Innovation Pédagogique et transition

Repenser la démocratie scolaire : une clé pour dynamiser la participation citoyenne ?

2022-05-10T10:58:22Z

The Conversation
Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Le taux d'abstention élevé lors des deux tours de la présidentielle met au premier plan la question de changer le fonctionnement des institutions, voire d'aller vers une Sixième République. Cela devrait induire aussi la question corrélative du fonctionnement de l'école républicaine pour qu'elle forme effectivement des citoyens participant à la vie politique du pays.

Avant même l'élection présidentielle qui vient d'avoir lieu, le « Comité d'évaluation des politiques publiques » a déposé un important rapport d'information, enregistré le 8 mars de cette année à la présidence de l'Assemblée nationale, sur « l'évaluation des politiques publiques en faveur de la citoyenneté ». C'était déjà un véritable cri d'alarme.

Le constat général : « La désaffection des jeunes envers la politique est importante. Elle touche les partis politiques comme les institutions et conduit à relativiser l'importance de la démocratie. Elle se traduit par des pratiques différentes : une abstention en moyenne supérieure de dix points par rapport au reste de la population. Un vote par intermittence »

Le rapport indique une ambition clairement présente dans les programmes du secondaire à partir de 2013 : « une ambition à la citoyenneté qui s'est considérablement développée dans ses thématiques comme dans ses modalités : deux axes essentiels avec l'enseignement moral et civique (EMC) et l'éducation aux médias et à l'information (EMI) ; et en parallèle le développement de la démocratie scolaire ». Mais le rapport signale avec force que le « bilan est en deçà des textes : apprentissage du débat évité, transversalité de l'enseignement inexistante, démocratie scolaire rarement effective […]. Déçus, collégiens et lycéens tendent à se détourner des instances de démocratie scolaire ».

Mode « simultané », mode « mutuel »

L'un des deux facteurs expliquant le bilan décevant de « l'éducation morale et civique » tient donc à « la marginalisation de la démocratie scolaire » selon le rapport. Les travaux de Mme Géraldine Bozec (citée nommément) dont les recherches portent sur l'éducation à la citoyenneté et ses effets mettent effectivement en avant que les élèves gardent le sentiment de ne pas être entendus dans l'espace scolaire car les instances participatives développées ces dernières années ne modifient pas les rapports de pouvoir entre adultes et élèves.

À cet égard, il faut bien voir que cet état de fait est l'héritage d'une longue et étrange histoire qui tend à perdurer… Durant toute la première moitié du XIX^e siècle, les deux « modes » pédagogiques qui se disputaient alors le leadership de l'école (à savoir le « mode simultané » des Frères des Écoles chrétiennes, et le « mode mutuel » de la Société pour l'Instruction élémentaire d'obédience politiquement libérale) considéraient à l'évidence que leur mode d'organisation scolaire devait être homologue au type de société qu'ils souhaitaient et soutenaient.

Le « mode simultané » des Frères des Écoles chrétiennes – où un maître enseigne à tous les élèves les mêmes savoirs en même temps – apparaît aux protagonistes comme le « mode » même, dans son organisation et sa pédagogie, d'une conception théocratique de la société, celle des ultra-royalistes qui veulent restaurer l'Ancien Régime, une monarchie absolue de droit divin. Leur première vertu est évidemment l'obéissance. Les autres sont la régularité, l'humilité, la modestie. Il s'agit de discipliner, de se discipliner. L'autorité magistrale est au cœur de cette ambition et de ce dispositif.

Le travail en petits groupes était déjà au cœur de l'enseignement mutuel en vogue au XIXᵉ siècle. P.C. Klæstrup (1820-1882)/Wikimedia

Le « mode mutuel » de la Société pour l'Instruction élémentaire est perçu et explicitement décrit par les protagonistes comme l'expression pédagogique du libéralisme et de la monarchie constitutionnelle. Là, les classes réunissent des élèves d'âge et de niveau différents, et les élèves les plus avancés secondent l'enseignant, jouant le rôle de répétiteurs et transmettant à de petits groupes de leurs camarades leurs savoirs. Dès 1816, le Bulletin de la Société pour l'Instruction élémentaire affirme ainsi :

« on chercherait vainement ailleurs une plus fidèle image d'une monarchie constitutionnelle ; la règle, comme la loi, s'y étend à tout, y domine tout, et protégerait au besoin l'élève contre le moniteur et contre le maître lui-même. L'instituteur représente le monarque. Il a ses moniteurs généraux (des élèves) qui, comme ses ministres, gouvernent sous lui ; ceux-ci à leur tour sont secondés par des moniteurs particuliers. À l'ombre de cette organisation vraiment gouvernementale, la masse des élèves a ses droits ainsi que la nation »

Le « mode mutuel » tient son nom de la place qu'il accorde aux « moniteurs », élèves conduisant l'instruction des autres élèves. Le « mérite » est récompensé par l'accès aux différents postes de moniteurs ; ce qui ouvre, par ailleurs, à la possibilité de participer à quelques jurys d'enfants. En effet, lorsqu'il y a faute grave, le maître constitue un jury (composé des élèves les plus distingués parmi les moniteurs) chargé d'instruire le procès et de prononcer la peine.

C'est aussi ce qui ne peut pas être admis par des ultraroyalistes, par les partisans de la monarchie absolue de droit divin. Lamennais s'insurge : « On y dénature la notion même de pouvoir en remettant à l'enfance le commandement […] Habituer les enfants au commandement, leur déléguer l'autorité magistrale, n'est-ce pas là prendre le contrepied de l'ancienne éducation, n'est-ce pas transformer chaque établissement scolaire en république ? »

Expérience civique scolaire

Le paradoxe est que l'école républicaine va manifestement fonctionner avec un pouvoir des enseignants plus proche de la « monarchie absolue » des Frères de Écoles Chrétiennes (ou du « despotisme éclairé » cher au courant dominant de la philosophie des Lumières), que de la « monarchie constitutionnelle » et du libéralisme de la Société pour l'Instruction élémentaire.

