinement reconnue et sanctionnée positivement par le droit. En France une proposition de loi du 19 octobre 2021 entendait ajouter à l'article 714 du code civil qui définit les choses communes, un alinéa définissant la notion :

« Le statut de bien commun peut être attribué à des biens matériels ou immatériels, quel que soit leur régime de propriété, au regard de leur destination commune, de l'usage collectif qui en est ou pourrait en être fait, de leur caractère de ressource nécessaire à toutes et tous, des droits fondamentaux qui peuvent s'y rattacher, de l'histoire collective qui a permis leur constitution ou encore, de leur caractère de rareté et de leur caractère patrimonial remarquable eu égard aux menaces qui pourraient les mettre en danger ».

Le rapporteur de la commission des lois a modifié les critères de cette définition des biens communs afin de faire référence à l'« intérêt patrimonial ou environnemental », ce qui aurait pour avantage de prendre en considération plus largement les biens patrimoniaux et environnementaux, qu'ils soient remarquables ou ordinaires.

Cela étant, selon la définition proposée, tout est susceptible d'être catégorisé de « commun ». Le commun n'est pas tant lié à la nature même de l'objet qu'à la fonction qu'on lui donne et à la gouvernance qu'on lui applique comme Elinor Ostrom a déjà pu le démontrer. La proposition de loi du 19 octobre 2021 n'a pas été adoptée. Cet abandon marque l'absence d'avis sur la reconnaissance de biens communs à ce jour en France.

Cet article s'intègre dans la série « L'envers des mots », consacrée à la façon dont notre vocabulaire s'étoffe, s'adapte à mesure que des questions de société émergent et que de nouveaux défis s'imposent aux sciences et technologies. Des termes qu'on croyait déjà bien connaître s'enrichissent de significations inédites, des mots récemment créés entrent dans le dictionnaire. D'où viennent-ils ? En quoi nous permettent-ils de bien saisir les nuances d'un monde qui se transforme ?

De « validisme » à « silencier », de « bifurquer » à « dégenrer », nos chercheurs s'arrêtent sur ces néologismes pour nous aider à mieux les comprendre, et donc mieux participer au débat public. À découvrir aussi dans cette série :

Alexandra Bouard ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

En France, quelles perspectives pour la médiation scientifique ?

2022-02-23T07:48:40Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

La Fête de la science à l'Ecole Polytechnique, en 2017. J. Barande/Ecole Polytechnique, CC BY

Qu'il s'agisse de santé publique, du nucléaire, de la 5G, de la gestion de nos forêts, des OGM ou encore de l'intelligence artificielle, nous avons aujourd'hui à faire des choix collectifs en matières scientifiques et techniques. Ils auront des conséquences majeures à court terme et pour les générations futures. Quelles que soient les positions adoptées, l'histoire évaluera nos décisions sur la base de notre capacité à identifier les enjeux éthiques, environnementaux et socio-économiques des problèmes posés, à anticiper les crises et à proposer des solutions pour les éviter ou, à tout le moins, en limiter les effets.

Si la science ne participe pas à la décision politique, elle dresse indéniablement le champ des possibles en fonction des connaissances disponibles et des recherches en cours à une époque donnée. C'est en puisant dans ce corpus de connaissances que le débat démocratique peut prospérer.

Cependant, si depuis 50 ans, les Français continuent à accorder une confiance élevée à la science et aux scientifiques, ils sont désormais une minorité à considérer que les effets positifs de la recherche scientifique sont supérieurs aux effets négatifs. Ce sont donc les effets de la science sur nos conditions de vie qui sont en cause, ce qui pose la question du contrôle démocratique des choix techno-scientifiques. Déjà, en 2016, un sondage Ipsos montrait que seulement 25 % des personnes interrogées considèrent que les citoyens français sont suffisamment informés et consultés sur les débats et les enjeux de la recherche aujourd'hui.

Citoyenneté éclairée

Ce constat interpelle tous les acteurs de la culture scientifique et technique car ils jouent un rôle clé dans la diffusion des savoirs nécessaires à l'implication citoyenne dans l'orientation du développement techno-scientifique. Depuis plus d'un demi-siècle, ces structures (des associations et établissements publics, pour la plupart) ont accumulé un savoir-faire considérable en adéquation avec les évolutions sociétales et ont su jouer le rôle de tiers de confiance pour garantir l'impartialité indispensable à un dialogue constructif entre les scientifiques et leurs concitoyens.

L'offre centrée initialement sur les clubs scientifiques et les différentes formules de « musées des sciences », s'est étoffée au fil du temps avec, par exemple, les ateliers découverte, les animations, les cafés des sciences et, plus récemment, avec l'exploration des liens entre art et science.

Ces dernières années, profitant des opportunités offertes par les technologies numériques, elles ont affirmé leur présence sur les réseaux sociaux (podcast et webradio) et ont proposé à leurs visiteurs de nouvelles expériences immersives ou interactives sur les grands sujets de société comme en témoigne l'installation performative « Devenir plante : voir par le corps » réalisée récemment par le Lieu multiple de Poitiers. Une telle démarche permet sans nul doute de rompre avec l'image parfois austère que véhicule la communication scientifique et ainsi de renouveler l'intérêt pour les sujets scientifiques, notamment auprès des plus jeunes.

Toucher tous les publics

Mais l'accroissement et la diversification de l'offre ne forment qu'un aspect de la réponse aux enjeux soulignés plus haut. Alimenter le débat sur les enjeux environnementaux et socio-économiques de la science implique une connaissance préalable plus fine des attentes du public. Or, en matière de culture scientifique, ce public est segmenté, il conviendrait plutôt de parler « des publics ».

Schématiquement, il se décompose en quatre grandes catégories dont les frontières ne sont pas étanches. Le public scolaire des écoles, collèges et lycées ; le public des loisirs scientifiques (enfants, adultes, familles qui participent à des ateliers et animations) ; le public averti qui, sur un sujet particulier, cherche à enrichir ses connaissances, conforter son engagement, et enfin, le public local ou touristique des amateurs de culture au sens large.

À chacune de ces catégories correspond une offre au contenu et à la géométrie variables. Par exemple, l'École de l'ADN de Nîmes, inspiré du DNA Learning Center new-yorkais intervient auprès des associations de malades pour expliquer en quoi consiste le diagnostic génétique et présenter les avancées de la recherche. Dans d'autres cas, les citoyens participent, selon un protocole strict, à la collecte des données scientifiques qui seront ensuite traitées et analysées par des chercheurs professionnels. Le portail des observatoires participatifs des espèces et de la nature (OPEN) recense plus de 70 000 participants aux différents programmes de recherche sur la biodiversité.

L'enjeu sens doute le plus important aujourd'hui concerne les moyens à mettre en œuvre pour toucher les gens qui ne se sentent pas concernés par les sujets scientifiques et techniques. Ce « non public » ne doit pas être négligé car il participe évidemment à la fabrique de l'opinion dite « générale ». Cherchant à comprendre les raisons profondes de ce désintérêt, Olivier Las Vergnas suggère qu'il ne relève pas nécessairement d'un manque de curiosité. Il peut dissimuler « une résignation apprise » pour celles et ceux qui n'ont pas eu d'affinité particulière avec les disciplines scientifiques durant leur scolarité. L'absence d'intérêt pour la science peut aussi être imputable à un accès difficile, voire impossible, aux canaux de la diffusion scientifique en raison de l'éloignement géographique.

On le voit, les facteurs à prendre en compte sont multiples et complexes, mais leur identification est sans doute essentielle pour faire progresser la diffusion de la culture scientifique.

Travail de médiation

Quelle que soit la modalité de médiation retenue, la participation des chercheurs à la conception des supports est essentielle car elle garantit la qualité de l'information diffusée. Surtout, la figure du scientifique peut s'incarner à travers une personne qui, grâce à ses connaissances, sa façon d'être et sa passion pour son métier éveille la curiosité et stimule l'échange. Il n'est d'ailleurs pas rare que de telles rencontres déclenchent des vocations car elles contribuent à remettre en cause les clichés qui freinent les ambitions professionnelles des jeunes filles et, plus généralement, des jeunes gens issus des catégories sociales les plus modestes.

