Innovation Pédagogique et transition

Corrections de copies : les annotations des enseignants aident-elles les élèves à mieux écrire ?

2024-05-22T15:59:00Z

Entre conseils et questions, encouragements et remontrances, les annotations sur les copies font partie du quotidien scolaire. Mais comment les élèves en tirent-ils parti ?

Les copies à corriger sont le lot du métier d'enseignant. Le but n'est pas seulement de noter, ni toujours de corriger à proprement parler, mais plutôt d'évaluer la production de l'élève et de lui faire un retour sur ce qui est réussi et ce qu'il faut améliorer.

Les enseignants annotent les copies, parfois de manière laconique, mais le plus souvent, à grand renfort de soulignements, de biffures, de commentaires entre les lignes, en marge, en tête de copie ou à la fin. Ils ont à cœur de fournir des appréciations détaillées, même lorsque les travaux ne sont pas notés.

Comme les bulletins scolaires, ces appréciations ont jalonné notre parcours et font partie de nos souvenirs d'élèves : encouragements, conseils, questions, mais parfois aussi remontrances et autres moments douloureux – comme les dictées pleines de rouge avec des notes catastrophiques, les « mal dit », « inutile », « indigne d'un élève de 6^e ».

La docimologie, qui étudie les épreuves d'examens et en particulier les systèmes de notation, a bien mis en évidence les difficultés liées à l'évaluation des travaux des élèves, les biais en jeu, les facteurs de divergence. Les recherches menées sur les annotations des copies par les enseignants apportent des éclairages complémentaires. Elles permettent de s'interroger sur un geste ordinaire qui pourtant ne va pas de soi. Elles invitent à réfléchir à la lecture que l'enseignant fait des écrits de ses élèves et à celle que les élèves vont faire des traces laissées par l'enseignant sur leur copie.

Annoter les copies : pour qui, pour quoi ?

Dans les activités de production écrite, la question des annotations a été étudiée de près, notamment dans la recherche E-Calm qui réunit des écrits scolaires du CP à l'université, incluant des textes annotés par les enseignants et les versions successives d'un même texte réécrit par l'élève. L'un des enjeux de ce corpus était de voir dans quelle mesure les annotations des enseignants sont prises en compte par l'élève lorsqu'il retravaille son texte. Les observations ont été couplées à des entretiens avec des élèves et des enseignants.

La comparaison de copies qui ont nécessité plusieurs séances d'écriture (versions 1 et 2 des textes), montre que 60 % des interventions entraînent une réaction de l'élève, mais parmi elles ce sont surtout des pointages d'erreurs sur des graphèmes incorrects ou manquants (comme la marque du pluriel dans les chaînes d'accord).

Globalement, les élèves modifient peu leurs textes à partir des annotations et, lorsqu'ils le font, c'est à la surface du texte, de manière relativement mécanique. Dans des entretiens menés avec une vingtaine d'élèves de 6^e et de 3^e, ils déclarent d'ailleurs ne pas vraiment les regarder.

C'est peut-être d'abord aux enseignants que les annotations sont utiles. À l'échelle de la copie, elles permettent de pointer des manquements ou des réussites, et à l'échelle du devoir donné à la classe, de voir où en sont les élèves. Elles fonctionnent donc comme un système de mesure, et en entretien, les enseignants affirment les rédiger au fil du texte et y voir un outil pour leur pratique.

Leurs observations vont leur servir à planifier la suite de leurs enseignements. Par exemple, si un enseignant observe des difficultés dans la manière d'introduire des dialogues, il y consacre un point dans sa préparation de la correction collective et aménagera une séance sur cette question.

Certains enseignants se disent tentés de renoncer aux annotations car ce qui prime pour eux, c'est le fait d'échanger avec les élèves à la suite du devoir et les faire retravailler ce qui mérite de l'être. Et pourtant, ils continuent. Les entretiens mettent en avant le poids de cette tradition : que diraient les collègues ? Que penseraient les parents, si les copies étaient rendues sans annotations ?

Le geste d'annotation est donc le lieu d'une certaine inertie. Des devoirs d'écriture datant de 1907 à 1976 ont été analysés. Une différence de taille est qu'on trouve dans la première partie du XX^e siècle des commentaires portant sur la morale qui peu à peu disparaissent. À part ça, le geste demeure inchangé et du XIX^e siècle à aujourd'hui, les annotations dans les rédactions d'élèves concernent pour l'essentiel la conformité aux normes de la langue : il faut écrire un français correct.

La place centrale de l'orthographe dans les corrections

Pour corriger un écrit d'élève, un enseignant a toute une myriade de marques à sa disposition, qui varient fortement à la lecture des copies corrigées. Par exemple, l'oubli de la marque du pluriel dans le cadre de l'accord d'un groupe nominal peut être traité de diverses manières : soulignement de la fin du mot pour pointer l'absence du -s, ajout du -s, commentaire en marge (avec, ou non, soulignement en sus), sous différentes formes (ordre donné à l'élève « Ajoute la marque du pluriel ici », interrogation « N'as-tu pas oublié une marque du pluriel ici ? », assertion « Il manque la marque du pluriel »), code avec abréviations (« orth » pour « orthographe », « acc » pour « accord »), etc.

À cette hétérogénéité des traces laissées dans le texte s'ajoute l'hétérogénéité des intentions pédagogiques : ce n'est pas la même chose d'ajouter un -s ou de souligner le mot concerné. Dans le premier cas, l'enseignant ramène à la norme ce qui est fautif. Dans le deuxième cas, il invite l'élève à identifier l'erreur voire à la corriger.