Il est néanmoins tout à fait significatif que la question refasse surface dans la mouvance de « l'éducation nouvelle ». Par exemple, lorsqu'au début du XX^e siècle l'un de ses initiateurs les plus marquants (à savoir Adolphe Ferrière) tente de mettre en lumière une conception « consciente et réfléchie » d'une éducation nouvelle « jusqu'ici mal définie et incomplètement précisée » en pointant une trentaine de caractéristiques, il est remarquable que l'on trouve au point 21 l'évocation du « système de la République scolaire quand il est possible » et au point 22 « à défaut du système démocratique intégral », la « monarchie constitutionnelle ».

Beatrice Ensor, Ovide Decroly, Pierre Bovet, Édouard Claparède, Paul Geheeb et Adolphe Ferrière, lors d'une conférence de la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle. Ensojer at English WikipediaPhotographer unknown, via Wikimedia

Le célèbre Plan Langevin-Wallon de 1947, qui dessine une réforme globale de l'enseignement à la libération, commence le chapitre consacré à cette question par une citation tout à fait caractéristique de Paul Langevin :

« L'école fait faire à l'enfant l'apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique. Ainsi se dégage la notion du groupe scolaire à structure démocratique auquel l'enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l'expérience, les vertus civiques fondamentales : sens de la responsabilité, discipline consentie, sacrifice à l'intérêt général, activités concertées et où on utilisera les diverses expériences de “self-government” dans la vie scolaire ».

Et le texte du Plan Langevin-Wallon d'expliquer que l'éducation morale et civique doit s'accompagner d'une pratique dans le cadre scolaire, l'école offrant aux élèves « une société à leur mesure » où peuvent s'expérimenter le respect d'autrui, le sens des responsabilités ou encore le goût de l'initiative. « Chaque citoyen, en régime démocratique, est placé dans la vie professionnelle, en face d'une double responsabilité : responsabilité du dirigeant, responsabilité de l'exécutant. Il sera donc nécessaire que les activités scolaires s'organisent de telle sorte que tous aient alternativement des responsabilités de direction et d'exécution. »

Eh bien, il faut le dire, soixante-quinze ans après, ces enjeux apparaissent (plus que jamais ?) à l'ordre du jour. Faut-il en finir avec l'organisation de la V^e République d'essence foncièrement plus bonapartiste que républicaine, et avoir pour cela une organisation ad hoc de l'école républicaine où chacun est effectivement formé à être « co-souverain » ?

Claude Lelièvre ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Illettrisme : y a-t-il autant de jeunes concernés que le disent les politiques ?

2022-01-11T08:31:52Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Invitée sur RTL le 3 janvier 2022, la candidate des Républicains à l'élection présidentielle Valérie Pécresse a évoqué « l'un des deux points noirs de notre système éducatif », à savoir « l'illettrisme » en arguant qu'« aujourd'hui, aux journées citoyennes d'appel à la défense, vous avez 25 % de jeunes Français qui n'arrivent pas à lire le texte qu'on leur donne à lire ».

Parmi les 437000 participants de la session 2020, 78,6 % ont été considérés comme des « lecteurs efficaces », 11,9 % comme des « lecteurs médiocres », et 9,5 % comme des lecteurs ayant de réelles difficultés à lire. Sur l'ensemble, 4,6 % des jeunes testés sont en « situation d'illettrisme » selon les données du ministère de l'Éducation nationale.

Tableau extrait de la Note d'information 0°21.27 de juin 2021 de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP).

Le taux de 25 % indiqué par Valérie Pécresse a été obtenu par soustraction des 78,6 % de « lecteurs efficaces », soit 21,4 %, arrondi à 25 % pour faire bonne mesure et frapper les esprits. On se croirait revenu une trentaine d'années en arrière lorsque le thème de « l'illettrisme » a fait irruption sur la scène politico-médiatique, avec le même type d'opération.

Approximations statistiques

À partir d'une étude de la Direction de l'évaluation et de la prospective qui avait conclu qu'entre 72 % et 80 % des élèves de CM2 sont capables, selon le degré de difficulté des textes qui leur sont présentés, d'en saisir globalement le sens et d'y prélever des informations pertinentes, le recteur Michel Migeon avait choisi dans un rapport publié en 1989 de faire une lecture « par défaut » des données de l'étude.

« Par soustraction, affirmait-il, on peut déduire qu'un minimum de 20 % de jeunes quitte l'école primaire sans savoir lire ». Il en tirait la conclusion spectaculaire, et alarmiste, qu'un cinquième des jeunes quittent l'école sans savoir lire et sont « illettrés ».

Succès garanti sur la scène politico-médiatique, avec un emballement et une surenchère dans le gonflement statistique (ou l'approximation à géométrie variable). Dans une déclaration au Monde du 3 mai 1993, François Bayrou indique ainsi qu'« il faut engager une politique ambitieuse pour réduire de moitié en cinq ans le nombre des enfants – 30 % actuellement – qui ne savent pas comment lire et comprendre un texte simple ».

Le 29 mars 1995, au cours de la campagne des présidentielles, Jacques Chirac proclame qu'il ne se résout pas « à accepter une situation où près d'un enfant sur deux entre en sixième sans comprendre ce qu'il lit ». La même année, il évoque « 40 % d'illettrés fonctionnels ». Le 21 janvier 1996, dans un point de vue publié dans Le Monde, il met en exergue l'interrogation suivante : « Doit-on rappeler que 30 % des élèves admis en sixième ne savent pas correctement lire ? »

Familles de lecteurs

On perçoit bien ici les ambiguïtés qui sont en jeu dans la notion d'« illettrisme ». De quoi s'agit-il au juste ? De quoi parle-t-on ?