Peut-être faut-il également se défaire de l'idée que l'exposé savant et structuré, fût-il brillant, suffit à donner le goût des sciences. Les expériences comme celles qui sont menées autour des controverses dans le cadre du programme Forccast et « Où atterrir » du Médialab de Sciences Po montrent l'intérêt de porter une attention plus grande aux questionnements des populations et mener, sur cette base, un véritable travail de médiation.

Malheureusement, en France, l'enseignement des principes et des méthodes de la médiation n'est pas systématiquement intégré dans la formation des chercheurs et enseignants-chercheurs. Seules quelques universités comme Rennes 1 et Paris le proposent dans les formations doctorales. À défaut, l'accueil temporaire de chercheurs dans des institutions de culture scientifique pourrait être encouragé à l'instar de ce que propose l'Exploratorium de San Francisco à travers son Programme Osher Fellows, mais les initiatives de ce genre sont encore très timides.

En dépit de tous les efforts déployés depuis les années 70, les acteurs de la culture scientifique ont donc encore beaucoup de nouvelles formules à inventer pour favoriser les débats démocratiques sur les sujets scientifiques et techniques. Une présence plus affirmée dans les territoires est sans doute une voie à explorer. À travers les élus, les associations, les lieux de lecture publique et le monde éducatif au sens large, de nombreux relais existent dans les territoires pour identifier les attentes et structurer une offre qui corresponde aux préoccupations locales.

Pascal Chauchefoin est directeur scientifique du CCSTI « Espace Mendès France », Poitiers – Nouvelle Aquitaine.

Stylos ou claviers : quels outils choisir pour prendre des notes ?

Directeur de recherche au CNRS, Thierry Olive, Université de Poitiers — 2022-02-01T07:18:45Z

La pandémie que nous vivons depuis maintenant presque deux années a bouleversé les pratiques pédagogiques. Les cours à distance se sont multipliés, de nombreux écoliers, lycéens et étudiants ont dû travailler davantage seuls, souvent sans accompagnement des enseignants ou de leur famille. Les inégalités éducatives ont ainsi été accentuées.

Dans ce contexte, les élèves qui réussissent le mieux sont ceux qui disposent d'un éventail de techniques et de compétences leur permettant de mobiliser toutes leurs connaissances pour suivre des cours d'une qualité souvent dégradée ou pour lire seuls les documents proposés.

La prise de notes est une de ces techniques indispensables aux apprentissages académiques : il est en effet impossible de mémoriser tout ce que nous entendons dès la première écoute ou de mémoriser tout ce que nous lisons. Les étudiants doivent donc, d'une part, sélectionner les informations les plus utiles et pertinentes dans leurs cours et, d'autre part, en garder une trace pérenne. Les notes sont, de fait, une mémoire externe qu'ils peuvent consulter à tout moment pour travailler et réviser leurs cours.

Des questions d'organisation

La plupart des étudiants estiment ainsi que prendre de notes contribue fortement à leur réussite. De nombreux travaux scientifiques ont montré que la prise de notes améliore effectivement les résultats académiques.

Bien entendu, plusieurs techniques de prise de notes existent (de la copie mot à mot aux notes organisées en matrices par exemple) et certaines sont plus efficaces que d'autres. Les plus efficaces permettent de mieux comprendre le contenu des cours. Elles contribuent aussi à une meilleure mémorisation, et à plus long terme, des nouvelles connaissances acquises.

En effet, la qualité du traitement qui est effectué par l'étudiant sur les informations données par les enseignants dépend directement de la technique de prise de notes : plus cette technique favorise un traitement profond, c'est-à-dire du sens des énoncés, meilleures sont la mémorisation et la compréhension du cours. Par conséquent, les techniques qui favorisent l'organisation, la hiérarchisation et la reformulation des contenus conduisent généralement à de meilleurs résultats.

Malheureusement pour les étudiants, prendre des notes, c'est-à-dire écouter, comprendre et noter simultanément, entraîne une charge mentale très élevée. Aussi, pris à la fois dans l'urgence de la prise de notes et dans une crainte d'oublier une partie du cours, ils privilégient souvent des techniques simples qui favorisent la quantité des notes plutôt que l'organisation et la hiérarchisation des contenus.

Progression des outils numériques

Au-delà des techniques de prise de notes, rarement enseignées, les outils d'écriture utilisés par les étudiants contribuent-ils à l'efficacité de la prise de notes ? Cela change-t-il quelque chose de prendre des notes avec un clavier plutôt qu'un stylo ? Un enseignant face à un amphithéâtre ne peut que constater la multitude d'écrans et de tablettes qui s'offrent à sa vue.

Une enquête réalisée auprès de 700 étudiants de l'université de Poitiers montre que 90 % des étudiants interrogés ont déclaré utiliser le papier et le stylo et environ 60 % utilisent aussi un ordinateur. Les tablettes sont, quant à elles, très peu utilisées (moins de 5 %) et moins que les smartphones (qui servent surtout à photographier les diaporamas projetés par les enseignants).

Dans une enquête plus récente réalisée pour sa thèse auprès de 240 étudiants de diverses disciplines, une de mes doctorantes, Marie Lebrisse, observe que près de 90 % des étudiants interrogés déclarent recourir à un ordinateur pour prendre des notes et autant déclarent également utiliser le stylo et le papier.

Ces enquêtes montrent aussi que l'utilisation d'un ordinateur dépend des disciplines : celles qui reposent essentiellement sur la transmission du discours de l'enseignant favorisent la prise de notes au clavier. Il est en effet difficile de faire des schémas, des diagrammes, de noter des équations avec un clavier et une souris ! Aussi, les enseignements dans les disciplines scientifiques ou techniques, par exemple, conduisent plutôt à des prises de notes manuscrites.

Enfin, les étudiants déclarent préférer prendre des notes avec un ordinateur parce que leurs notes sont bien présentées et sont donc plus faciles à relire et réviser mais aussi pour la rapidité de la frappe au clavier. Ils sont ainsi (r)assurés de ne pas oublier de points importants du cours.

Des effets encore très discutés

Les effets des outils d'écriture sur la prise de notes sont multiples et difficiles à appréhender : la surface glissante des tablettes, la maniabilité des souris, les diverses options proposées par applications utilisées avec les ordinateurs, ou encore la taille des écrans, sont autant de facteurs qui interviennent dans la performance et autant d'obstacles (ou d'aides, selon les situations) pour les noteurs. Par exemple, une faible maitrise de la frappe au clavier se traduit par une mémorisation détériorée des informations retranscrites.

Depuis une décennie, plusieurs études ont tenté de mieux comprendre la prise de note sur ordinateur. Dans une étude de Mueller et Oppenheimer publiée en 2014, des étudiants à l'université devaient prendre des notes manuscrites ou avec un clavier, à partir de conférences vidéo de 30 minutes. Les auteurs ont testé l'hypothèse que la rapidité de la frappe au clavier – qui conduit les étudiants vers une prise de notes plus linéaire, visant à noter un maximum des mots du discours de l'enseignant, mais en le traitant moins du point de vue de sa signification – devrait conduire à une plus faible mémorisation.

Ils n'ont pas observé de différence selon l'outil sur le rappel d'informations précises qui sont présentes dans la vidéo. En revanche, ils ont observé un bénéfice de la prise de note manuscrite sur le rappel d'information traduisant la compréhension des étudiants.

D'autres travaux ont aussi observé des notes moins organisées et plus linéaires avec un clavier, mais, cette fois-ci, une meilleure mémorisation à la suite d'une prise de notes avec un ordinateur. Il est donc délicat de tirer des conclusions des études publiées à ce jour, tant certaines études diffèrent. Cependant, une méta-analyse (l'analyse simultanée des résultats de plusieurs études) récente ne semble pas montrer d'effet négatif de l'utilisation d'un ordinateur sur la mémorisation des informations notées.

Des usages à accompagner

D'autres technologies que le clavier et l'ordinateur existent pour prendre des notes : on peut citer les tablettes avec claviers extérieurs, virtuels ou encore avec stylets, et les smartpens, ces stylos numériques qui enregistrent et numérisent la trace écrite qu'ils produisent. Ces deux types d'outils reposent donc sur une prise de notes manuscrite et proposent des options d'outils numériques (par exemple, la reconnaissance de l'écriture).