On peut penser qu'à chaque marque correspond une intention claire et que les enseignants se situent dans l'un ou l'autre cas de figure présenté : soit ils corrigent stricto sensu les écrits de leurs élèves, soit ils en pointent les défaillances, à commencer par les erreurs d'orthographe. Cependant, l'observation de copies corrigées montre que les marques sont parfois utilisées de manière aléatoire et, dans un même texte corrigé, on peut observer plusieurs marques différentes pour une même erreur répétée.

Nous avons pris, jusqu'à présent, l'exemple de l'orthographe. Ce n'est pas un hasard, car c'est la dimension privilégiée par les enseignants lors de la correction des rédactions d'élèves. L'orthographe défaillante saute aux yeux du lecteur, qui endosse le même rôle qu'un correcteur orthographique dans un logiciel de traitement de texte. Pour autant, on ne peut pas réduire un texte à une suite ordonnée de mots bien orthographiés.

L'écriture d'un texte est un acte complexe qui implique de tenir compte de plusieurs dimensions. C'est le fait d'un scripteur qui engage ses affects et doit gérer simultanément un projet d'ensemble et des choix syntaxiques, lexicaux, énonciatifs, stylistiques, l'enchaînement des idées et la cohérence du texte, etc.

La focalisation systématique sur l'orthographe (qui n'est qu'une des dimensions de l'écriture) interroge. Que doit comprendre l'élève lorsqu'il tente de produire des effets stylistiques et rhétoriques et que seul le mauvais accord du participe passé lui est indiqué sur sa copie ? C'est tout le rapport à l'écriture qui est ici mis en question et la place laissée aux autres dimensions textuelles se trouve réduite.

Comment favoriser une vraie réécriture des textes

Il est important de s'interroger sur la notion de réécriture. Les programmes d'enseignement insistent sur la capacité à « améliorer un texte, notamment son orthographe, en tenant compte d'indications ». En classe, la tendance est d'adopter une approche plutôt linéaire du processus de l'écriture : planification, mise en mots, mise au propre.

Une autre manière cependant d'envisager la réécriture est d'y voir une possibilité de remaniement en profondeur : on revient sur les objectifs de départ, on retravaille son texte au-delà de révisions de surface ou même, on reécrit au sens où on produit un nouveau texte.

Le fait de ne viser que le toilettage orthographique empêche de faire évoluer le fond du texte, l'histoire racontée, les idées. Pour les jeunes scripteurs, le fait de suivre une à une les annotations des enseignants et de les intégrer à une nouvelle version pourrait faire obstacle à une vraie réécriture, au fait de retravailler le projet d'ensemble.

Les recherches s'accordent sur l'importance d'apprendre à lire autrement les textes d'élèves, de les considérer comme des essais d'écriture, d'y voir une tentative de l'élève de fabriquer du sens. Les retours sur son texte demandent à être hiérarchisés : qu'est-ce qui est prioritaire dans l'exercice demandé ? C'est le pacte entre lecteur et auteur qui doit ainsi être clarifié. L'orthographe arriverait alors plutôt à la fin, comme lorsque l'écrivain corrige les dernières coquilles de son texte.

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Les dispositifs comme les cercles d'auteurs sont aussi très intéressants, car ils permettent aux élèves de s'interroger ensemble sur ce qui fait qu'un texte fonctionne bien ou moins bien.

Pour les élèves, l'enjeu n'est pas seulement d'aboutir à un texte bien écrit, satisfaisant à des normes de langue. Il est d'apprendre à écrire, donc de pouvoir réutiliser ce dont il a fait l'expérience et de développer peu à peu des stratégies lui permettant de savoir comment s'y prendre pour produire divers types de textes et de manière autonome.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

L'éducation aux médias, une nécessité ?

2019-01-22T06:30:00Z

Loin de se résumer à des grilles théoriques, l'éducation aux médias repose sur de nombreuses mises en situation. Shutterstock

Apprendre aux élèves à identifier les sources d'une information, à repérer une vidéo truquée, ou leur faire découvrir le processus de fabrication d'un journal : autant d'actions liées à cette éducation aux médias dont les responsables politiques et le grand public se préoccupent de plus en plus alors que l'actualité s'accélère et que les « fake news » déferlent sur Internet. Mais que recouvre vraiment cette éducation ? Quels en sont les fondements ?

C'est dans la seconde moitié du XX^e siècle qu'elle s'est progressivement formalisée. Après avoir expérimenté l'éducation par les médias, en se servant d'articles ou reportages vidéo comme supports pédagogiques, afin d'illustrer les disciplines enseignées, les enseignants ont pris la mesure de la nécessité d'étudier les médias pour eux-mêmes. Les rencontres internationales sous l'égide de l'Unesco ont dans un premier temps cherché à la définir, à encourager la recherche scientifique de ce nouveau champ et à convaincre les décideurs de son importance.

Lors d'un symposium organisé en 1982, une déclaration des pays représentés acte le fait que les médias représentent un élément important de la culture contemporaine et que leur fonction instrumentale, visant à favoriser la participation active des citoyens, est à prendre en compte. Un appel est alors lancé pour développer des programmes permettant de comprendre et d'analyser les phénomènes de communication, du premier degré au supérieur.

Des compétences civiques et techniques

Bouleversant le rapport au savoir et à l'information, l'arrivée d'Internet fait naître de nouvelles inquiétudes. Saisis par l'urgence de penser l'éducation aux médias alors que la société bascule vers le numérique, le Conseil de l'Europe et la commission européenne ont multiplié depuis une quinzaine d'années les recommandations à leurs États membres afin que chaque pays introduise l'éducation aux médias dans son cursus scolaire.

L'Union européenne la définit comme

« une expression étendue qui englobe toutes les capacités techniques, cognitives, sociales, civiques et créatives qui permettent à tout citoyen d'avoir accès aux médias, de faire preuve d'esprit critique à leur égard et d'interagir avec eux ».