Pour mieux comprendre le phénomène, il faut en revenir au rapport de mission d'Alain Bentolila, nommé en 1996 « chargé de mission nationale sur l'illettrisme et l'échec scolaire » par le président de la République Jacques Chirac. Depuis 1990, il collabore aux enquêtes du ministère de la Défense sur le niveau de lecture des conscrits, et son rapport daté de juin 1997 mérite d'être longuement cité : il marque à la fois un certain tournant historique tout en commençant par une mise en garde toujours d'actualité :

« Ceux-là mêmes qui ont eu la charge de définir et de mettre en œuvre une stratégie cohérente de lutte contre l'illettrisme ont accumulé erreurs et approximations dans l'indifférence d'un monde politique plus préoccupé de se servir de l'illettrisme que de veiller à son éradication ».

Pour sa part, Alain Bentolila considère avoir mis au point un test fiable, fidèle et probant pour évaluer et classer les performances en lecture des conscrits. Il souligne que, depuis que cette évaluation a commencé, en 1990, les résultats au test obtenus chaque année n'ont varié que dans des proportions insignifiantes.

Cinq « familles » de « lecteurs » ont pu être distinguées qui correspondent chacune à un même seuil de performance.

La famille A regroupe des individus qui se situent en deçà de la lecture de mots simples et isolés ; on peut considérer que l'on a affaire à des personnes en situation d'analphabétisme.
La famille B comprend ceux qui sont en deçà de la lecture de phrases simples et qui ne sont capables que d'identifier des mots isolés.
La famille C rassemble les personnes qui se trouvent en deçà de la lecture de textes courts, même s'ils sont capables de lire des phrases simples.
La famille D regroupe les individus qui sont certes capables de lire des textes courts, mais qui se situent en deçà de la lecture approfondie d'un texte ; ils ne sont capables que d'en extraire quelques informations explicites.
La famille E rassemble les personnes qui sont capables d'une lecture approfondie d'un texte.

En 1995, les résultats sont les suivants : « 1 % des jeunes adultes sont analphabètes (famille A) ; 3 % ne dépassent pas la lecture d'un mot simple isolé (famille B) ; 4 % sont limités à la lecture de phrases simples isolées (famille C) ; 12 % ne sont capables que de la lecture superficielle d'un texte court et simple (famille D) ; 80 % ont la capacité de lire un texte de façon approfondie (famille E) ».

Zoom sur l'illettrisme (Vie Publique, 2021).

Il est bien sûr possible de mettre en question tel ou tel aspect de ce test. Mais il a apporté au moins quelque raison d'ordre technique dans une question diablement confuse, traitée trop souvent de façon sauvage, voire furieuse. Il a été à la base de la « cotation » des tests de lecture des conscrits ; et il l'est resté pour l'essentiel pour ceux des « journées citoyennes d'appel à la défense ».

Une évaluation complexe

Il reste que l'acte de lecture est éminemment complexe, difficile à saisir et à évaluer. Beaucoup dépend non seulement des « types » de lecteurs, mais aussi de la variété des textes, des exigences et des modes d'activité de lecture. À cet égard, les modalités d'activité de nos cerveaux réservent bien des surprises et l'on est certainement loin de les avoir toutes recensées. On peut en citer certaines, parmi bien d'autres, juste pour voir.

Par exemple, pouvez-vous lire ce qui suit, malgré l'inversion des lettres ? « is vuos pvueoz lrie ccei, vuos aevz asusi nu dôrle de cvreeau. Puveoz-vuos lrie ceci ? Seleuemnt 55 porsnenes sur cnet en snot cpalabes. »

Selon une recherche menée à l'Université de Cambridge, il n'y a pas d'importance dans la manière dont les lettres d'un mot apparaissent, l'essentiel étant que la première et la dernière lettre du mot soient à la bonne place. La raison serait que le cerveau humain ne lit pas les mots lettre par lettre mais plutôt comme un tout.

On bien que lisez vous dans « J'a.me ma fe.me » ? « J'aime ma femme », ou bien « j'aime ma ferme » ou bien « j'arme ma ferme », ou bien « j'arme ma femme » ? Ce qui « saute aux yeux », ne serait-il pas avant tout « ce que l'on a en tête » ?

In fine, il s'avère que « l'illettrisme » – dans le débat public – est plutôt une façon de s'exprimer (souvent dramatisante, pour des raisons politiques) qu'une réalité évaluée de façon rigoureuse, précise et délimitée.

Comment les notes ont-elles pris tant d'importance dans le système scolaire ?

2020-08-26T10:09:15Z

Au temps du numérique comme au XIXe siècle, les notes restent une base de l'évaluation scolaire. Shutterstock

Si des pédiatres ont exprimé leur inquiétude par rapport à « l'organisation de la rentrée telle qu'elle se profile » et si des enseignants demandaient un report de la rentrée de quelques jours, le ministre de l'Éducation nationale Jean-Michel Blanquer a confirmé jeudi 20 août que les élèves reprendraient comme prévu le chemin de l'école le 1er septembre. Les aménagements nécessaires se feront au niveau local, en fonction des évolutions de la situation sanitaire.

Quoiqu'il en soit, que les élèves étudient dans leur établissement ou soient contraints de suivre une partie des enseignements à distance, il est une dimension qui ne varie pas : leur parcours d'études reste marqué par les bulletins de notes. On l'a vu avec la dernière session du baccalauréat, bouleversée par le confinement. Si les épreuves terminales ont été supprimées, l'évaluation a pris la forme du continu.

