Innovation Pédagogique et transition

Les allocations étudiantes au Danemark, un modèle à suivre ?

2022-06-29T06:15:52Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

La crise sanitaire que nous venons de traverser amène à nous interroger collectivement sur le modèle de financement des études. Les jeunes les plus précaires, notamment ceux qui doivent travailler en parallèle de leurs études pour les financer, sont ceux qui ont potentiellement été les plus touchés par la crise sanitaire.

Cette situation concerne un nombre important d'étudiants, puisqu'en France 23 % des étudiants exercent une activité rémunérée pendant l'année universitaire sans aucun lien avec leurs études (calculs réalisés à partir de l'étude publiée par l'Observatoire de la vie étudiante en 2020).

À rebours du modèle français dans lequel les étudiants ne payent pas de frais d'inscription – mais ne sont pas non plus aidés financièrement à hauteur du coût de leurs études par l'État – existent deux autres modèles de financement des études. D'un côté, nous trouvons le modèle libéral, qui caractérise les pays anglo-saxons (États-Unis, Angleterre, Australie, etc.) dans lequel les étudiants doivent s'acquitter de frais d'inscription importants, où ils peuvent s'endetter pour financer leurs études et dans lequel il existe à la fois des bourses sur critères sociaux et académiques. De l'autre côté, nous trouvons le modèle social-démocrate dans lequel les étudiants ne payent pas de frais d'inscription et reçoivent des allocations pour financer leurs études.

Modèle par répartition

Dans ces deux modèles de financement de l'enseignement supérieur, libéral et social-démocrate, les taux d'accès et de réussite dans le supérieur sont relativement plus élevés que dans les pays du modèle dit conservateur, caractérisant notamment la France. La part des dépenses consacrée à l'enseignement supérieur y est également plus importante (mesurée en pourcentage du PIB, dépenses publiques et privées confondues).

Se retrouvant pris entre deux modèles antagonistes, l'un reposant sur le financement collectif et la solidarité intergénérationnelle – via notamment l'impôt sur le revenu – et l'autre sur les contributions individuelles des étudiants – via notamment le recours au crédit – le modèle français ne parvient pas à garantir des chances d'accès et de réussite des étudiants similaires à ceux des pays du nord de l'Europe.

Si la France a récemment fait le choix d'instaurer des frais d'inscription dans plusieurs établissements et filières sélectives, ainsi que pour les étudiants extra-communautaires, il est possible de prendre exemple sur ce qui se fait dans les pays scandinaves pour mettre en place un modèle de financement de l'enseignement supérieur par répartition – par analogie avec le système des retraites et par opposition à un système par capitalisation.

Un tel choix de société a justement été fait il y a plusieurs décennies au Danemark. Jusqu'au début des années 1960, le financement des parcours de formation était réservé aux étudiants méritants et issus d'une catégorie sociale défavorisée, celui-ci étant alors composé de bourses et de prêts d'une somme modeste. Le système a connu un premier bouleversement en 1970 avec la création d'une agence nationale chargée des bourses et des prêts.

Dans les années 1980, à la suite de la suppression des prêts subventionnés en 1975 (qui furent par la suite réintroduits en 1982), les dettes des étudiants ainsi que la durée des études ont augmenté sensiblement. Pour réduire l'échec à l'université et l'ensemble des problèmes lié à l'augmentation de la dette, le gouvernement décide, en 1988, de mettre en place un système de bourses universelles. Celles-ci sont assorties de conditions de réussite.

À partir de 1993, le montant de l'allocation dépend des conditions de vie de l'étudiant mais est indépendant du revenu des parents. Ce système est combiné à des prêts subventionnés par l'État et à la suppression des prêts bancaires. Bien que ce système ait ensuite connu de nombreuses réformes, sa philosophie est restée inchangée.

Égalité des chances

Si le revenu des étudiants n'excède pas 1820 euros, ceux-ci perçoivent une bourse (versée durant 12 mois) d'un montant allant de 130 à 362 euros par mois s'ils vivent chez leurs parents et de 840 euros s'ils ne vivent plus chez leurs parents (les chiffres sont issus de Eurydice – 2021). Des compléments sont octroyés aux étudiants qui deviennent parents, à ceux qui sont parents célibataires ou à ceux qui sont en situation de handicap.