En France, elle est présente depuis 2006 dans le socle commun des connaissances que tous les élèves sont censés maîtriser à la fin du collège. Inscrite dans la loi de refondation de l'école en juillet 2013, elle se voit assigner comme objectif

« de permettre aux élèves d'exercer leur citoyenneté dans une société de l'information et de la communication, former des “cybercitoyens” actifs, éclairés et responsables de demain ».

Elle est présente dans le parcours citoyen, avec l'enjeu « d'apprendre aux élèves à lire, à décrypter l'information et l'image, à aiguiser leur esprit critique, à se forger une opinion, compétences essentielles pour exercer une citoyenneté éclairée et responsable en démocratie ».

Elle apparaît aussi en pointillés dans les cinq domaines du nouveau socle commun des connaissances mis en application en septembre 2016. L'élève doit connaître les principes de base des algorithmes et les fins des langages informatiques. Il est aussi question du traitement de l'information et sa hiérarchisation, le fonctionnement des médias et de leurs enjeux, la production de contenus, la culture numérique, la gestion éthique des réseaux sociaux et de l'identité numérique…

Des attentes importantes

L'enjeu paraît d'autant plus crucial que la fréquentation assidue par les jeunes des médias de masse inquiète tout autant qu'elle intéresse une pluralité d'acteurs aux intérêts divergents. Les médias de masse étant devenus incontournables dans les pratiques culturelles des jeunes générations, il existe un large consensus pour que l'école s'y intéresse, en proposant leur étude : ce qu'ils sont, les messages qu'ils véhiculent, le système marchand dans lequel ils s'insèrent…

Pour autant, le choix de faire de l'éducation aux médias un enseignement transversal peut la fragiliser car cela repose largement sur l'engagement des enseignants qui n'ont pas obligatoirement reçu un enseignement spécifique et peuvent se sentir démunis ou insuffisamment formés. L'attente est immense lorsqu'il s'agit de trouver les mots en face d'élèves traumatisés, tout en gérant ses propres émotions, à chaud, lors d'événements dramatiques qui déchirent le temps social et médiatique.

La recherche française, pourtant active, souffre d'un manque cruel de postes de professeurs en université, ce qui freine la formation de jeunes doctorants.

Enfin, l'éducation aux médias, par sa volonté de forger l'esprit critique des élèves, est parfois mise en question : elle pourrait même, dit-on, contribuer à faire douter de tout. La tentation serait alors, pour les plus jeunes, de mettre au même niveau les sources journalistiques et les théories du complot qui circulent sur le Net.

« Learning by doing »

Pour éviter ce dernier écueil, il est crucial d'allier dans les classes l'analyse des messages médiatiques à une pratique créative, de la maternelle à l'université. C'est en manipulant textes et images, en réalisant des journaux, des expositions, des reportages, ou des blogs que les élèves vont comprendre les contraintes techniques et les exigences éthiques qui accompagnent tout travail médiatique de qualité.

Faire réaliser un journal aux élèves les sensibilise aux contraintes de l'information.

Le piège ouvert par le concept des « digital natives » est de penser que les nouvelles générations des élèves se forment sans difficulté au cybermonde. Elles ont, en réalité, besoin d'un accompagnement de fond que seule l'école peut leur apporter.

L'éducation aux médias se pose comme une éducation totale au sens de Rousseau, car elle cherche avant tout à faire des êtres libres. Capables d'exercer leur esprit critique face à tous les messages médiatiques… Il est temps que les pouvoirs publics en prennent toute la mesure.

Laurence Corroy ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Pour contrer les fake news/infox, il faut miser sur la recherche

2018-10-15T07:40:54Z

Les états démocratiques se sont fait surprendre par manque d'instruments scientifiques à la mesure du problème de la mal-information. Shutterstock

Ce texte est publié en lien avec le colloque organisé le 16 octobre à Lyon par la Conférence des présidents des universités (CPU), dont The Conversation est partenaire : « Face aux désordres de l'information, comment apprendre à apprendre, du lycée à l'université ? ». À l'heure de la démocratie d'opinion et de ses dérives, il s'agit d'interroger l'espace public de l'information doit être questionné. Comment lutter contre la déstabilisation de la science et faire en sorte qu'elle reste la valeur de référence ? Comment valoriser la pédagogie et l'autonomie dans les apprentissages ?

« La France vient de faire passer en catimini sa loi relative à la lutte « contre la manipulation de l'information » en deuxième lecture à l'Assemblée nationale, avec 45 voix pour et 20 contre sur 69 votants (la majorité absolue étant fixée à 33… alors que l'on compte 577 députés).

Elle rejoint en cela l'Allemagne, seul autre pays en Europe à avoir légiféré avec une « loi d'application du droit aux réseaux sociaux » (« NetzDG »). Si la régulation est possible, est-elle pour autant souhaitable ? N'y a-t-il pas des mesures positives d'accompagnement plus viables, proposant un meilleur gage de responsabilité démocratique ?

Outre que la recherche ne présente aucune preuve de l'efficacité de ces stratégies de régulation, elles peuvent avoir un effet boomerang contre-productif, confirmant les producteurs et consommateurs de toute malinformation de l'existence d'un complot contre eux. Elles peuvent aussi avoir un effet domino, certains pays utilisant le moindre précédent comme prétexte pour en faire autant. En l'absence d'accords internationaux, c'est un problème qui a conduit un des pure players de l'Internet, Microsoft, à proposer une Convention de Genève Pour le Numérique en 2017 afin d'assurer la cybersécurité et la stabilité économique de l'Internet.