Comment les notes se sont-elles imposées dans le système scolaire ? D'où viennent-elles ? On ne parlera pas ici de l'évaluation au sens large, qui a toujours existé aussi bien dans la famille que dans l'école sous des formes diverses, mais bien de la notation chiffrée – qui permet éventuellement de songer à « mesurer », à « calculer », à faire des « moyennes », voire des « moyennes de moyennes ».

Corrections à l'encre rouge

On peut dire que ce sont les Jésuites qui ont introduit pour la première fois en France les bases de cette notation, au sein d'un système d'émulation très élaboré. Cela remonte aux XVI^e et XVII^e siècles. L'organisation de l'appréciation des élèves dans le cadre de ce que l'on appellerait actuellement un « contrôle continu » a été codifiée dans le célèbre « Ratio studorium ». Le niveau, signalé par un chiffre de 1 à 6, permet d'ajuster et réajuster la composition des classes.

Certaines instructions données parallèlement à ce système sont tout à fait significatives :

« La méthode est, avec un crayon rouge, de barrer tous les mots où il y a l'erreur et de mettre vis-à-vis les chiffres 1,2,3 ; et puis ramassez le général. Par quoi, vous pourriez rendre compte à qui le désirerait, soit l'écolier soit le précepteur, de l'équité de votre censure. » (Marie-Madeleine Compère et Dolorès Praton-Julia, « Performances scolaires de collégiens sous l'Ancien Régime », INRP/Publication de la Sorbonne, 1992)

Ce type de consignes aura une pérennité surprenante. Par exemple, les Instructions du ministre de l'Instruction publique relative à la tenue d'un Cahier de devoirs mensuels dans les écoles primaires du 25 août 1884 précisent qu'« il importe que les devoirs soient corrigés à la marge par les instituteurs et qu'ils portent une note, qui pourrait être, pour la facilité des comparaisons, exprimée par un chiffre de 1 à 10 ». Et on sait que ces corrections seront faites à l'encre rouge.

On notera cependant que ces mêmes Instructions mettent en garde contre les dérives possibles de l'émulation :

« Habituer les élèves et les parents à mesurer les progrès de chaque enfant par comparaison non avec les autres, mais avec lui-même, de manière à proportionner le mérite non pas au succès mais à l'effort. »

Quatre ans plus tôt, l'arrêté du 16 juin 1880 avait stipulé que les épreuves d'orthographe, d'écriture, d'arithmétique et de rédaction du certificat d'études primaires seraient notées à partir de cette date sur dix points chacune, la « moyenne » étant exigée pour être admis aux épreuves orales.

Du boulier aux notes sur 20

On remarquera qu'il n'en a pas été de même lors de la mise en place de l'autre examen emblématique de la France, à savoir le baccalauréat. Dans la première moitié du XIX^e siècle le jury évalue les candidats à l'aide d'un boulier, dans le cadre d'un examen oral d'une durée d'une demi-heure à trois-quarts d'heure. Rouge, l'avis est favorable ; noire, défavorable ; et blanche, le sort du candidat dépend des autres membres du jury.

C'est seulement sous le Second Empire que ce vote du jury est traduit en chiffres. L'aspirant bachelier se voit alors évalué sur une échelle de 0 à 5. La notation sur 20 apparaît en 1890, en même temps que le baccalauréat « moderne » avec plusieurs séries, et à l'écrit.

On voit que l'évaluation par des notes chiffrées (et éventuellement leurs moyennes) n'est nullement une condition nécessaire pour des examens donnant lieu à une certification dûment patentée. Cela n'a pas été le cas pour le baccalauréat pendant un demi-siècle. Et cela n'est toujours pas le cas pour l'obtention de doctorats (figurant pourtant parmi les plus hautes certifications).

Notons aussi que la mise en place en 1890 d'une notation chiffrée sur 20 au baccalauréat a suscité des réserves ou des mises en garde durant les deux décennies suivantes, même au plus haut niveau. Et certaines de ces considérations ne manquent pas encore d'intérêt aujourd'hui.

En 1900, la Direction de l'enseignement secondaire, fait le point d'une façon quelque peu embarrassée :

« C'est une chose très digne de remarque que notre pays soit le seul, ou peut s'en faut, où les compositions ont pris dans l'éducation publique la part que nous leur accordons, le seul où la notation peut se faire sur 20. Nos usages à cet égard font sourire les étrangers et leur cause plus de surprise que d'envie. Ce n'est pas une raison pour rompre avec une tradition séculaire […] Mais il faut faire en sorte d'en corriger un peu les inconvénients tout en en gardant les avantages. »

Il est encore plus significatif que Ferdinand Buisson, qui a été placé par Jules Ferry à la tête de l'enseignement primaire où il restera 17 ans) estime, à propos de la notation sur 20, dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire paru en 1911 :

« Dès qu'il s'agit des millions d'enfants de nos écoles primaires, l'émulation normale les stimule à faire effort pour obtenir l'approbation du maître sans se préoccuper de l'obtenir à l'exclusion des autres ou à un plus haut degré qu'aucun d'eux. »

À vrai dire, la sous-commission sur ce sujet, présidée par Octave Gréard avait déjà pris position dès 1900 :

« Le but à ne pas perdre de vue, c'est de corriger l'abus des comparaisons individuelles et les dangers de l'émulation surexcitée à l'excès. À cette fin, on ne saurait trop réduire, surtout pour les enfants des petites classes, l'importance du classement proprement dit. »

Mises en question

« Dans les compositions, chaque copie aura sa note chiffrée de 0 à 20 », dit l'article 21 de l'arrêté du 5 juillet 1890. Il s'agit de la première mention officielle de ce type de notation. Et elle est solidaire de la question des prix et accessits par le biais des « compositions » (trimestrielles ou non).