Dans sa thèse, Marie Lebrisse a étudié la prise de notes sur tablette avec une application de prise de notes incluant un logiciel de reconnaissance de l'écriture tracée avec un stylet. Ses travaux indiquent que la prise de notes sur tablette se rapproche plus de celle sur papier. Les travaux qui ont analysé les tablettes eWriter, des tablettes spécifiquement dédiées à la prise de notes et à l'écriture, ont conduit à des résultats similaires.

L'utilisation des stylos numériques pour la prise de notes est aussi une piste à explorer. Ces stylos présentent l'avantage de pouvoir enregistrer non seulement l'écriture manuscrite mais aussi les enseignements dispensés en les synchronisant avec les notes écrites. Joseph Boyle, Temple University, Philadelphie, a conduit plusieurs recherches sur l'utilisation de ces outils pour les étudiants présentant des difficultés d'apprentissage. Il montre clairement comment l'utilisation de stylos électroniques peut aider ces élèves.

Pour conclure, si plusieurs études montrent les limites des outils numériques de prise de notes, de nombreuses soulignent aussi leur potentiel pour la réussite académique. Mais leur utilisation doit être accompagnée pour qu'ils apportent des bénéfices aux étudiants. Sans une formation adéquate et un soutien durable, ils peuvent finir par n'être guère plus que des gadgets…

Thierry Olive a reçu un financement de l'ANRT pour une thèse CIFRE. Il conseille et effectue des prestations de recherche pour le compte de son laboratoire auprès de starts-up de l'EdTech. Il ne reçoit aucune rémunération et ne possède pas de parts de ces sociétés, qui ne peuvent pas tirer profit de cet article.

Les « open universities » : une autre vision de l'enseignement à distance

2021-08-26T07:21:54Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sus licence CC by nd

Wawasan Open University de Penang, Malaisie (2014) Henry M. Trotter/Wikimedia commons, CC BY-NC-SA

En ces temps bouleversés par la pandémie mondiale, les systèmes scolaires se sont vus contraints du jour au lendemain d'assurer, bon an mal an, une « continuité pédagogique » et l'enseignement à distance, jusque-là assez confidentiel et réservé à des situations spécifiques comme la maladie, a concerné tous les élèves, du primaire au bac et au-delà.

Alors que cette transition a été souvent plus subie qu'acceptée, se heurtant notamment à des difficultés techniques, il est intéressant de se pencher sur les universités ouvertes. Ce dispositif qui existe depuis plus de cinquante ans et a toujours fonctionné à grande échelle est principalement dédié à un autre public, celui des adultes en formation professionnelle. Cependant, son histoire nous rappelle que l'enseignement à distance s'accommode effectivement mal de l'improvisation.

Comme tout système, il est à comprendre dans un contexte d'émergence lié à des décisions politiques. Il s'inscrit dans une organisation, dans une histoire, dans une culture professionnelle particulière qu'il est difficile de reproduire sans en comprendre les fondements. Le nombre d'open universities reste incertain tant il est difficile de les définir selon des critères homogènes. On peut cependant les estimer à soixante-dix, dont près des deux tiers en Asie.

Un accès sans condition de diplôme

Ces universités qui visent un enseignement à distance de masse ne trouvent pas réellement d'équivalent dans le paysage français. Elles appartiennent le plus souvent au cercle fermé des méga-universités, dépassant le million d'inscrits, par exemple en Inde, dans le cas de l'Indira Gandhi National Open University qui comptabilise près de 3 millions d'inscrits.

Visant prioritairement la montée en qualification des travailleurs et la démocratisation de l'enseignement pour les populations les plus fragiles, ces universités sont majoritairement publiques et nationales. Elles répondent ainsi à des orientations politiques et sociales. Ce sont d'ailleurs avec ces perspectives qu'elles ont vu le jour dans les pays en voie de développement, bénéficiant généralement de fonds de la Banque Mondiale et du soutien de l'Unesco. Enfin, il s'agit d'institutions contrôlées par une administration centrale et autonome.

University of the Philippines Open University. Judgefloro/Wikimedia

Historiquement, la première université ouverte en tant que telle voit le jour au Royaume-Uni en 1969. Le projet, à l'initiative des travaillistes, répond aux revendications d'une jeunesse issue du baby-boom et de la popularisation de la télévision. Avec le soutien de la BBC, l'Open University diffuse massivement des programmes éducatifs radiophoniques et télévisuels.

Conçue pour un public d'adultes déjà en situation professionnelle, elle délivre un enseignement à distance sans condition académique d'admission. Tel est principalement le sens du mot « ouvert ». Elle propose également un enseignement hybride avec des temps de rencontre entre les étudiants dans des centres régionaux disséminés à travers tout le pays.

Le succès rencontré par l'open university trouve écho dans les pays du Commonwealth, en Afrique anglophone et en Asie, mais également en Europe. À partir des années 1970, les universités ouvertes vont ainsi se déployer à travers le monde.

Entre espoir et pragmatisme

À chaque université ouverte son contexte politique d'émergence. Tel est par exemple le cas en Tanzanie. À la fin des années 1980, le pays engage ainsi un processus de création d'une université ouverte. Il s'agit de répondre au besoin criant de formation d'un pays à la jeunesse croissante. Le projet s'inscrit dans un courant de la pensée socialiste africaine héritière des préceptes de Julius Nyerere.

L'université ouverte de Tanzanie ouvre ses portes quelques années plus tard, en 1992, avec l'idée de développer l'autonomie éducative des Tanzaniens. Implantée sur un vaste territoire, elle possède une trentaine de centres régionaux allant jusqu'au Rwanda. Première université à proposer un enseignement ouvert et à distance en Afrique de l'Est, elle détient plusieurs centres régionaux internationaux de coordination au Kenya, en Namibie, en Ouganda et au Malawi.

Mais les années 2000 ont vu arriver l'émergence d'internet. À partir de 2005, l'université ouverte de Tanzanie se lance dans une politique d'intégration du tout numérique pour les enseignements à distance en misant sur des Ressources éducatives libres pour limiter les coûts. Habitués à des dispositifs ne nécessitant pas de connexion (manuels ou CD mis à disposition dans les centres régionaux), peu équipés, les usagers se retrouvent plongés dans des situations de fracture.

Ce nouveau système, qui provoque une rupture brutale, contraint les étudiants à des situations de contournement lorsque la connexion fait défaut. Dans un continent qui voit l'explosion du téléphone portable, c'est souvent lui qui permet de suivre les enseignements et de rester en contact avec le corps enseignant. C'est un système parallèle et informel qui se met ainsi en place. Reste l'espoir des annonces gouvernementales annonçant la connexion du réseau national à la fibre.

Tant que la connexion fait défaut, le tout numérique devient contre-productif et détériore un service qui se veut pourtant innovant. L'université ouverte de Tanzanie a fait ainsi un pari, en misant sur la rationalisation des moyens. Avec la promesse d'infrastructures à venir, l'espoir persiste malgré une colère grandissante.

Contraintes géographiques

Réduire les coûts tout en offrant des perspectives éducatives aux populations les plus fragiles, tel est également l'objectif qui présida à la création de l'Allama Iqbal Open University en 1974 au Pakistan. Ce sont d'abord les femmes soumises aux contraintes du foyer et du poids de la tradition qui constituent la cible prioritaire de cet enseignement à distance. Elles en constituent la moitié de ses effectifs avec les travailleurs en formation continue.

Face à une population fortement rurale, l'université ouverte se rapproche de ses étudiants en créant des centres régionaux. Cet objectif se rapproche de ceux que l'on peut observer d'autres pays en voie de développement, comme en Tanzanie ou encore en Indonésie.

Dans ce pays, ce sont des contraintes géographiques qui ont conduit à la décision de créer une université ouverte au milieu des années 1990. La question de la distance est en effet au cœur des problématiques de ce pays aux territoires éclatés en dizaine de milliers d'îles. En Indonésie tout comme au Pakistan, la télévision reste un moyen efficace de diffuser des programmes éducatifs en s'affranchissant des difficultés d'accès au numérique.

Au Pakistan, un système de production industrielle et de distribution massive de manuels coexiste avec la diffusion de cours en ligne disponibles sur Internet. Difficile, en effet, d'envisager un enseignement numérique quand la pauvreté persiste. Comme le souligne un enseignant pakistanais rencontré lors de nos entretiens :

« si tu veux participer à une course, tu dois avoir l'estomac rempli ».