Un arsenal de réponses

En Europe, d'autres pays ont opté pour ne pas légiférer, la Suisse la première, arguant du manque de recherches avérées. L'Italie n'a pas modifié ses lois mais a préparé une riposte étatique par le biais de ses services de police spécialisés à la Poste. Elle a établi une plate-forme spécifique et dédiée, pour recueillir des signalements de potentiels contenus fallacieux par les internautes. Le Royaume-Uni a opté pour la création d'une cellule spécialisée pour s'opposer spécifiquement à l'ingérence d'acteurs étatiques ou autres et une commission d'enquête parlementaire y travaille.

La Suède a publié en 2018 une brochure de défense civile, de 20 pages, pour la première fois depuis la Guerre froide, pour distribution à toute la population. Elle émane de la Swedish Civil Contingencies Agency, une agence du ministère de la Défense, et demande à la population de se préparer en cas d'urgence nationale et alerte sur le potentiel de désinformation et sur le besoin d'accès à une information fiable. Elle réfléchit à la création d'une cellule du même type que le Royaume-Uni.

Les pays baltes, voisins de la Russie, ont opté pour une campagne publique sans précédent, alliant société civile et médias. La Lituanie notamment a développé un site web, Demaskuok.lt, qui scanne automatiquement toutes sortes d'articles d'actualité et indique de potentielles infox qui sont ensuite évaluées et filtrées par des volontaires, formant ainsi une « armée d'elfes » (où se côtoient des civils et des instances paramilitaires) face à l'armée des trolls de l'infox.

Ils se sont adossés au StratCom Center of Excellence de l'OTAN, situé à Riga en Lettonie, où les spécialistes de l'analyse de données retracent les infox, leurs origines et leurs trames narratives. L'enjeu étant de démonter les scénarios polarisants propagés par des médias clivants pilotés de l'étranger par des « acteurs de menaces hybrides », selon la terminologie de l'OTAN. Deux autres instruments internationaux existent, le Digital Forensic Research Lab et le Centre for Excellence in Combatting Hybrid Threats, installé en Finlande, avec l'appui du Conseil de l'Europe.

Des études scientifiques nécessaires

Ces solutions pointent la nécessité et l'utilité de la recherche, la grande oubliée de cette situation « piège » qu'est la mal-information, dont l'écosystème, bien plus complexe que celui de la « fake news », relève à la fois des malveillances humaine, technologique et de la malfaçon industrielle.

source : D. Frau-Meigs, Faut-il avoir peur des « fake news » ? La Documentation française (à paraître). Author provided

Il est crucial en effet de constituer la malinformation (son périmètre, ses acteurs, ses structures, ses effets…) en un sujet scientifique de plein droit, inscrit dans la constellation en émergence des désordres de l'information. S'y ajoutent en effet la surinformation (infobésité), la radicalisation et les discours de haine, qui signalent des contenus et des comportements à risque pour le bien-être des personnes comme des états.

Car les états démocratiques se sont fait surprendre par manque de préparation et par manque d'instruments scientifiques à la mesure du problème. Si les réponses privées (liées à la défense nationale) ou commerciales (liées aux plates-formes) ont trouvé leur place, les réponses publiques peinent à voir le jour. C'est indispensable pour ne pas céder à la panique médiatique et trouver des solutions pérennes et sereines.

Ces solutions ne peuvent émaner que d'un débat public où les citoyens sont informés sur la réalité des menaces d'interférence et sont formés pour les identifier et créer leurs propres stratégies de résilience. Aux peurs liquides, à chaud, éveillées par les menaces hybrides, qui se nourrissent d'émotions telles que la peur, l'anxiété, la surprise, voire la haine, il faut opposer des réponses à froid, qui se concentrent sur la connaissance et la science.

Même si les arguments rationnels se trouvent confrontés à la situation inédite de biais cognitifs de confirmation qui mettent les stratégies de réfutation et de démonstration en position défensive, il ne faut pas s'en priver car il en va de la responsabilité intellectuelle des chercheurs. Et les limites du fact checking, dont l'efficacité n'est pas avérée par la recherche signifient bien que les chercheurs ne peuvent pas s'exonérer sur les journalistes de leur tâche de production et de vérification de l'information.

Une recherche publique en retrait

L'avis du Comité d'éthique du CNRS sur l'information scientifique et « les responsabilités des chercheurs à l'heure des débats sur la post-vérité » rejoint en cela le rapport des experts de haut niveau sur la désinformation en ligne, produit par la DG Connect. Les chercheurs doivent continuer à irriguer le débat public sur les controverses de toutes sortes (économiques, climatiques, numériques…) et jouer leur rôle de lanceurs d'alerte du quotidien. Mais pour cela il faut qu'ils communiquent mieux sur leurs pratiques et leurs démarches pour produire des résultats scientifiques.

Il existe un réel déficit français dans le domaine. Comparée à d'autres pays, la France n'est pas dotée d'un véritable observatoire des médias capable de penser la continuité entre médias de masse et médias sociaux. Elle vient de perdre l'ISCC, l'institut des Sciences de la communication du CNRS qui réfléchissait, entre autres, à la gouvernance d'Internet ; elle ne possède pas d'institut Internet et Société comme le Berkman Center à Harvard ou l'Oxford Internet Institute à Oxford. Mis à part dans quelques cursus ciblés, elle ne forme pas non plus aux humanités numériques, et s'ouvre peu aux sciences participatives et citoyennes, qui permettraient une réelle transdisciplinarité pour comprendre à la fois les médias et les datas.