L'enseignement secondaire public, toujours payant, même après que les écoles communales sont devenues gratuites en 1882, était fréquenté alors presque exclusivement par la bonne bourgeoisie très friande des prix ou, à défaut, d'accessits, et de l'ostentation des remises de prix – dans un contexte de rivalité exacerbée avec les établissements privés après les lois Ferry.

Reconstitution d'une salle de classe au Musée National de l'Éducation (Rouen). Frédéric BISSON/CC BY/Wikimedia, CC BY

Il convient donc que les prix (et les accessits qui se multiplient) soient attribués de façon incontestable, « mathématiquement », d'où des notes chiffrées qui permettent des moyennes, avec classement général, par exemple, pour l'attribution du prix d'excellence, en donnant l'impression qu'il existe en quelque sorte une unité de compte.

C'est cet ensemble (prix, compositions, notation sur 20) qui est remis en cause par le colloque d'Amiens de mars 1968 présidé par Alain Peyrefitte, puis par les dispositions prises par le ministre de l'Éducation nationale Edgar Faure dans sa circulaire du 9 janvier 1969, introduisant une évaluation exprimée par des lettres : À, B, C, D, E. Et cela réussira partiellement : les prix et les compositions (mensuelles ou trimestrielles) vont disparaître définitivement (sauf rares exceptions résiduelles). Mais la notation sur 20 dans le secondaire persistera d'abord dans les classes d'examen (officiellement à partir de 1972), puis dans l'ensemble du secondaire.

On notera que cette mise en cause a été faite quelques mois avant même Mai 68 dans un colloque tout à fait officiel où se trouvait la fine fleur des hauts fonctionnaires de l'Éducation nationale et des chercheurs en éducation. Le rapport final stigmatisait en effet

« les excès de l'individualisme qui doivent être supprimés en renonçant au principe du classement des élèves, en développant les travaux de groupe, en essayant de substituer à la note traditionnelle une appréciation qualitative et une indication de niveau (lettres A,B,C,D,E). »

Roger-François Gauthier, qui a été inspecteur général de l'administration au sein de l'Éducation nationale, pose in fine une question dérangeante : « En quoi la machine à évaluer est-elle devenue folle ? ». Dans Ce que l'Ecole devrait enseigner, il note ainsi que « le système éducatif français peut sembler idéaliser et même sacraliser les savoirs » mais

« se montre étonnamment léger […] en se fondant sur cet objet étrange et complaisant qu'est le calcul de la moyenne. Et pas seulement à l'intérieur d'une discipline, mais entre toutes les disciplines, quelques disparates qu'elles soient. La non-maîtrise d'une compétence fondamentale dans une discipline disparaît dès qu'on compense ladite discipline par une autre. »

Cela se comprend si l'essentiel, en réalité, est de classer, socioscolairement. Mais cela révèle aussi une indifférence extraordinaire, généralement inaperçue, aux acquis réels et proportionnés des élèves, à leurs maîtrises de tel(s) ou tel(s) savoir(s), savoir-faire ou savoir-être.

Examens : la fin de la triche n'est pas pour demain !

2020-05-27T13:23:02Z

Pour lutter contre la fraude, faut-il renforcer la surveillance ou miser sur des épreuves plus singulières, qui sortent du classique contrôle de connaissances ? Shutterstock

Comment assurer aux étudiants une évaluation équitable et fiable, garantissant la valeur de leur diplôme sur le marché de l'emploi ? Dans les conditions actuelles d'enseignement à distance, l'enjeu se manifeste avec une acuité accrue dans les établissements du supérieur, remettant sous les feux des projecteurs le problème de la tricherie.

« La mise en place des partiels à distance pose de grandes difficultés aux établissements qui ne parviennent pas à neutraliser les nombreux tricheurs », selon une enquête du Figaro Etudiant publiée le 15 mai, sous le titre « Examens en ligne à l'université : quand la triche devient la norme ».

À vrai dire, la triche lors des examens est un phénomène ancien, généralement minimisé par les autorités universitaires mais volontiers reconnue, voire pratiquée, par de nombreux étudiants, certains n'hésitant pas à s'en vanter. C'est ce que révélait déjà un rapport de l'Inspection générale de l'administration de l'Education nationale publié en juillet 2007, dans un contexte pourtant très différent.

« La mission a constaté un écart important de perception du phénomène selon qu'elle interrogeait les professeurs et personnels éducatifs (qui la minimisaient) ou les étudiants (qui en faisaient une évocation inquiétante), pour ce qui concerne la fraude traditionnelle aux examens “sur table”. »

Bien sûr, la tricherie est d'autant plus aisée que l'examen vise à une simple restitution de connaissances, à travers un QCM par exemple. Pour lutter contre la tricherie, on peut donc aller vers des sujets plus singuliers qui demanderont aux étudiants d'être inventifs et de rassembler des éléments pour trouver et exposer une solution singulière à un problème donné. Mais, même en ce cas, la tricherie n'est pas exclue, notamment lorsqu'un tiers peut aider le candidat de façon occulte.

Histoire et sanctions

Dans l'article du Figaro Etudiant, des étudiants qui n'hésitent pas à donner des exemples concrets de ces collaborations illicites occultées, d'autant plus faciles à mettre en œuvre que l'on n'est pas dans le « présentiel », mais dans un examen « à distance ».