Historiquement, le calcul de l'allocation délivrée aux étudiants s'est fait sur la base du budget réel des étudiants en tenant compte des besoins des étudiants dans de nombreux domaines (logements, nourriture, vêtement, assurances, sport, téléphone, etc.).

Pour preuve, pendant la crise sanitaire, les étudiants ont eu le droit à un complément de bourse d'un montant de 130 euros versé en octobre 2020. De plus, les étudiants bénéficient de nombreuses réductions dans les transports publics, pour la culture, pour les dépenses de santé et d'assurance, de déductions d'impôts, de places en résidences universitaires, etc.

Un tel système permet alors aux étudiants de se consacrer pleinement à leurs études, sans avoir besoin de travailler à côté de leurs études pour les payer. Le financement de l'enseignement supérieur au Danemark permet aux étudiants de trouver leur voie en privilégiant l'autonomie et l'égalité des chances. Il permet aux jeunes de mieux se projeter dans leur avenir.

À l'opposé d'une logique en termes d'investissement individuel entraînant des retombées monétaires, l'éducation est vue dans ce pays comme un investissement qui bénéficie à la société dans son ensemble et dont les retombées sont non seulement individuelles, mais avant tout collectives. Les étudiants eux-mêmes participent à ce financement collectif dans la mesure où leurs bourses sont sujettes à imposition.

Un tel système est-il transposable en France ? Tout d'abord, il ne faut pas perdre de vue que les caractéristiques démographiques des deux pays ne sont pas les mêmes, le Danemark comptant moins de 310 000 étudiants en 2019, quand la France en comptait plus de 2 685 000. Nous avons étudié la faisabilité d'un tel modèle dans le cas français en termes financiers. Si le coût que cela représenterait pour les finances publiques est important (24 milliards d'euros par an), il relève avant tout d'un choix de société.

Néanmoins, il est important de garder en tête que les caractéristiques des systèmes d'enseignement supérieur des deux pays sont différentes. D'une part, il existe au Danemark une sélection à l'entrée à l'université. Et, d'autre part, la bourse est délivrée sous conditions de réussite. Ces deux garde-fous sont à ne pas omettre si l'on souhaite importer dans le débat public français l'idée d'une allocation d'études pour les étudiants.

Léonard Moulin ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Génération : un concept à utiliser avec modération ?

2021-06-19T10:27:23Z

L'une des définitions du mot "génération" insiste sur l'homogénéité de destin que traduit le fait d'être né une année plutôt qu'une autre.(Photo de classe vers 1920/1930 - Photographe David et Vallois - Lycée Voltaire, Paris° Wikimedia Commons

Baby-boomers, millennials, génération Z… Les termes se multiplient pour identifier des groupes au sein des sociétés occidentales et désigner des ensembles d'individus du même âge qui partageraient des pratiques et expériences communes, distinctes de celles et de ceux qui les ont précédés.

On peut penser que ce regain d'intérêt récent pour l'idée de générations, dans le monde scientifique comme dans le grand public, tient, au moins en partie, au contexte socio-économique du tournant du XXI^e siècle où se trouve battue en brèche l'idée implicite d'une amélioration du niveau de vie entre parents et enfants (de « génération en génération », comme on dit).

Depuis le dernier quart du XX^e siècle, l'entrée des jeunes sur le marché du travail, morcelée, incertaine, déstabilise l'ensemble du cycle de vie, conduisant à des difficultés pour se loger, fonder une famille, construire une carrière professionnelle, etc.

Pourtant cette grille de lecture par « générations » est loin de faire consensus, ce qui tient autant au terme lui-même – semi-savant, il est couramment employé par scientifiques et profanes – qu'à sa polysémie : l'idée de génération peut désigner un âge de la vie (autour du passage à l'âge adulte généralement), une cohorte de naissance (l'ensemble des personnes nées la même année), les membres, souvent les descendants, d'une même famille, enfin l'écart temporel entre parents et enfants, notamment dans l'étude des phénomènes migratoires.

Revenir sur ces différents sens et leurs usages permet de situer les débats actuels sur l'existence de différentes générations, mais également de remettre en perspective l'idée d'une « génération Covid » qui a émergé récemment.

Fêtes de conscrits

L'idée de génération renvoie à (au moins) deux visions distinctes et quasi antagonistes du passage du temps. La première insiste sur l'homogénéité de destin que traduit le fait d'être né une année plutôt qu'une autre, ce que les démographes qualifient de cohorte.