Toutes les universités ouvertes n'en sont donc pas au même point. Le contexte socioculturel, économique et politique joue effectivement un rôle important dans l'adoption et l'appropriation des nouvelles technologies. Cependant, les ressources et outils en accès libre sur la toile offrent de nouvelles perspectives dont savent pertinemment se servir les pays en voie de développement. Tel est par exemple le cas avec Moodle, plate-forme d'apprentissage en ligne libre plébiscitée par ces universités.

Numérique : des enjeux d'influence

Dans cette course au numérique, l'Europe n'est pas en reste. Des fonds européens sont ainsi proposés pour permettre la mutualisation de ressources éducatives sur les territoires. L'enseignement à distance est vu comme un moyen de développer la formation continue, en permettant des échanges entre pays européens. Reste que la disparité des langues sur le territoire européen réduit d'autant le spectre possible des étudiants.

Par ailleurs, l'éducation ouverte a pris une nouvelle tournure avec la déferlante des MOOC (Massive Open Online Courses, ou CLOM en français, Cours en Ligne Ouverts et Massifs), venue d'Amérique du Nord. Avec le numérique, l'enseignement à distance peut acquérir de nouveaux marchés et renforcer son attractivité. L'université ouverte de Shanghai l'a bien compris en communiquant sur sa transition numérique et sur ses innovations présentées lors de programmes d'accueil de chercheurs internationaux.

Dans les faits, la transition reste plus timide, l'université chinoise visant l'efficacité sur le terrain. Nulle transition brutale : les traditions éducatives persistent parallèlement à des innovations qui se veulent des prototypes servant l'image d'une université au cœur d'une mégalopole bouillonnante.

Le changement de paradigme se produit en fait au Royaume-Uni, au sein de l'université ouverte modèle du genre. Les décisions politiques de ces dernières années le prouvent : acquisition d'une plate-forme MOOC privée, FutureLearn, visant à se positionner comme leader dans le domaine de l'éducation ouverte sur le web. Mais parallèlement, les centres régionaux, lieux physiques des rencontres en présentiel, sont en partie fermés et un plan social important conduit l'université à se séparer de près de 500 de ses personnels.

La fin du modèle social historique

La politique nationale influence également les nouvelles orientations de l'université qui subit une augmentation des frais de scolarité entrainant une baisse d'effectif. Le modèle social historique de l'université ouverte a vécu : le numérique est venu modifier la notion d'ouverture telle qu'elle était entendue dans les années 1970.

Aujourd'hui, la crise du coronavirus a conduit les universités traditionnelles à se mettre subitement à l'enseignement à distance. Il sera intéressant d'examiner l'impact que cette nouvelle concurrence aura sur les universités qui ont historiquement la distance dans leur ADN. Le passé et le regard porté sur des terrains internationaux pourront encore nous éclairer.

Royal charter of the Open University (United Kingdom) Daniel Weinbren/Wikimedia, CC BY-NC-SA

Dans les années 2000, la Télé-Université du Québec (Teluq), université à distance, a été ainsi contrainte de fusionner avec l'université du Québec à Montréal (UQAM), la transformant en université d'enseignement mixte. À la suite de la crise du coronavirus, les universités traditionnelles pourraient également absorber les universités à distance ou conduire à leur disparition progressive. Tels sont les scénarios qui semblent se profiler dans un mouvement d'hybridation généralisé visant la rationalisation des moyens et s'accordant avec de nouvelles modalités de télétravail.

Encore que durant cette crise, les universités ouvertes ont pu aussi jouer de leur expertise historique. Tel a été le cas avec l'université ouverte de Grèce qui a mis dès le mois de mars 2020 à disposition de toutes les universités grecques sa plate-forme d'enseignement. Une belle façon d'affirmer son leadership dans ce domaine. Disparition ou renforcement de ces institutions historiquement dédiées à la distance ? L'avenir, tout autant que les décisions locales, nationales et internationales, nous le diront…

Emilie Remond does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Débat : Pourquoi le numérique doit s'apprendre à l'école

2021-08-23T06:08:25Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sus licence CC by nd

Certaines compétences numériques se construisent facilement à l'usage, d'autres requièrent le support d'activités d'apprentissage spécifiques. Shutterstock

La crise sanitaire a été un révélateur de l'état de l'école. Le numérique, longtemps aux marges des préoccupations des institutions éducatives, a montré son importance pour le maintien d'une relation pédagogique quand l'accès aux salles de classe n'est plus possible.

Très marginale au sein de l'enseignement scolaire auparavant, essentiellement réservée aux enfants empêchés (en cas de maladie, d'expatriation familiale), la formation à distance est devenue le cinquième argument d'importance en faveur de la transition numérique de l'école. Elle s'ajoute aux quatre enjeux suivants :

l'efficacité qu'offre le numérique pour certaines activités d'apprentissage ;
l'aide que peuvent apporter les moyens informatiques dans la gestion des parcours d'apprentissage ;
l'apprentissage des sciences du numérique en tant que connaissances académiques ;
enfin, et certainement l'enjeu plus important alors que les réseaux sociaux font partie du quotidien des jeunes, l'éducation citoyenne au numérique.

L'expérience du confinement a eu le mérite d'induire un changement d'échelle dans l'appropriation que les enseignants et leurs élèves ont réalisée du numérique. Pour autant, ce recours contraint aux techniques numériques a également fait apparaître à tous de nombreuses déficiences que les États généraux du numérique, organisés en novembre 2020 par la Direction du numérique pour l'Éducation (DNE), ont relevées.

Les 40 propositions issues des États généraux du numérique éducatif (novembre 2020). Ministère de l'Éducation nationale

En réalité, la plupart des enjeux identifiés sont connus de longue date mais restent en suspens en raison d'une politique éducative qui n'a jamais encore donné au numérique la place qu'il devrait y avoir.

L'illusion du concept de « digital natives »

Parmi ces problèmes, il en est un pourtant bien documenté par la recherche depuis une vingtaine d'années, mais encore contre-intuitif à beaucoup. Il s'agit des compétences que les enfants et adolescents ont quant à l'usage des techniques numériques. Aux yeux de beaucoup d'adultes, et en particulier à ceux d'une partie des acteurs de l'école (enseignants, parents d'élèves, décideurs politiques ou responsables institutionnels), les jeunes sont très compétents.

Il faut reconnaître que les pratiques intensives et la dextérité dont la plupart d'entre eux font preuve dans l'utilisation de leurs smartphones nourrissent efficacement une illusion d'expertise. Pour ceux qui les observent, comme pour eux d'ailleurs. Une analyse plus fine de leurs pratiques atteste la réalité de cette expertise mais montre qu'elle se limite aux nécessités techniques de leurs pratiques (utilisation de réseaux sociaux, jeux, entre autres…).

De nombreux témoignages, recueillis dans le cadre de recherches conduites par le laboratoire Techné de l'université de Poitiers durant le confinement, permettent une première identification de compétences de mise en œuvre des techniques numériques, apparemment basiques, qui manquent pourtant aux élèves et font obstacle aux usages scolaires du numérique.

À titre d'exemples, on peut signaler les compétences relatives à l'organisation du stockage des fichiers, celles liées à la manipulation des principaux formats de fichier ou à la maîtrise élémentaire des principales fonctionnalités d'une application d'édition de texte. C'est ainsi que l'on a pu observer des élèves réduits à photographier l'écran de leur ordinateur avec un smartphone pour adresser à leur enseignant le résultat de leur travail, faute d'avoir su l'enregistrer depuis l'application utilisée ou d'avoir su réaliser une copie d'écran.

Ainsi, les compétences numériques des jeunes, essentiellement acquises par l'expérience, ne correspondent pas toujours à celles requises pour une utilisation scolaire. Deux problèmes de formation des jeunes au numérique sont ainsi mis en évidence, aussi importants l'un que l'autre. Le premier concerne l'éducation citoyenne au numérique et le deuxième, plus circonscrit, la formation aux compétences numériques mobilisées à l'École.

Les limites de l'apprentissage par l'expérience

Ce constat milite clairement pour un apprentissage de l'utilisation du numérique à finalité scolaire à l'école. C'est d'autant plus nécessaire quand l'usage des équipements et services numériques par les élèves s'effectue hors de la supervision et de l'accompagnement des enseignants. Ce qui est le cas en situation de confinement.