Mais on a eu aussi dans le passé des équivalents à cela avec le phénomène au baccalauréat des « versionnaires » ou « passeurs », comme le relate le Journal des débats politiques et littéraires du 31 mars 1857 :

« Le passeur se substitue au candidat, prend sa place et son nom […] et reçoit sous ce nom le diplôme de bachelier, qu'il remet au candidat dont il a été le sosie. En général, le versionnaire se contente d'assister le candidat aux épreuves écrites […]. Pour cela il se fait inscrire en même temps que le candidat, se place à ses côtés pendant l'épreuve, puis, la version faite, on échange les copies. »

On pourrait objecter qu'il ne s'agissait pas d'un examen universitaire. Mais on aurait tort car, jusqu'à l'entre-deux-guerres, le baccalauréat a été un vrai examen d'entrée dans le supérieur, le jury étant composé uniquement d'universitaires.

Des dispositions ont été prises pour tenter d'enrayer ces pratiques illicites. Dès 1837, Guizot signe un arrêté afin que les procédures de vérification de l'identité des candidats soient renforcées.

Préparateur au baccalauréat, Honoré Daumier, 1837. British Museum, CC BY-NC-SA

Pour lutter contre l'organisation de la fraude, la loi du 23 décembre 1901 indique que « toute fraude commise dans les examens et les concours publics qui ont pour objet l'acquisition d'un diplôme délivré par l'État constitue un délit », et les peines prévues vont d'un mois à trois ans d'emprisonnement et de 100 francs à 10000 francs (or) d'amende.

Par ailleurs deux décrets successifs (du 21 juillet 1897 et du 27 mars 1971) ont fixé d'autres peines qu'encourt le candidat fraudeur et elles sont en principe lourdes : interdiction de subir tout examen universitaire ou de s'inscrire dans un établissement supérieur public pour « une durée maximum de cinq ans », voire, dans certains cas, définitivement. Mais les mesures effectivement répressives sont rarement employées.

De façon plus générale, comme il est souligné dans le rapport de juillet 2007, « les étudiants sont agacés par la fraude, mais s'abstiennent de la dénoncer à des autorités qui souhaitent souvent l'ignorer. Les convocations en conseil de discipline suite à des cas de fraudes sont rares, peu dissuasives et les peines en général légères ».

À l'instar des mesures qui ont été prises dans le passé pour renforcer les procédures de vérification de l'identité des candidats en présentiel, il y a eu récemment des tentatives de mises en place de télésurveillances pour détecter l'éventuelle présence d'autres personnes venant en aide à l'examiné dans les évaluations à distance. Mais outre que cela pose des problèmes éthiques voire juridiques, cela s'est révélé coûteux et lacunaire pour un contrôle en continu.

Un sujet sans tabou ?

Parmi beaucoup d'autres possibles, citons trois exemples historiques. L'essayiste et journaliste Jules Vallès évoque Le Cri du peuple le 13 février 1884 un souvenir de sa vie estudiantine tout à fait significatif :

« Il avait encore une fois échoué, et il m'offrait de le remplacer […]. Un versionnaire peut gagner et licher pas mal. Je fus assez bête, assez lâche, pour ne pas accepter la combinaison, pour ne pas saisir l'occasion aux cheveux, pour ne pas adopter ce métier et me précipiter sur ce gagne-pain. »

Parmi les « passeurs » non pas « professionnels » mais occasionnels et de haut vol, on peut citer par exemple Louis Leprince Ringuet, futur physicien de renommée internationale, acceptant de remplacer pour un partiel de Polytechnique son condisciple Jean Borotra afin de lui permettre d'aller disputer un tournoi de tennis en Belgique sous le pseudonyme d'Ortabor (son anagramme)

On peut aussi évoquer le comportement de Georges Pompidou lorsqu'il a passé le baccalauréat. Sa classe était mixte. Parmi les lycéennes se trouvait une Parisienne venue se rattraper en province de son échec au baccalauréat de l'année précédente. Merry Bromberger le rapporte en ces termes dans Le destin secret de Georges Pompidou :

« Georges Pompidou est violemment ému […] Vient l'épreuve de philosophie. De son banc, à vingt mètres de lui, la Parisienne lance vers le brillant philosophe des regards désespérés. Sur une feuille de brouillon rose, il jette, d'une écriture serrée, des notions sur l'un des sujets, la roule en boule. Tout dépend maintenant d'un exercice balistique. La Parisienne obtient une note inattendue en philosophie. Georges Pompidou, qui avait rédigé deux dissertations, l'une à son propre usage, l'autre pour elle, est reçu sans mention. »

On voit qu'il ne faut pas compter automatiquement, loin s'en faut, sur les figures d'exemplarité en l'occurrence. Trois figures de premier plan, pourtant, Jules Vallès, « l'insurgé vertueux », Louis Leprince Ringuet, le « grand savant rationaliste », Georges Pompidou, « l'humaniste classique chef d'État » n'ont pas fait mystère – même devenus adultes et célèbres – de leurs écarts en la matière durant leur jeunesse… On ne devrait pas être autrement surpris que des dizaines d'étudiants se vantent actuellement chaque jour sur les réseaux sociaux d'avoir triché lors de leurs épreuves universitaires.

In fine, comment ne pas reprendre pourtant les préoccupations exprimées dans le rapport de l'Inspection générale de juillet 2007 ?

« Faut-il être préoccupé par la fraude ? La mission répond positivement sans hésitation : en effet la question de l'authenticité des prestations des candidats, de leur honnêteté et de l'égalité des conditions de composition n'admet pas de discussion ; il est d'autre part certain qu'à partir du moment où la concurrence entre les formations sera plus vive, où les diplômes universitaires seront plus recherchés, la fraude tendra à se développer, y compris sous de nouvelles formes, et viendra saper une large partie des efforts de valorisation réalisés par les universités. »

Histoire : la longue marche des filles vers l'université

2019-03-08T08:36:23Z

En Pologne, statue en hommage à Marie Curie, prix Nobel et femme pionnière dans l'enseignement supérieur et la recherche Shutterstock

L'Université a d'abord été un monde masculin. Les filles ont dû y gagner leur place. Cela a été plus ou moins rapide selon les secteurs, avec des décalages ou des inversions dans le temps parfois surprenants. Il y a eu quelquefois des accélérations, mais aussi beaucoup d'évolutions lentes voire des quasi-stagnations qui perdurent. Bref, la longue marche en avant des filles à l'Université n'a pas été un long fleuve tranquille.