Un exemple emblématique, superbement illustré et analysé par Michel Bozon (Les Conscrits), est l'organisation en classes de conscrits qui a rythmé la vie des communautés villageoises françaises durant la majeure partie des deux derniers siècles.

Nés la même année, les jeunes hommes (et les jeunes femmes lorsqu'apparaissent, au XX^e siècle, les conscrites) préparent ensemble le moment du tirage au sort (au XIX^e siècle) ou du conseil de révision (au XX^e siècle) en reproduisant rites et coutumes établies avant eux et qu'ils perpétuent, faisant du service militaire une cérémonie de passage à l'âge adulte.

Les conscrits de Villefranche-sur-Saône en 1955 (INA).

Après le service lui-même apparaissent les amicales, associations de conscrits composées d'individus nés la même année et habitant le village ou la ville, fondées quand ils ont 19 ans et s'éteignant à la mort du dernier survivant,

« elles suivent toutes le même cycle d'activité : à leurs débuts, elles organisent surtout des bals et des activités sportives, puis, avec l'âge mûr, elles se consacrent davantage aux voyages organisés, aux banquets, aux parties de boules et de cartes. » (Bozon, p. 38).

Aujourd'hui, l'entrée sur le marché du travail a remplacé le passage au service militaire mais l'idée reste la même : l'entrée dans la vie adulte, moment décisif à plus d'un titre, est à la fois un déterminant puissant de la trajectoire ultérieure et déterminé fortement par la date où elle a lieu (donc, lié, peu ou prou, à l'année de naissance).

Se « faire une place »

Il faut noter que cette première définition, qui insiste sur l'homogénéité de destin, renvoie autant à l'idée de continuité et de transmission, (comme dans le cas des conscrits) qu'à celle de rupture, qu'elle soit sociétale, « les baby-boomers », politique, la « génération Mitterrand » ou technique, « la génération des digital natives ».

C'est particulièrement clair lorsque l'on s'écarte du monde social pour d'autres univers, par exemple le monde de l'art ou de la politique, où le concept de génération est une forme de présentation de soi qui traduit la nécessité pour les nouveaux entrants de se démarquer de leurs ainés, symboliquement et littéralement : il leur faut se « faire une place » dans un milieu déjà bien structuré.

On le voit par exemple au sein du mouvement féministe, où l'affirmation d'une « troisième vague » dans les années 1990 a pu symboliser la nécessité de se démarquer des militantes du Mouvement de libération des femmes des années 1970 ; ou parmi les militants antiracistes des années 1980, où la notion de seconde génération de l'immigration n'est pas tant une manière de se distinguer de ses parents que d'affirmer un nouveau combat contre les discriminations.

On le voit également dans le monde de l'art, où la thèse récente d'Élisa Capdevila montre comment les artistes américains des années 1960 à Paris (Niki de Saint Phalle, Phil Glass, etc.) se sont distingués des autres artistes américains venus se former auprès des maîtres de l'École de Paris qu'étaient Picasso, Matisse ou Brancusi, en s'affirmant comme une avant-garde artistique made in USA.

Des Américains à Paris – Artistes et bohèmes dans la France de l'après-guerre (Armand Colin).

Dans une seconde acceptation, la notion de génération permet d'opérer un lien entre événement historique et expérience des individus. On passe alors de la dimension démographique (la cohorte) à la dimension historique : le fait de se situer collectivement par rapport à un événement majeur. On parle de « génération du feu », pour ceux qui ont combattu pendant la guerre de 14-18 ; de « génération Mai 1968 », pour ceux qui se sont mobilisés pendant ces événements.

Le sociologue allemand Karl Mannheim a théorisé cette notion en 1928 dans son célèbre ouvrage, Le problème des générations (traduit en français en 1990, réédité en 2011). Il distingue la situation générationnelle (le fait d'être né au même moment) de l'unité générationnelle (le fait d'avoir conscience de faire l'expérience commune d'un événement).

Ce qui est important pour Mannheim est que l'identité de génération est pensée comme telle par les acteurs : ils ont conscience d'appartenir à une génération (de même que Karl Marx insiste sur la naissance de la conscience de classe ouvrière au XIX^e siècle). C'est en cela que l'on peut parler d'une génération Covid à la lecture des nombreux témoignages de jeunes gens ayant le sentiment de faire partie d'une génération sacrifiée ou « meurtrie ».