Aujourd'hui, l'évolution de la quatrième vague pandémique laisse malheureusement craindre que les mesures de restriction d'accès aux locaux scolaires annoncées par le ministre de l'Éducation nationale dans sa circulaire de rentrée ne doivent être activées au long des mois à venir. Certains formulent l'hypothèse que l'expérience acquise par les élèves durant le premier confinement leur a permis de maîtriser l'ensemble des compétences d'utilisation scolaire du numérique. La réalité est autre.

Certaines compétences se construisent relativement aisément dans l'usage, d'autres requièrent le support d'activités d'apprentissage spécifiques. L'utilisation répétée d'une plate-forme de classe virtuelle, par exemple, aura permis à la plupart des élèves d'en découvrir les fonctionnalités principales et de se les approprier. Pour autant, l'instauration de temps de formation explicites permet de progresser plus rapidement, ouvre souvent d'autres perspectives d'utilisation et, surtout, réduit fortement les inégalités face au numérique.

Le développement des compétences numériques par l'expérience trouve ici ses limites. Il semble raisonnable de demander à l'École qu'elle forme systématiquement les élèves aux gestes techniques dont elle attend par ailleurs la maîtrise dans les activités d'apprentissage qu'elle organise. Sinon risquent de se creuser encore les carences éducatives imputables à différents déterminants individuels et sociaux.

L'enjeu des référentiels de compétences

La première initiative institutionnelle marquante pour faire face aux besoins de formation des jeunes au numérique date des années 2000 avec l'instauration du brevet informatique et Internet, décliné depuis l'école élémentaire selon les ordres d'enseignement. Ce dispositif comprenait un référentiel de compétences et des procédures de certification.

Observés par de nombreux chercheurs, ces effets se sont révélés mineurs, faute d'une inscription suffisante des apprentissages dans des activités scolaires appropriées, faute d'une réflexion élaborée sur les problématiques de didactique du numérique, faute d'une formation des enseignants et faute, avant tout, d'une vision claire des objectifs poursuivis.

En 2016, PIX, service public de certification des compétences numériques, est venu relancer la question avec une proposition légèrement différente. Un nouveau référentiel de compétences a été établi, globalement aligné sur le cadre de référence européen des compétences numériques DigComp développé depuis 2013.

Compétences numériques : cadre de référence européen. Joint research centre

Une plate-forme a été développée par une équipe au sein du ministère rapidement instituée en groupement d'intérêt public, pour proposer des activités construites autour du référentiel destinées à la formation, l'évaluation et la certification des compétences distribuées en cinq grands domaines. Élaborée autour d'une logique contributive, la plate-forme s'enrichit progressivement de nouveaux contenus adressés à tous les publics dont ceux de l'enseignement scolaire. En quelques années, elle est devenue une ressource précieuse pour la formation à l'utilisation des techniques numériques.

Aussi incitative soit-elle, cette plate-forme ne saurait pourtant suffire à la mise en œuvre effective de la formation des élèves. C'est pourquoi l'annonce de l'instauration de « parcours PIX » et de la certification des compétences de tous les élèves annoncés par le ministre de l'Éducation dans sa circulaire de rentrée est une bonne nouvelle à condition qu'elle soit assortie des mesures indispensables à sa réalisation. Reste la question des compétences numériques scolaires pour laquelle une réflexion sérieuse s'impose. Avec la même urgence que celle des contraintes sanitaires.

Jean‑François Cerisier sera l'un des invités de la 18^e édition de Ludovia, l'Université d'été du numérique éducatif organisée du 23 août au 26 août 2021 à Ax-les-Thermes, et dont certains débats seront retransmis en ligne.

Pour ses travaux de recherche, l'unité de recherche Techné où travaille Jean-François Cerisier, a reçu des financements de collectivités territoriales (Région Nouvelle-Aquitaine, Grand Poitiers), de l'État (MENJ, MESRI, ANR, ANRT), de programmes européens, de la Fondation MAIF, de la Banque des territoires et de la Cour des comptes.

Covid-19, ce que la continuité pédagogique nous apprend de l'école

2020-05-24T07:53:47Z

Une première étape de « déconfinement » se met progressivement en place et une partie des élèves retrouve le chemin de l'école. De nombreuses questions se posent sur les deux mois de « continuité pédagogique » que nous venons de traverser, et plusieurs laboratoires ont d'ores et déjà lancé des travaux de recherche à ce sujet. Des séminaires ont aussi engagé le débat, c'est le cas des Ludoviales, événement virtuel qui s'est déroulé du 27 au 30 avril dernier.

Les retours d'expérience seront d'autant plus précieux que l'école va devoir se réinventer à court et moyen terme. Pour l'heure, certains élèves restent à distance, alors que d'autres seront accueillis en présentiel, le plus souvent à temps partiel. La révision et la consolidation des apprentissages réalisés avant la pandémie et le confinement devront laisser place à l'acquisition de nouvelles connaissances et à la construction de nouvelles compétences.

Il serait utile de bénéficier d'un véritable bilan sur la période qui permettrait non seulement aux acteurs de l'éducation d'avancer dans leur développement professionnel mais aussi d'envisager des transformations globales d'organisation.

C'est un exercice difficile, où la lucidité et l'ouverture à l'autre doivent être la règle, et où il faut accepter d'analyser ses erreurs. Espérons que « les états généraux du numérique éducatif » annoncés par le ministre de l'Éducation nationale et de la Jeunesse rempliront efficacement cet office…

Quand nécessité fait loi

Le qualificatif de « guerre » contre le coronavirus, avec tout le lexique militaire qui l'accompagne, n'est pas le plus adapté pour décrire la situation de pandémie. En revanche, celui de mobilisation convient parfaitement pour rendre justice à l'engagement éducatif de tous, à commencer par celui des enseignants, des parents et des élèves eux-mêmes, mais aussi celui de tous les services de l'État et des collectivités, des opérateurs de l'État (Réseau Canopé, CNED), des entreprises EdTech et des partenaires associatifs de l'École.

Personne n'était préparé à une telle crise, il a donc fallu improviser ! Et, comme en musique ou au théâtre, cela nécessite une grande maîtrise technique, beaucoup d'entraînement, et un cap clairement défini afin de pouvoir le maintenir. Ces conditions n'étant pas réunies, chacun fait au mieux avec une inventivité née de la nécessité.

On ne peut que se réjouir avec les autorités nationales de la capacité de l'école à maintenir le contact avec la plupart des élèves et à leur proposer, vaille que vaille, des activités scolaires.

Pour autant, on observe surtout la portée réelle des risques identifiés en tout début de crise :

un manque de formation à l'ingénierie techno-pédagogique des enseignants ;
un déficit de compétences d'utilisation du numérique des enseignants mais aussi des élèves et de leurs parents ;
des aléas techniques, les services numériques n'étant pas dimensionnés ni conçus fonctionnellement pour répondre à l'ampleur et à la nature des besoins ;
des difficultés scolaires antérieures d'une partie des élèves, dans un système éducatif où la massification ne rime pas avec la démocratisation…

Faire au mieux

Avec près d'un million de personnels d'éducation, d'administration et de direction dont 870 000 enseignants et malgré une vision très régalienne de la « continuité pédagogique », les réalités sont bien sûr diverses.

Bien des enseignants – dont les pratiques reposaient déjà sur des formats alternatifs au classique cours dialogué suivi d'entraînements et d'évaluations – ont su adapter leurs propositions au contexte de la distance. Mais il semble bien que, pour l'essentiel, leurs pratiques soient mimétiques, au sens où elles consistent en une transposition à distance d'activités conçues pour un apprentissage en classe.

L'école est le fruit d'un processus historique qui a notamment retenu les principes de l'enseignement simultané, avec le respect des unités de temps de lieu et d'espace, un savoir scolaire réifié sous forme de programmes et de manuels, et des normes spécifiques de communication entre les enseignants, les élèves et leurs parents.

Or tout cela est bousculé par la distance, tout cela est transformé par l'usage des techniques numériques. L'approche mimétique ne convient pas. Quand l'enjeu, en classe, consiste à personnaliser les parcours d'apprentissage au sein d'un groupe d'élèves présents, le défi, à distance, est de susciter un sentiment d'appartenance chez des élèves dispersés, et donc de composer avec les trajectoires individuelles pour faire groupe.