Le risque est que les recherches de ce type soient faites hors de l'université, avec des financements d'entités commerciales privées qui sont à la fois juge et partie. Le nombre de recherches sur l'infox actuellement financées par Google et Facebook pallie les manques de la recherche publique… mais donne plutôt un aperçu du fonctionnement de Twitter tandis que les deux géants du numérique donnent très peu d'accès à leurs propres modes de fonctionnement. Difficile dans ce cas de créer la confiance.

Centraliser les expertises

Il revient à la France de devenir un leader mondial, en devenant le fer de lance de ces sujets dans l'espace européen de la recherche. Il faut pour cela créer un lieu qui regroupe les manques avérés, dont la configuration regrouperait les chaînons manquants actuellement, un lieu dont le nom de code pourrait être Indice (Institut de recherche sur les désordres de l'information et la citoyenneté numérique).

Pour qu'il remplisse ses missions de recherche, de communication et de formation, il faudrait le doter de plusieurs pôles :

un media and data lab (vers les professionnels)
un policy lab (vers les décideurs)
un citizens lab (vers la société civile et les sciences participatives)
un centre Smile (pour la formation des enseignants et des chercheurs aux nouvelles littératies basées sur l'éducation aux médias et à l'information et à l'informatique).

Ce lieu, qui traiterait des désordres de l'information et de la citoyenneté numérique, serait aussi une plate-forme en réseau avec d'autres entités similaires en Europe et dans le monde pour prendre en compte la nature « transverse » des infox, à savoir leur capacité à circuler de manière transmédia, transfrontière et translangue. Il serait à même de fournir des réponses rapides à des questions urgentes (les élections…), de se saisir de problèmes anticipés par les chercheurs et de présenter des bilans annuels et des rapports ad hoc.

Ainsi l'on pourrait porter des réponses agiles, soft et smart à la fois, à la mesure des enjeux sociétaux de la malinformation. Quant à son financement, il pourrait être mixte, public-privé, à condition que les partenariats soient transparents, multiples et indépendants. Il reste à espérer qu'il ne faille pas une loi spécifique pour le créer.

Divina Frau-Meigs est responsable de la chaire UNESCO "Savoir Devenir à l'ère du développement numérique durable : maîtriser les cultures de l'information" à l'Université Sorbonne Nouvelle. Elle est sociologue des médias, avec une spécialité portant sur les pays anglophones et les usages sociaux du numérique.

Piloter et coordonner le développement de la « littératie numérique »

2017-10-16T07:58:32Z

Qui organise l'acquisition des compétences numériques ? hackNY via Visual Hunt , CC BY-SA

La Coalition française en faveur des compétences numériques annonce qu'elle cherche à établir une cartographie des acteurs du domaine. Il se trouve qu'elle vient d'être réalisée par le projet TRANSLIT de l'Agence nationale de la recherche (ANR) : 28 pays ont été analysés par plus de 60 chercheurs pour réaliser ce panorama. L'ouvrage sur les politiques publiques en éducation aux médias et à l'information (EMI) en Europe est publié chez Routledge, sous la direction de Divina Frau-Meigs, Irma Velez et Julieta Flores. Il répertorie les initiatives en France et dans l'UE et produit un outil de comparaison et de diagnostic à l'échelle européenne.

Les politiques publiques en éducation aux médias et à l'information et en littératie numérique (ou translittératie) ont été abordées à partir des trois cultures de l'information (info-média, info-doc, info-data). La définition de la gouvernance s'est alignée sur celle de la gouvernance d'Internet, celui-ci étant le média qui sous-tend actuellement les compétences médiatiques et numériques : un processus multi-acteurs, où les documents-cadres, les procédures de décision, les valeurs et les programmes sont coordonnés collectivement et mis en œuvre pour façonner l'évolution de la translittératie à l'ère du numérique. L'analyse s'est organisée selon les quatre dimensions-clés de la gouvernance :

la définition et son périmètre (notions et valeurs)
le secteur public et les outils de la mise en œuvre (documents-cadres, procédures de décision)
le système scolaire et ses ressources, formations, budgets et évaluations (programmes)
les acteurs en dehors du système scolaire, avec leurs initiatives et bonnes pratiques (processus multi-acteurs).

Les résultats globaux montrent la France en troisième position, premier pays de grande taille après la Finlande et le Danemark.

Les forces et faiblesses des politiques publiques

La définition de l'EMI et de la littératie numérique font partie du problème de mise en œuvre.

Le choix d'une définition large et composite, tel qu'opéré par l'Union européenne et de nombreux états membres, est important en termes de cadrage politique : la compétence numérique fait partie de l'éducation aux médias, selon les conclusions du Conseil de l'UE en 2016. Ce choix est puissant car il donne une grande flexibilité pour intégrer les nouveaux médias et leurs problèmes à mesure qu'ils émergent (radicalisation, fake news…). Mais il est aussi redoutable car il impose une mise à niveau constante des professionnels et peut avoir un effet de gel ou de dissuasion pour la mise en œuvre (par manque de ressources, de compétences et de formations…).

Les tendances futures attestent d'une « lame de fond numérique » car la définition est en expansion, à un rythme plus rapide que le cadre politique. La « littératie numérique » peut devenir le terme-chapeau pour attirer l'attention du public comme des décideurs, favoriser les priorités données aux partenariats avec des acteurs du secteur privé et répondre aux exigences de l'agenda numérique néo-libéral de l'Europe.

Toutefois l'émergence des fake news et du complotisme sur les réseaux sociaux ainsi que les phénomènes de radicalisation remettent l'éducation aux médias en avant, en termes de citoyenneté et de pensée critique, par contraste avec une littératie numérique davantage portée sur le code et le marché de l'emploi.

La convergence numérique permet également l'entrée de nouveaux acteurs dans le monde de l'éducation, sans tradition de ce type (plateformes de médias sociaux, FAI…).