À l'orée du XX^e siècle, l'accès des femmes aux études supérieures était encore loin d'être une évidence. En témoigne cette manifestation de 1894 en Sorbonne aux cris de « Pas de femmes ! » et de « La science se fait entre hommes ». Un an plus tôt, Marie Curie décrit dans une complainte la difficile situation des pionnières à l'Université :

« Combien âpre est la vie de la jeune étudiante,
Entourée de garçons qui cherchent le plaisir,
Obscure et seule elle a pourtant la joie ardente
De voir son cœur à l'infini s'épanouir »

En 1900, le taux de jeunes filles parmi les étudiants inscrits à l'Université n'est que de 3,3 %. Il ne cesse de croître tout au long du XX^e siècle, passant de 10 % en 1914 à 25 % en 1930, 34 % en 1950, 45 % en 1970, 50 % en 1980, 55 % en 2000). Mais les disparités entre les matières sont marquées. Le taux de jeunes filles parmi les étudiants inscrits en lettres s'élève déjà à 7 % en 1900 – contre 3 % en sciences et moins de 1 % en droit.

La conquête des facs de droit

L'absence quasi totale de femmes dans les départements de droit va durer jusqu'au moins la Grande Guerre, et demande explication. La profession d'avocat est alors considérée comme un office « viril ». La femme, frappée par le mariage d'incapacité civile, pouvait-elle avoir accès au monde où se discutent et s'interprètent les lois ?

L'accès à la magistrature posait un problème plus redoutable encore : le juge, dépositaire de la puissance publique, qui prend une décision au nom de la communauté, doit être reconnu par la société entièrement responsable de ses actes. Aussi les femmes n'obtiendront-elles pas avant 1946 l'accès à cette profession.

En 1914, juste avant la Grande Guerre, la disparité des taux de jeunes filles inscrites à l'Université s'est encore agrandie : elles représentent 33 % des inscrits en lettres, contre seulement 8 % en sciences et moins de 1 % en droit.

Le taux des jeunes filles parmi les étudiants inscrits en lettres continue de monter ensuite, bien au-dessus de celui des autres secteurs (ou « facultés », comme on disait alors). Il atteint 50 % dès avant la Seconde Guerre mondiale, puis 70 % en 1988, et continue de se tenir au moins à cette hauteur depuis. Cette destination vers les lettres et sciences humaines est bien connue et n'appelle pas de commentaires particuliers…

Pendant longtemps, le contraste le plus fort a lieu avec le secteur du droit. En 1938, le taux de filles parmi les inscrits se situe à 18 % en droit contre 50 % en lettres, et en 1970 à 33 % en droit contre 65 % en lettres. Mais une brusque accélération a lieu dans le secteur juridique et les sciences économiques dans les années post-soixante-huitardes : le taux des filles passe de 33 % à 50 % de 1970 à 1980, puis se poursuit – mais un ton en dessous – la dizaine d'années qui suit.

Sciences : l'exception en médecine

On en est actuellement à 60 % de filles parmi les étudiants de droit. Si l'on ajoute à cela que, depuis pas mal d'années, elles sont très majoritaires parmi les élèves de la prestigieuse École de la magistrature, on voit l'inversion opérée par rapport au début du XIX^e siècle avec, à partir des années 1970, une accélération historique que pas grand-chose ne laissait prévoir.

La comparaison avec ce qui s'est passé en sciences ne manque pas d'intérêt à cet égard. Le taux de filles y a d'abord été nettement plus élevé qu'en droit – 8 % contre 1 % en 1914, 24 % contre 18 % en 1938). Puis on observe une quasi-égalité de 1948 à 1970, où le taux de filles parmi les inscrits s'élève de 24 % à 33 % en sciences comme en droit.

Mais, en sciences, le taux de féminisation ne suit pas – loin s'en faut – la brusque accélération que l'on connaît en droit ; et l'on assiste au contraire à des périodes de lente montée (voire de stagnation) pour arriver finalement à la situation actuelle où l'on en est encore à quelque 40 % de filles parmi les étudiants inscrits en sciences.

On le voit, l'avancée de la place des filles à l'Université a été à géométrie variable, selon les secteurs et les périodes. Elle n'est pas de l'ordre de la fatalité (et encore moins d'un ordre naturel) et elle a produit bien des surprises. Elle nous en réserve sans doute encore…

Les avancées des filles se sont fortement concrétisées dans le secteur de ce que l'on appelait autrefois les facultés de médecine : le taux de filles parmi les étudiants inscrits s'élève désormais à 62 % (6 % en 1900, 21 % en 1939, 31 % en 1968, 46 % en 1989). Si l'on jette un coup d'œil sur les enseignements supérieurs hors université proprement dite (hors IUT), on peut constater aussi que les filles sont (de peu) majoritaires en BTS, et en écoles de commerce.

Mais elles restent minoritaires en IUT (42 %), en classes préparatoires (43 %) et surtout en écoles d'ingénieurs (29 %) – le taux des jeunes filles parmi les élèves d'écoles d'ingénieurs n'a pas dépassé 5 % jusqu'en 1969, on a ensuite un décollage lent mais qui va être continu. À ce rythme là de progression, il faudra un demi-siècle environ pour que la parité soit atteinte. Sait-on jamais, il y aura peut-être bientôt une accélération ?