Avec la « continuité pédagogique », l'une des questions centrales est celle de l'autonomie des élèves face l'ensemble des activités qui leur sont prescrites. Autonomes, ils doivent l'être puisque le soutien des enseignants est moins facile à assurer, et que l'accompagnement des parents ne peut s'y substituer. De plus, ils se voient déléguer l'organisation personnelle de leur temps d'étude alors que celle-ci leur échappe en grande partie quand ils sont en classe.

Au foisonnement voire à l'excès d'activités prescrites par leurs enseignants, les élèves doivent faire preuve de beaucoup de discernement, de sens de l'organisation et de motivation dans un contexte anxiogène et pas toujours propice à l'attention requise pour apprendre. Certains le peuvent, d'autres non !

Vices et vertus du numérique

Les technologies numériques constituent à la fois le remède et le poison de la mise à distance de l'école. Remède puisque la « continuité pédagogique » dépend en grande partie des moyens numériques à la portée de l'école, qu'il s'agisse de ceux fournis, prescrits ou acquis par l'éducation nationale et les collectivités ou de ceux braconnés par les équipes pédagogiques et les enseignants. Poison, car toutes les fractures numériques – celles de l'équipement, de l'accès au réseau ou des compétences d'utilisation – sont très fortes et viennent amplifier les autres difficultés que rencontrent certains élèves dans ces situations d'apprentissage particulièrement exigeantes.

L'expérience montre que ces écarts ne peuvent pas être compensés par la distribution alternative de matériel imprimé ou par la diffusion complémentaire d'une programmation scolaire à la télévision. Comme le soulignent plusieurs enquêtes internationales et notamment celles du programme PISA de l'OCDE, l'école française est particulièrement inéquitable depuis des années. Tout porte à croire que la période de confinement aura accentué encore les effets négatifs des déterminants sociaux.

J.F. Cerisier/OCDE, Author provided

Voilà la problématique du numérique à l'école relancée alors qu'elle semblait avec avoir disparu sous l'horizon des politiques éducatives. On s'interroge avec une acuité nouvelle aussi bien sur les politiques d'équipement, de formation que d'usages et il faudra se méfier des fausses évidences et des idées dictées par l'urgence.

L'un des points qui attirent l'attention concerne le choix que les enseignants font des services et ressources numériques qu'ils utilisent. Leur engouement pour certaines plates-formes interroge. On observe combien des libertés sont prises, individuellement mais souvent avec l'assentiment tacite ou explicite des équipes de direction d'établissements, pour utiliser des plates-formes différentes de celles prescrites par l'institution et qui peuvent présenter de véritables risques quant à la protection des données personnelles. Ils ont pourtant de véritables arguments pour le faire.

Dans cette tension entre instrumentation prescrite et instrumentation choisie, il y a un véritable cas d'école pour qui s'intéresse aux processus d'appropriation et une question clé à résoudre pour tout choix politique en la matière.

Des raisons d'espérer

Si les résultats sont en demi-teinte, si l'épuisement guette tous les acteurs de l'éducation alors que la période difficile est loin d'être terminée, il est des points particulièrement positifs qui font espérer, à condition d'en tirer tous les enseignements et d'en valoriser toutes les potentialités. Ils sont nombreux, j'en retiens trois.

Unesco, Author provided

Le premier est paradoxal, c'est l'ampleur de la pandémie. Avec plus de 1,2 milliard d'élèves et 60 millions d'enseignants confinés dans le monde et avec des systèmes éducatifs aussi peu préparés les uns que les autres, les enseignants ont dû et ont su réinventer leur quotidien avec des questionnements et des initiatives précieuses pour penser l'avenir de l'école.

Avec plus de 160 pays concernés, la diversité des politiques d'urgence déployées appelle aussi de belles mises en perspectives. La crise est donc aussi un laboratoire d'idées que nous serions avisés de considérer avec attention et d'exploiter avec méthode et détermination.

Le deuxième point est spectaculaire et s'observe dans de nombreux autres pays. Il s'agit de l'émergence des parents. On sait que les systèmes éducatifs ne leur attribuent pas tous la même place et, qu'en France, ils sont des partenaires latéraux de l'école.

Avec le confinement et la projection de l'école à la maison, tout change. Seule l'alliance enseignants, parents et élèves est susceptible de garantir l'efficacité éducative. Nous tenons là l'occasion de restituer aux parents un rôle éducatif qui ne s'arrête pas à la porte de l'école, dans une collaboration bien pensée avec les enseignants et l'institution.

Enfin est apparue la force des collectifs. Activation de collectifs déjà constitués ou création de collectifs ad hoc, les collectifs d'enseignants, d'acteurs du mouvement associatif, d'entreprises EdTech et bien d'autres ont fortement soutenu l'action éducative avec une dynamique souvent très participative et collaborative. Là aussi, il s'agit d'un acquis de la crise.

Et maintenant…

Aujourd'hui, une page se tourne et nous entrons dans une nouvelle étape qui n'est semblable ni à la situation antérieure à la pandémie ni probablement à celle que nous connaîtrons en septembre lors de la prochaine rentrée. Cet entre-deux est singulier. À l'uniformité de la continuité pédagogique au temps du confinement succède l'hétérogénéité des situations avec des élèves en classe et d'autres à la maison, des écoles ouvertes et d'autres fermées…

Si enseigner à distance était déjà une gageure, enseigner efficacement pour tous les élèves dans une telle complexité et une telle versatilité des situations est impossible. Et il y a fort à parier que ceux qui ont le plus besoin de l'école seront aussi ceux qui en bénéficieront le moins. Après quelques jours seulement de réouverture des écoles, de nombreux témoignages attestent leur absence.

Cette période de quelques semaines qui va sans doute épuiser les dernières forces des équipes éducatives serait pourtant précieuse pour organiser une rentrée qui s'annonce critique et où les enjeux éducatifs seront majeurs.

Pour ses travaux de recherche, Jean-François Cerisier a reçu des financements de collectivités territoriales (Région Nouvelle-Aquitaine, Grand Poitiers), de l'État (MENJ, MESRI, ANR, ANRT), de programmes européens, de la Fondation MAIF et de la Cour des comptes.

En confinement, le retour de la télévision scolaire

2020-04-13T09:06:00Z

Née dans les années 1960, la Radio Télévision scolaire devait faire entrer la télévision dans l'école. L'inverse se produit-il aujourd'hui avec le confinement ? methodshop from Pixabay, CC BY

Leçons de Français pour les CP et CE1 à 9h, maths pour les CM1 ET CM2 à 10h, ou encore histoire-géographie, sciences et anglais pour les collégiens dans l'après-midi. Depuis le 23 mars, du lundi au vendredi, des enseignants se succèdent au tableau sur la chaîne France 4 pour proposer aux élèves privés de leurs cours classiques exercices et révisions de notions fondamentales des programmes scolaires.

Ces « cours Lumni » s'inscrivent dans le dispositif « Nation apprenante » lancé par le ministère de l'Éducation nationale, pour contribuer à la « continuité pédagogique » en temps d'épidémie. Une situation inédite qui suppose un dispositif exceptionnel ? En réalité, il existe des précédents à cette rencontre de la télévision et de l'école.

France Télévisions.

Dans les années 1960 et 1970, la Radio-Télévision Scolaire (RTS), pensée et dirigée par Henri Dieuzeide, produisait jusqu'à une vingtaine d'heures d'émissions pour un public scolaire, investissant aussi la formation pour adultes.

Avec le recul d'un demi-siècle, on peut cependant dire que la RTS n'a ni convaincu ni réussi. Les raisons sont multiples. La télévision avait pourtant un potentiel « d'école parallèle », comme l'avaient observé Georges Friedman en 1961, puis Louis Porcher en 1974, tous les foyers ou presque ont été équipés de récepteurs. Mais l'absence de formation des enseignants aux spécificités de cet enseignement à distance en a sans doute été un élément majeur. Et l'on sait que l'histoire se répète parfois…

Recourir à la télévision pour contribuer à une « continuité pédagogique », dont les tenants et les aboutissants ne sont pas si simples à saisir, soulève bien des questions. Certaines sont radicalement nouvelles et tiennent à la situation que nous vivons. D'autres s'inscrivent dans le temps long de l'école et des technologies éducatives.