Trouver un territoire commun est risqué car la définition devient un enjeu de pouvoir où certains acteurs ont beaucoup à gagner et d'autres à perdre. Des clarifications sont à apporter en termes de gouvernance, pour élucider le rôle des acteurs du secteur privé et associatif, dans des traditions historiques et politiques nationales différentes.

Plus le cadre politique est cohérent et complet, plus les dimensions de la mise en œuvre sont développées (formation, ressources, financement, évaluation).

Les deux dimensions les plus fortes du cadre politique sont la formation et les ressources, qui sont très présents en France et en Europe. Les points faibles sont le manque de financement ciblé et la quasi-absence d'évaluation, manifeste dans le déficit de compte-rendu et de suivi (pas de rapport public). Les prévisions futures prévoient une baisse de l'évaluation tandis que le financement se maintient, ce qui peut s'expliquer par l'arrivée de nouveaux acteurs, notamment du privé, susceptibles de compenser la baisse des finances publiques.

Même parmi les pays les plus porteurs dans le domaine (Finlande, Danemark, France en particulier), le financement et l'évaluation sont à la traîne, ce qui peut expliquer ce sentiment diffus de stagnation et de fragmentation noté par de nombreux acteurs : le manque de légitimation réciproque entre financement et évaluation crée une sorte d'inertie qui affecte l'élaboration de politiques autant que leur mise en œuvre effective.

Dans le processus de gouvernance, la présence et le rôle des acteurs des secteurs privé et associatif est importante.

Divers niveaux d'engagement/désengagement des états se manifestent, qui peuvent se traduire par diverses stratégies d'externalisation des ressources, des formations, des opérateurs, etc.

Les acteurs des secteurs privé et associatif sont très nombreux à participer au processus de gouvernance en émergence dans l'éducation aux médias, à l'information et au numérique. Ils contribuent à un « effet de trompe-l'œil » car ce sont eux qui proposent de nombreuses formations et ressources, plus encore que le seul secteur public. Les acteurs autres que les services de l'état jouent un rôle important dans la mise en œuvre de projets, de bonnes pratiques, dans et hors le cadre scolaire. Ils tendent à proposer des événements et des initiatives nationales ou régionales. Selon les contextes historiques, ils viennent en complément ou entrent en concurrence avec le secteur public. La propension au désengagement de l'état et à l'externalisation de la mise en œuvre est confirmée.

Les tendances futures pointent vers une réduction du financement sans toutefois que cela n'affecte trop négativement la production de ressources ou les formations, ce qui semble bien indiquer que les autres acteurs sont une force de capacitation et de développement. Leur engagement n'est pas prévu à la baisse, malgré un cadre politique parfois instable où les réformes et coups d'annonce successifs brouillent les repères pour les acteurs de terrain, à l'école et hors l'école.

La logique de positions de la gouvernance

Les résultats montrent que le secteur public peut tenir trois positions différentes, les « 3D » : une position de Développement, une position de Délégation et une position de Désengagement.

Dans la position de Développement, le cadre politique est fort et complet, avec un schéma de gouvernance assumé où l'état est moteur de la coordination et de la mise en œuvre.

Dans la position de Délégation, le cadre politique permet un certain nombre de stratégies mixtes, avec un soutien possible qui permet aux autres acteurs (secteur associatif, ONG…) de mettre en œuvre des activités (avec un financement restreint).

Dans la position de Désengagement, le cadre politique est limité, peu impliqué, surtout en ce qui concerne la mise en œuvre des actions et les autres acteurs sont souvent laissés à leurs propres initiatives en matière de compétences médiatiques et numériques.

Ces positions attestent d'une réelle hétérogénéité des situations entre pays et au sein d'un même pays en Europe. Elles résultent en partie de la complexité de la définition et de la diversité des outils de politiques publiques. Elles mettent en évidence des tensions à prendre en compte afin de mieux mettre en œuvre une logique de gouvernance multi-acteurs en démocratie :

définition étroite vs définition large
intervention vs désengagement
centralisation vs régionalisation
subsidiarité vs directives européennes
fragmentation vs unification
délégation au secteur civique vs délégation au secteur privé

Dans l'ensemble, les résultats confirment bien l'existence d'une gouvernance de l'éducation aux médias, à l'information et au numérique en Europe. Elle se caractérise par une coordination assez lâche entre acteurs du secteur public et une mise en œuvre horizontale par les acteurs des secteurs privé et associatif, avec une relation légère mais réelle à l'UE, reflétée notamment dans la mise en place et le financement de « bonnes » pratiques.

Et la situation en France ?

En France, il ne s'agit pas moins que de former 12 millions d'enfants sur 16 ans aux compétences médiatiques et numériques des trois cultures de l'information. Or la situation française se caractérise par la fragmentation du secteur public en matière de décision et par l'interdépendance croissante entre acteurs publics et acteurs du secteur privé et associatif. Plusieurs niveaux de gouvernance se superposent :

une gouvernance internationale avec harmonisation de la Directive des services des médias audiovisuels par sa transposition dans la loi.
une gouvernance d'État, via la DNE et la DGESCO avec des opérateurs dédiés (CLEMI, CANOPE, CNC…) impliquant des ministères comme celui de la culture (via l'EAC) et de l'éducation (via l'EMI), mais pas nécessairement le ministère de la Recherche et de l'Innovation ou le secrétariat à l'économie numérique.
une gouvernance associative (avec des initiatives menées par les Céméa, la Ligue de l'enseignement, Reporters sans frontières, etc.).
une gouvernance de marché en émergence (arrivée de pure players comme Microsoft ou Amazon dans le secteur de l'EMI numérique). Cette tendance confirme un certain retrait des États dans la mondialisation, leur rôle passant d'« opérateurs » à « animateurs » selon Thierry Vedel.