Un groupe homogène ?

Cependant, qui dit expérience commune, ne dit pas homogénéité du groupe. C'est pourquoi Jean‑François Sirinelli évoque « la pluralité des générations 68 » pour distinguer les presque trentenaires nés pendant la guerre qui en fournirent les cadres du mouvement des baby-boomers, ces « piétons de 68 » pour qui mai 68 constitua l'événement politique fondateur. Enfin, seulement 12,25 % des Français ont accédé au Bac en 1966, et la jeunesse étudiante est donc sûrement la partie émergée de l'iceberg.

En définitive, le mot génération est aussi bien utilisé pour souligner les ressemblances que les différences, ce qui le rend à la fois utile et complexe : dans certains cas, il permet d'insister sur les formes que prennent les différentes étapes de la vie et la façon dont certaines générations les vivent plus difficilement que d'autres ; dans d'autres, ce sont les mécanismes d'appartenance à une génération qui sont mis en lumière et la façon dont un même événement historique s'ancre dans l'esprit de ceux qui le vivent.

Ces différentes acceptations du mot génération partagent pourtant des éléments – au-delà bien entendu de l'idée principale d'un « destin commun » – dont le principal est l'effet d'homogénéisation, qui accentue les liens entre ceux qui partagent une date de naissance ou le vécu d'un événement et minimise, voire masque totalement, les différences, tout particulièrement sociales, entre eux.

À ce titre, la situation des jeunes frappés par la crise provoquée par la Covid illustre parfaitement l'ambiguïté et les difficultés de maniement du concept de génération. D'un côté, le mot permet d'insister sur les différences entre groupes d'âge au moment de la crise : l'impact est très différent en fonction du moment de la vie où chacun se situe. De l'autre côté, on va mettre en avant les fortes variations dans le vécu de la crise au sein d'une même génération (par exemple les plus jeunes), selon leur position dans la société : milieu social, lieu de vie à la campagne ou en ville, type d'emploi exercé, etc.

Au final, le concept de génération traduit une réalité aussi bien qu'il contribue à la créer. Surtout, dans des sociétés occidentales de plus en plus diverses mais aussi de plus en plus polarisées – socialement, économiquement, politiquement – il tend à écraser les différences pour fournir une grille de lecture simple des rapports sociaux. Utile, donc, mais à utiliser avec modération.

Angéline Escafré-Dublet a reçu des financements de l'Agence nationale de la recherche.

Lionel Kesztenbaum a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche.

Comment la globalisation bouleverse l'université

2018-05-28T07:07:17Z

Une seule voie ? (hall d'entrée de l'Université d'Alberta). IQRemix/VisualHunt, CC BY-SA

L'enseignement supérieur a toujours revêtu une dimension internationale. Cependant, un nouveau pas semble avoir été franchi à la fin des années 1990. Outre l'accroissement des mobilités étudiantes, une carte globale de l'université émerge, avec de nouveaux acteurs, publics comme privés, alors que les systèmes nationaux subissent des processus de polarisation et de hiérarchisation.

En France, cette globalisation de l'enseignement supérieur est d'abord européenne et a commencé avec le processus de Bologne, lancé en 1998, ayant pour but de faire de l'espace européen de l'enseignement supérieur, un système « d'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». C'est donc d'une globalisation économique qu'il s'agit, dont un des aspects les plus visibles est la hausse et la financiarisation des frais d'inscription.

Le développement de la dimension européenne et l'internationalisation de l'enseignement supérieur français constituent l'un des axes stratégiques du rapport de la StraNES (stratégie nationale de l'enseignement supérieur, 2015). Néanmoins, on constate que les stratégies mises en place, ainsi que les effets qu'elles produisent, sont rarement questionnés.

Une concurrence accrue entre établissements

La globalisation de l'enseignement supérieur conduit en effet à une concurrence accrue entre établissements et à une participation toujours plus grande des acteurs privés, qu'il s'agisse du financement du système (par les familles) ou de la poursuite de la massification de l'accès au supérieur, aujourd'hui largement pris en charge par les établissements privés (voir Casta, 2015).