Faire entrer l'école à la maison

Contrairement au projet de la RTS de faire entrer la télévision à l'école, dans la situation actuelle, il s'agit d'utiliser la télévision pour faire entrer l'école à la maison.

Mis en place par le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse aux premiers jours du confinement, « Nation apprenante » est un label attribué à un ensemble de programmes de télévision, d'émissions de radio et de publications de la presse écrite accessibles gratuitement. Les acteurs de ce dispositif sont essentiellement des acteurs publics déjà impliqués dans des démarches éducatives destinées aux jeunes, souvent en partenariat avec les institutions éducatives.

Présentation du dispositif Nation apprenante.

S'agissant de la télévision, une bonne partie de la programmation repose sur des contenus déjà existants, ré-agencés pour constituer une offre adressée à tous les ordres d'enseignement. Des compléments sont réalisés spécifiquement, notamment des cours filmés. L'offre est considérable, cohérente mais hétérogène. Elle s'organise essentiellement autour de variables scolaires : niveaux d'enseignement et disciplines.

Pourtant deux autres caractéristiques sont déterminantes :

La première est relative aux genres télévisuels. On peut situer les émissions selon un continuum qui va d'une sorte de théâtralisation des pratiques scolaires aux formats les plus classiques (cours, cours dialogué, cours et exercices…) jusqu'à des œuvres audiovisuelles dont les ressorts s'inscrivent dans des logiques de création artistique plutôt que de scénarisation didactique.
La deuxième est fondamentale pour faire face à l'impossibilité de se connecter à des services numériques d'une partie des familles et de leurs enfants. Elle concerne le mode d'accès aux contenus, entre la diffusion en direct d'une partie de ces programmes via les canaux de la TNT et l'accès en différé via Internet. Après trois semaines de fonctionnement, l'audience est importante. Jusqu'à un million d'élèves assistent chaque jour aux émissions.

Les vieilles technologies se refont une jeunesse

A l'ère du numérique roi, la télévision (surtout hertzienne) fait figure de technologie ancienne et passablement obsolète. Du moins, c'était le cas jusqu'à ce jeudi 16 mars 2020 et la fermeture des établissements scolaires.

Il est apparu très vite que le recours massif aux techniques numériques allait accroître l'impact éducatif des inégalités sociales et territoriales, déjà particulièrement fort en temps ordinaires en France comme le montrent régulièrement les enquêtes PISA conduites à l'échelle de l'OCDE.

Rien de tout cela ne surprend les acteurs de l'école ni ses observateurs. Dans sa composante numérique, la misère française est bien documentée et s'exprime de différentes façons qui se cumulent le plus souvent : manque d'équipement ou équipement peu propice aux activités scolaires, compétences d'usage limitées et mauvaises appréhensions des enjeux.

Pour autant, elle n'est que le reflet de problèmes plus profonds qui font obstacle à la réussite des jeunes et, singulièrement, à leur réussite scolaire. La mise à distance physique de l'École à laquelle le confinement oblige s'accommode mal des différences sociales.

Sans constituer un remède absolu, la télévision pourrait contribuer à ce lien éducatif qu'Internet n'est pas en mesure de garantir pour tous. C'est sans aucun doute là un objectif qui peut faire consensus même s'il est évident que projeter l'école à la maison confronte les élèves aux mêmes difficultés que celles qu'ils rencontrent à l'École.

La résilience au prix de la modernité

Pour l'observateur au long cours des technologies éducatives et de l'enseignement à distance, l'actualité vient de faire un sérieux clin d'œil aux réalités géopolitiques. Observons combien de technologies « anciennes » sont convoquées au chevet de l'école au risque de contredire formellement ceux qui les pensaient inutiles.

Il y a bien sûr la télévision, la radio et la presse écrite mais ce n'est pas tout. Il y a aussi les manuels scolaires imprimés qui sont plébiscités, notamment parce qu'ils donnent une connaissance partagée des intentions de l'école en termes de référentiels de connaissances ou de compétences, d'organisation dans le temps et d'activités d'apprentissage.

Il y a également l'ensemble des autres ressources imprimées. Des maisons de quartier organisent d'ailleurs des distributions de ressources (livres, jeux…). Et le ministre invite les enseignants à recourir au téléphone pour maintenir le lien avec les élèves. Il en appelle même à La Poste qui s'engage à rouvrir certains bureaux fermés faute de personnels disponibles afin d'acheminer, aux côtés des équipes éducatives qui y contribuent souvent également, les copies imprimées de documents que d'autres élèves reçoivent via Internet.

De fait, dans la plupart des pays les plus riches, l'enseignement à distance n'existe pratiquement plus qu'en ligne. Souvenons-nous d'ailleurs des critiques, somme toute très récentes, formulées à l'encontre du Centre national d'enseignement à distance (CNED) dont l'essentiel des activités de formation à distance reposaient encore sur le papier et les échanges postaux.

Nouveau contrat éducatif

Les attentes de l'État quant au dispositif « Nation apprenante » sont sans doute proches de celles qui ont conduit à l'instauration de la télévision scolaire dans les années 60. Il s'agit d'assumer au mieux la dimension régalienne de l'Éducation nationale et la télévision peut y aider.

Dans les deux cas, il s'agit de pallier une insuffisance de l'école. Hier, il fallait soutenir l'action des enseignants au sein même de l'École et aujourd'hui, il s'agit de projeter au mieux l'école au sein des familles. Le principe retenu est celui de la continuité, sans doute inspiré des principes de management des organisations où il s'agit de poursuivre l'activité en la dégradant le moins possible.

La diffusion de cours filmés répond à cette logique, par leurs contenus conformes aux programmes scolaires, par leur format très proche du cours dialogué, par leur diffusion à heures fixes qui se substitue partiellement à l'emploi du temps habituel des élèves.

Cours sur L'Odyssée d'Homère, pour les collégiens (La maison de Lumni).

Si l'on comprend aisément les motivations de l'État, l'expérience de la RTS jette une ombre sur les chances de réussite de ce dispositif et, plus largement du modèle de continuité fondé sur la projection de la forme scolaire à la maison.

À la maison, la règle fondatrice de la forme scolaire qui est aussi celle du théâtre classique théorisée par l'abbé d'Aubignac au XVII^e siècle est largement discréditée. L'unité de lieu, de temps et d'action n'a plus cours, du moins les lieux, temps et activités ne sont plus ceux de l'École. Et ce, même si l'engagement des enseignants, de l'institution scolaire et de tous les acteurs de l'école est remarquable.

Loin de l'établissement scolaire avec son rythme scandé par les séances de cours, la progression des programmes et la médiation des professeurs, chacun vit à son rythme, s'organise à sa façon et fait comme il peut en fonction de son capital social, économique, culturel et éducatif dans un contexte anxiogène.

Dès lors, il est possible de rêver à une transition pédagogique plutôt qu'à une continuité pédagogique. On pourrait ainsi établir un nouveau contrat éducatif plus inclusif, plus éthique et plus équitable. Les techniques numériques et audiovisuelles à l'école y seraient appréhendées pour ce qu'elles sont : utiles quand elles permettent des activités d'apprentissage plus efficaces, indispensables pour en acquérir la maîtrise et la connaissance des enjeux au service du développement personnel, du développement professionnel et de l'exercice de la citoyenneté, irremplaçables comme moyens d'ouverture au monde et d'émerveillement.

Pour réaliser ses travaux de recherche, Jean-François Cerisier a reçu des financements de l'État, de collectivités territoriales, de l'Agence Nationale de la Recherche, de l'Agence Nationale de la Recherche et de la Technologie, de la Cour des comptes, de la Fondation Maïf, de l'Europe et des ministères de l'éducation péruvien, argentin, chilien

Covid-19 : heurs et malheurs de la continuité pédagogique à la française

2020-03-20T17:14:10Z

Le numérique ne suffit pas à motiver les élèves, la nature des activités et la qualité de l'accompagnement sont déterminants. Shutterstock

Il n'aura fallu que quelques jours pour que la « continuité pédagogique » devienne un sujet de préoccupation nationale. Il y a peu de temps encore, c'est un principe que l'on invoquait en parlant du passage des élèves d'une classe ou d'un cycle à l'autre – et aux dispositions requises pour assurer la réussite des élèves lors de ces transitions.