« Apprendre à apprendre » : mot d'ordre sulfureux ou banal ?

2018-09-25T06:57:18Z

« Apprendre à apprendre » est une compétence qui figure noir sur blanc dans le socle de compétences. Shutterstock

Dans une interview parue le 10 septembre dernier dans le magazine Causeur, Souâd Ayada, présidente du Conseil supérieur des programmes, nommée par le ministre de l'Éducation nationale Jean‑Michel Blanquer, s'en prenait à « l'inflation des méta-discours » sur l'école – affirmant « la nécessité d'apprendre à apprendre, de comprendre et de critiquer avant d'apprendre quoi que ce soit ».

Une déclaration à rebours de ce que prônait la veille sur France Culture le neuro-scientifique Stanislas Dehaene, nommé président du Conseil scientifique de l'Éducation nationale par le même ministre Jean‑Michel Blanquer. Son premier conseil pour aider les élèves : leur « apprendre à apprendre ». C'est d'ailleurs l'un des cinq axes de travail choisis par ce conseil destiné à éclairer les décisions politiques par la recherche : « Il est intéressant pour les enfants de se comprendre soi-même, de comprendre comment ils apprennent, de maîtriser les stratégies d'apprentissage », a-t-il été précisé lors de son lancement en présence du ministre.

Un héritage du XIX^e siècle

Cette opposition rappelle que le choix de cet axe de travail, et en particulier celui de l'expression « apprendre à apprendre », revendiqué explicitement et publiquement, n'a rien d'anodin. Derrière une expression récurrente dans les discours actuels sur l'éducation se cache une longue histoire, loin d'être tranquille et de l'ordre du consensuel.

Le mot d'ordre « Apprendre à apprendre » n'est nullement apparu dans le cadre de la mouvance pédagogique de l'Éducation nouvelle comme on le croit souvent – cette erreur historique n'est d'ailleurs pas pour rien dans la vivacité des querelles à ce sujet. Dès la fin du XIX^e siècle, il s'est imposé comme une évidence pour les cadres de l'École républicaine. On peut en prendre pour exemple, parmi bien d'autres possibles, cet extrait banal d'un rapport annuel de l'inspecteur d'Académie de la Somme adressé au Conseil général et au préfet, il y a plus de 120 ans :

« Aucun de nos maîtres n'ignore que le but de l'enseignement primaire est double. On veut d'abord, dans nos écoles, donner aux enfants les connaissances nécessaires à la vie moderne ; on veut ensuite cultiver l'intelligence de l'enfant de façon à la rendre forte, souple, capable de réflexions et d'efforts, apte à se gouverner, à travailler, à produire d'elle-même. En deux mots : on veut apprendre, et apprendre à apprendre. De ces deux tâches là, la seconde est la plus importante » (ce qui est en gras l'est aussi dans le texte original).

Une injonction évidente ?

Lors de son audition par la commission « Thélot » le 10 décembre 2004, le philosophe Marcel Gauchet a fait à ce sujet une intervention tout à fait significative :

« Cette formule, “apprendre à apprendre” a ses premières racines chez Pestalozzi (l'une des références majeures de Jules Ferry lui-même]). C'est effectivement une idée de la modernité […]. Ce n'est pas la peine de polémiquer contre. Il faut éclairer le sens qu'elle a […]. D'une certaine manière, c'est un idéal pour nous tous, et ça ne peut que l'être dès lors qu'on a compris les raisons pour lesquelles il exerce une telle séduction. C'est un idéal épistémique, qui relève des conditions les plus profondes de ce que veut dire la connaissance pour les Modernes – sujet de raison. Mais on peut aussi éclairer sa praticabilité, parce qu'en fait, si on veut efficacement agir avec une telle idée, il faut à la fois montrer aux acteurs les bonnes raisons qu'ils ont de penser comme cela, et le rapport ambigu que cette proposition entretient avec la réalité. Parce que ça n'est pas un programme pratique, c'est un idéal de la modernité […]. Personne n'apprend à apprendre. En apprenant, on apprend à apprendre. »

La formule déboucherait-elle sur une impasse ? Apprendrait-on en fait déjà à apprendre comme on fait de la prose, sans le savoir ? Mais la mise en place de méthodes d'apprentissage ne se fait pas en apprenant n'importe quoi, ni n'importe comment. Et sans doute peut-elle passer par d'autres biais que les exercices quotidiens.

Une compétence clé

Toujours est-il que le sujet est revenu au centre des polémiques le 25 mai 2013 lors de la discussion au Sénat du projet de loi pour la refondation de l'école porté par le ministre de l'Éducation nationale Vincent Peillon. Un amendement (venant du groupe écologiste et adopté en commission) indiquant que parmi les « huit compétences-clés » il devait y avoir notamment « apprendre à apprendre » a été rejeté en séance en raison du tir croisé du groupe UMP et du groupe CRC (à savoir le PCF et ses alliés).

Cela n'a pas empêché finalement le Conseil supérieur des programmes de définir dans le socle de compétences et de culture un domaine intitulé « méthodes et outils pour apprendre », afin de permettre aux élèves « d'apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou au-dehors, afin de réussir dans leurs études » et, par la suite, de « se former tout au long de la vie ». Il est même précisé que « les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire ».

Il apparaît donc que sur ce point (objet généralement de vives controverses), le président du nouveau Conseil scientifique Stanislas Dehaene et le ministre de l'Éducation nationale Jean‑Michel Blanquer ont choisi d'être en continuité avec les indications du Conseil supérieur des programmes plutôt que d'être dans la ligne des votes du 25 mai 2013 de l'UMP et du CRC au Sénat – ou même des indications du philosophe Marcel Gauchet, et de la nouvelle présidente du Conseil national des programmes Souâd Ayada. On attend la suite…