Dans cette perspective, les thèses du New Public Management se diffusent progressivement au nom de l'efficience supposée des mécanismes de marché (Laval et coll., 2011 ; Papadopoulos, 2011). Le développement de la sélection et celui des frais d'inscription accompagnent le présupposé selon lequel chaque étudiant est avant tout l'entrepreneur de son devenir professionnel, investisseur dans son capital humain individuel (Moulin, 2014) mû par sa seule volonté de vouloir percevoir un salaire plus élevé demain (Becker, 1964).

Des conséquences stratégiques lourdes

Dans le même temps, la concurrence induit une évolution des stratégies d'acteurs et une stratification de l'offre éducative. En France, cela se traduit notamment par une autonomie croissante des universités (Musselin, 2001, 2017) et une diversification des diplômes (loi ORE de 2018).

Cette mise en marché de l'enseignement supérieur est visible non seulement à travers le développement de la sélection, des frais d'inscription, de la concurrence entre établissements et l'accroissement des moyens et acteurs privés, mais aussi à travers l'internationalisation de l'enseignement supérieur. Ce dernier élément se matérialise par l'essor de stratégies visant à attirer les bons étudiants étrangers ainsi que le développement d'activités d'enseignement à l'étranger.

Un marché mondial de la connaissance

Toutes ces transformations, combinées aux tendances contemporaines du capitalisme, ont conduit à l'émergence d'un marché global de l'enseignement supérieur et de la connaissance : augmentation des frais de scolarité (Flacher et coll., 2013 ; ACIDES, 2015), augmentation vertigineuse de la dette des étudiants (Delapierre, 2012), nouvelle gestion publique du corps professoral et des critères quantitatifs d'évaluation (Paradeise, 2011), des appels à la concurrence pour les subventions (Gozlan, 2016) ne sont que quelques-uns des changements qui diluent les frontières entre le monde universitaire et le monde marchand.

Même si ces changements ne se traduisent pas directement par la privatisation des universités, dans cette université globale, le savoir est de plus en plus échangé en tant que marchandise (Paradeise, 2012).

La constitution d'un marché de l'enseignement (Dupriez et Dumay, 2012 ; Felouzis, Maroy et van Zanten, 2013) n'est pas sans poser un certain nombre de questions. Parmi celles-ci, il y a la question des publics et des établissements qui prennent part à cette évolution de l'enseignement supérieur.

Un des potentiels effets inégalitaires de la globalisation est qu'elle ne permet de mobilités que pour certains étudiants, malgré les politiques mises en œuvre dans quelques pays. De la même manière, quels sont les effets sur la structuration nationale des systèmes d'enseignement supérieur de l'insertion dans la globalisation de certains établissements ?

Classement et jugements quantitatifs

À titre d'exemple, Gardner (« A Top 10 University System for Australia », RMIT Vice Chancellor's speech, 2008) montre que dans le cas australien, en cherchant à faire gagner des places aux meilleures universités dans les classements internationaux, on laisse de côté 94 % des étudiants, scolarisés dans des établissements moins prestigieux. Les classements, comme les dispositifs d'évaluation ne tiennent par ailleurs quasiment compte que des activités de recherche (Espeland et Sauder, 2007).

La représentation quantitative de l'univers académique imposée par ces classements induit-elle une évolution des stratégies des acteurs ? Par ailleurs, comment vont se restructurer les pôles de recherche et de formation pour jouer le jeu de la concurrence ? Qui sont les gagnants et les perdants de cette course effrénée ? La focale peut être portée au niveau macro : Hazelkorn (2015) souligne ainsi que la globalisation par les classements peut potentiellement produire des établissements d'excellence (du point de vue des classements) mais que ce n'est pas le cas à l'échelle des systèmes nationaux. Autant de questions qui restent ouvertes à la recherche et au croisement des perspectives.

Cet article a été co-écrit avec Leïla Frouillou (Université Paris Nanterre). Un colloque international de deux jours permettra à de nombreux acteurs de l'enseignement supérieur et de la recherche, chercheurs mais aussi présidents d'université et responsables politiques ou syndicaux, d'échanger sur ces sujets à l'Université Paris Descartes les 29 et 30 mai.

Hugo Harari-Kermadec a reçu des financements de la MSH Paris Saclay et de l'IFRIS. Il est membre de collectif de recherche ACIDES.

Léonard Moulin a reçu des financements de l'IFRIS. Il est membre du collectif de recherche ACIDES et des économistes atterrés.