Avec la pandémie de Covid-19, la continuité pédagogique renvoie à la nécessité d'offrir un enseignement aux 12 millions d'élèves dont les écoles, collèges et lycées sont fermés. Elle s'inscrit dans le discours public comme une toute nouvelle dimension des Plans de Continuité des Activités (PCA) qui anticipent les conséquences de crises majeures sur les services vitaux, par des stratégies visant à préserver leur activité autant que possible.

Formellement présente dans les plans des académies, la continuité pédagogique consiste pour l'essentiel dans l'inventaire des moyens numériques susceptibles d'être mobilisés et très peu – voire rien – des n'est dit sur la façon de les mettre en œuvre en fonction des crises, et d'y préparer les enseignants.

Ainsi, interroger la continuité pédagogique dans le cas de la pandémie actuelle pose à la fois la question de ses objectifs en termes de politiques éducatives, celle de la nature et de l'efficacité du dispositif annoncé par l'État mais aussi de l'ensemble des autres initiatives de terrain.

Articuler local et national

Le dispositif mis en place par l'État, expérimenté dès les premières fermetures d'établissements aux élèves dans l'Oise et le Haut-Rhin, repose sur l'articulation entre une offre nationale – celle du Centre National d'Enseignement à Distance (CNED)- et une mobilisation des enseignants dans les établissements scolaires avec leurs moyens propres.

Mise en place du dispositif de classe virtuelle dans l'Oise, début mars 2020 (AFP).

La contribution du CNED réside dans son programme « Ma classe à la maison » qui se compose de ressources en ligne permettant aux élèves d'écoles primaires, de collèges et de lycées de réviser leurs cours de début d'année dans la plupart des disciplines.

Cet ensemble de ressources est complété par la mise à disposition de plates-formes permettant aux enseignants d'organiser des classes virtuelles, en associant web-conférence et partages de documents. À l'échelle locale, les enseignants peuvent s'appuyer sur les environnements numériques de travail déployés dans leurs établissements (ENT) et l'ensemble des ressources acquises à leur attention par l'État, par leur collectivité territoriale de référence et par l'établissement.

Logique de substitution

Il y a plusieurs façons de penser l'éducation hors de l'école et voilà des années que le numérique bouscule tous les formats pédagogiques. L'école ne s'est pas pleinement saisie des nouveaux modes d'accès à l'information et des nouvelles façons d'apprendre qu'il instaure. Pourtant, le plan de continuité pédagogique annoncé par le ministre répond à une logique de substitution du numérique aux cours classiques, à travers des outils visant à reproduire au mieux à la maison les conditions de l'apprentissage au sein des établissements scolaires.

Pas beaucoup d'innovation donc dans la manière de penser l'école, alors que les conditions auraient pu inviter à l'imagination et à la créativité institutionnelle. D'autre part, plusieurs arguments font douter du bien-fondé de cette démarche et, malheureusement de son efficacité, même s'il n'est pas permis le moindre doute sur l'engagement des services de l'État ni de celui des enseignants qui font et feront « au mieux » pour la mise en œuvre de ce plan de continuité pédagogique.

Le premier est celui de l'impréparation. Il n'est pas contestable que l'ampleur et la dynamique de crise sanitaire n'était guère prévisible et n'était de fait pas prévue. Il est donc tout à fait normal que les ressources pédagogiques acquises par l'État ou développées par ses opérateurs comme le CNED ou Réseau Canopé ne suffisent pas à satisfaire les besoins des élèves et de leurs enseignants dans la perspective de semaines ou de mois de fermeture des établissements.

Première journée d'école à la maison (France 3 Pays de la Loire).

Il est à noter que les éditeurs scolaires et producteurs de ressources numériques éducatives sont nombreux à proposer un accès temporairement gratuit à leurs produits dont on ne doute pas qu'il répond à un réel élan de solidarité tout en leur assurant une solide promotion. En revanche, il est plus inquiétant d'observer que la formation initiale et continue des enseignants ne leur permet pas de disposer de solides compétences en ingénierie techno-pédagogique.

C'est vrai dans le contexte ordinaire de la classe et encore davantage dans le contexte de la distance. Il existe bien sûr de nombreux enseignants très expérimentés et compétents dans ce domaine mais ils constituent une minorité des 870 000 enseignants français.

Solutions de terrain

Le deuxième argument est celui de la verticalité du processus qui ignore notamment la réalité et les nécessités de l'inventivité pédagogique de terrain. Si le ministre de l'Éducation nationale tient un discours ferme et pertinent sur la nécessité d'adosser les pratiques pédagogiques à la recherche, il est impossible d'ignorer que les pratiques pédagogiques, quand bien même bénéficient-elles de cet indispensable accompagnement scientifique, s'inventent sur le terrain.

Dans ce contexte radicalement nouveau où l'intégralité d'un système éducatif national s'apprête à basculer d'un enseignement conventionnel présentiel à un dispositif de formation à distance pour une durée indéterminée, il semblerait raisonnable de miser sur la capacité des établissements scolaires et de leurs enseignants à inventer des solutions dans la diversité des situations, des élèves et des enseignants.

On s'étonne ainsi du discours centré sur la mise en œuvre de dispositifs et ressources pédagogiques institutionnels somme toute limités quand rien n'est dit qui pourrait valoriser le rôle des associations et collectifs d'enseignants pourtant susceptibles de jouer un rôle majeur.

La twictée, exemple d'innovation pédagogique porté par des collectifs enseignants.

Le troisième argument concerne les élèves dont il est difficile d'imaginer qu'ils trouveront tous à la maison les conditions favorables que leur offre l'École. Apprendre suppose une ambiance propice et une organisation qui limite la distraction et apporte une aide et un accompagnement personnalisé.

En l'absence du cadre scolaire qui a justement été pensé à cet effet, il y a fort à parier que seule une fraction des élèves saura maintenir l'attention nécessaire à des activités d'apprentissage qui en réclame beaucoup et saura déjouer toutes les difficultés des apprentissages. C'est d'ailleurs pourquoi il semble indispensable de repenser les activités pour augmenter l'engagement des élèves.

L'expérience montre que le recours au numérique n'est pas un facteur de motivation en soi – sauf de façon éphémère – et que c'est la nature des activités proposées et la qualité de l'accompagnement humain qui sont déterminantes. De plus se pose la question des conditions requises pour être un « bon élève » à distance, un élève qui réussit.

Nouvelles compétences

Outre la disponibilité des équipements techniques qui soulève la question d'équité sociale se pose celle des compétences. Compétences techniques bien sûr, avec un trompe l'œil qui laisse penser aux adultes que les plus jeunes sont plus compétents dans l'utilisation des techniques numériques qu'ils ne le sont en réalité et que la distribution de ces compétences est fortement corrélée à des variables sociales.

Compétences non numériques également comme celles de gestion du temps, de planification des tâches ou d'organisation des documents qui sont déterminantes et dont l'absence est souvent compensée à l'École par l'accompagnement des enseignants. Finalement, c'est l'autonomie des élèves qui est questionnée, bien plus critique à distance qu'à l'École.

Terminons sur la question récurrente mais qui prend un relief nouveau de l'équipement et de la situation des enseignants à la maison. Alors que l'État compte sur eux pour organiser les activités d'apprentissage des élèves et les accompagner à distance en s'appuyant sur les techniques numériques, très rares sont ceux qui disposent d'un équipement mis à leur disposition et lorsque c'est le cas, cela relève de politiques d'équipement des collectivités territoriales.

Dans ces conditions, compter sur l'engagement des enseignants revient à faire le pari qu'ils se sont formés eux-mêmes, qu'ils ont autofinancé leur équipement et leur connectivité, qu'ils sauront mobiliser les ressources mises à disposition par l'État mais aussi identifier et utiliser celles des éditeurs privés qui auront bien voulu les rendre disponibles et celles, qu'ils s'engageront enfin dans une large démarche collaborative avec leurs collègues.

Finalement, plutôt que d'essayer de reproduire à la maison l'école avec sa forme scolaire héritée de Condorcet, la pandémie de Covid-19 pourrait être et sera peut-être un magnifique laboratoire pour repenser l'école à l'ère du numérique.