On doit donc se poser la question d'un 4^e D à rajouter au modèle de gouvernance, le D de Dysfonctionnement, avec les risques attenants en termes de décalages institutionnels, d'erreurs dans le design de la coordination, voire de capture par d'autres secteurs et d'autres acteurs. À cela s'ajoute le besoin de prévoir des solutions distribuées, progressives, évolutives, pour accompagner le changement de manière transformative, avec tous les acteurs de concert autour de la table, pour avancer par consensus progressifs, en bonne gouvernance.

Quatre critères de faisabilité doivent être présents pour que tous les acteurs agissent en harmonie, en lien avec leurs missions augmentées par le numérique, vers une gouvernance de Développement :

l'existence d'un cadre politique cohérent au niveau national avec une vision culturelle collective des nouvelles éducations du XXI^e siècle (définition, valeurs, acteurs…)
la coordination réelle entre les institutions du secteur public (autorités de régulation des médias, répartition des rôles et responsabilités, reddition de comptes et suivi…)
le développement des capacités et la professionnalisation (dans le secteur des médias, le secteur de l'éducation…)
le processus de gouvernance avec l'engagement des autres acteurs et parties prenantes (les chercheurs, les pure players, les ONG…).

Le manque d'évaluation de la performance des programmes et projets mis en place ainsi que la difficulté pour accéder aux données concernant les financements (souvent fusionnées et confondues avec d'autres budgets plus larges) est à déplorer. Un lien cohérent est à déployer avec et au sein de l'enseignement supérieur, via les ESPE mais pas seulement, pour que la formation aux compétences numériques soit assumée, conscientisée et partagée.

De fait, pour gérer cette grande richesse qui se manifeste, paradoxalement, par une réelle inertie, il faudrait mettre en place au plus haut niveau de l'état une cellule de coordination des politiques et des initiatives en matière de compétences numériques dans et hors l'école, avec un appui fort sur la recherche.

Divina Frau-Meigs a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche (ANR).

Les compétences numériques ne s'improvisent pas !

2017-10-06T13:27:11Z

À 15 ans devant l'écran… MACSD/Visual Hunt , CC BY-NC

À l'heure où la Coalition française en faveur des compétences numériques se forme, avec l'adoubement du Medef par l'Union européenne, faire l'état des lieux, repérer les blocages et les freins, analyser les référentiels et les nomenclatures, et établir la cartographie des acteurs… est une urgence. Elle relève à la fois d'attentes d'employabilité comme de citoyenneté, comme le précise la très récente recommandation CM/Rec (2017)8 du Conseil de l'Europe sur « Les mégadonnées au service de la culture, du savoir et de la démocratie ».

Les résultats de l'ANR TRANSLIT peuvent être vus comme une contribution à cette actualité majeure. Ils sont en phase avec les changements institutionnels et les interrogations des acteurs de terrain. Ils apportent l'éclairage d'une recherche qui a duré trois ans. Ils s'inscrivent dans un vaste mouvement de réflexion sur les cultures de l'information et les compétences des jeunes dans « le numérique », un terme bien difficile à définir tant il fait l'objet de configurations diverses. Ces configurations ne sont pas neutres et engagent des contenus d'apprentissage autour des « éducations à » autant que des « identités » professionnelles dans et hors l'école.

L'observation a porté sur des jeunes de 15 à 18 ans, en situation scolaire (TPE et assimilé) et en situation périscolaire (dans des « tier lieux » comme le PIL, le BAL, le LOREM, le Relais 59, Minecraft). L'objectif principal a visé à identifier les compétences engagées par les élèves comme par les formateurs dans leur construction de connaissances infocommunicationnelles. Les dispositifs choisis sont hybrides, vu que rien n'existe en l'état en matière de dispositifs proprement numériques.

Les résultats pointent une situation française très hétérogène, avec des risques d'augmentation de la fracture numérique mais aussi avec des avancées dans l'identification des freins et des facteurs facilitant la transition numérique.

Le ressenti numérique se précise autour des trois cultures de l'information : infomédia (information-communication), info-doc (documentation) et info-data (informatique). De manière générale, au moins deux de ces trois cultures sont concernées, notamment dans le double versant EMI/Informatique, le code restant relativement éloigné ou maladroitement intégré dans les univers scolaires et péri-scolaires observés.

I. Les résultats en situation scolaire

Les représentations tendent à valoriser le numérique comme cadre de référence, aussi bien chez les jeunes que chez les adultes dont le discours est dominé par l'injonction technologique, sans prise en compte de la réalité des modes cognitifs. Le sentiment d'expertise est central.
Les pratiques relèvent plutôt de l'hybridation et de la contamination des modèles d'activités et des références entre numérique et « papier » (arborescences, codes couleurs, indexation, références culturelles).
la démarche de projet favorise les interactions et constitue un cadre opératoire efficace pour le développement de connaissances en action, la circulation d'expertise. Elle mène à la naissance d'une communauté de pratique, allant jusqu'à réunir élèves et enseignants quand ils valorisent les compétences et connaissances acquises dans la sphère non formelle.
la réutilisation de compétences non scolaires, numériques notamment, dépend fortement de l'attitude des enseignants, encourageante ou pas, et de l'accompagnement qu'ils peuvent mettre en place pour diminuer le stress causé chez beaucoup d'élèves par le sentiment d'incompétence. Ceci est en rupture par rapport au présupposé des compétences des digital natives : être connecté ne suffit pas à être compétent.

« Digital native. PinTour/Visual Hunt, CC BY

II. Les résultats en situation périscolaire (« tiers lieux »)

Le cadre de référence des publics observés n'est ni l'espace ni la technique mais bien le lien social engagé à partir d'un rapport humain entre les acteurs (apprenants, intervenants, communautés de pratiques). Le rapport expert/novice est peu évoqué et le sentiment d'expertise n'est pas au centre des dispositifs investis en tant qu'élément régulateur car la collaboration permet de le dépasser pour créer, innover ou se trouver, selon les publics.
Le cadre de référence est celui de la société numérique sans que celle-ci ne soit interrogée. Les usages numériques révèlent des besoins en construction et des contextes de pratiques mais restent globalement peu ou mal assumés. Les projets et dispositifs sont agencés avec des potentialités plus ou moins déployées en fonction des parcours des intervenants et de leur capacité à mettre en commun. Leur médiation n'est pas utilisée à hauteur du potentiel possible par le numérique parce que le lien entre les trois cultures de l'information et les compétences attenantes n'est ni optimisé, ni anticipé. Elle peut même être concurrencée par le rapport à la modalité scolaire dominante, l'écrit.
Les divers processus d'individuation se focalisent sur le cumul de compétences et s'éloignent des anxiétés d'autorité des espaces scolaires traditionnels pour laisser une place prépondérante à la recherche dans un espace ouvert. La rencontre des cultures professionnelles est davantage engagée et l'évaluation n'est pas un enjeu premier dans l'agir social.
La co-construction et la co-régulation des pratiques s'élaborent de facto lorsque les représentations pédagogiques des intervenants le permettent. Plus les représentations scolaires sont prégnantes et plus la créativité et les pratiques multimodales des apprenants sont bridées. La démarche interpersonnelle et proactive des médiateurs au sein du dispositif est celle qui déclenche ou au contraire bride l'interaction au sein de l'espace investi par le biais des usages numériques.

Maïtriser le numérique. miguelavg/Visual Hunt, CC BY-NC-ND

III. Vers une maîtrise des trois cultures de l'information au fondement du numérique

La maîtrise multi-domaines des trois cultures de l'information (infomédia, info-doc et info-data), ou translittératie, se confirme au cœur des compétences numériques. Elle est relativement en phase avec les compétences numériques (DIGCOMP 2.0) définies par la Commission européenne.

Elle renforce le lien établi en 2016 par le Conseil de l'Union européenne entre éducation aux médias et littératie numérique. La convergence de ces trois cultures peut être modélisée pour répondre à l'objectif visant à identifier les composantes majeures d'une formation aux trois cultures de l'information dans des contextes hybrides, personnels et collectifs, avec des compétences numériques spécifiques.

Sphères de continuité entre les cultures de l'information et compétences attenantes (Frau-Meigs, 2015).

Les compétences les plus saillantes parmi les trois cultures de l'information principalement concernées se configurent de manière complémentaire. L'infomédia fait valoir des compétences éditoriales et critiques (écrire, publier et diffuser). L'info-doc fait valoir des compétences organisationnelles (chercher, vérifier et naviguer). L'info-data fait valoir des compétences opératoires (coder, designer, participer). Elles peuvent être maîtrisées par un individu mais elles sont plus aisément acquises comme « compétences distribuées » entre membres du groupe, autour de projets collaboratifs. Ces projets tendent en effet à se développer à la fois sur le mode DIY (do it yourself) et SIWO (share it with others) comme le confirment les observations de terrain.

Les recherches confirment que les compétences numériques requièrent une conscientisation des sphères de continuité entre les trois cultures de l'information, pour une maîtrise de ce qui est de plus en plus représenté par le passage de l'adjectif « numérique » au substantif « le numérique ».

Le numérique peut ainsi se définir comme un agencement multimodal complexe des trois littératies associées aux trois cultures de l'information (médiatique, informationnelle et informatique). Il fabrique des modes de socialisation (individuation, partage, participation) et de réinvention de la polis et du politique en constante évolution. Il génère aussi des modes d'employabilité (connaissances, qualifications, comportements) et de préparation au monde du travail (en amont de la professionnalisation), ce qui relève des prérogatives de l'école.

En ce sens, le numérique transforme tant le rapport au savoir qu'au savoir agir et au savoir devenir. Il agit dans la plasticité, l'environnement se transformant à mesure qu'il se développe, ce qui touche toutes les cultures de l'information de manière concomitante. Le numérique affecte donc largement l'habitat scolaire traditionnel même si celui-ci a encore des difficultés à s'approprier des dispositifs médiatiques et informatiques en mode agile.

Les cultures de l'information bousculent les cultures d'apprentissages et professionnelles traditionnelles de telle manière que la séparation entre technique et culture n'est désormais plus envisageable selon les principes de socialisation qui ont régulé l'ère pré-numérique. Dans le cadre de la transition numérique, ces compétences ont besoin de médiation pédagogique et de médiation technique, pour dépasser les usages sociaux conditionnés par les offres commerciales autant que les usages scolaires ancrés dans des pratiques pré-numériques.

Elles mettent en évidence la nécessité d'un accompagnement des activités infocommunicationnelles des élèves : un rapport « décomplexé » et utilitaire aux technologies ne suffit pas. La maîtrise des outils numériques ne s'improvise pas et le déficit de culture générale en lien au numérique doit aussi être comblé pour sortir de l'impensé actuel, sous-tendu par des représentations dans lesquelles « le numérique » domine sans toutefois être considéré comme un objet de connaissances et de compétences.

Atelier de fact checking pour collégiens et lycéens. Sylvia Fredriksson/Flickr, CC BY

Conclusions

Ces résultats attirent l'attention sur le point névralgique de l'articulation entre multimodalité et translittératie (nécessairement, par l'augmentation numérique). Ils alertent sur le manque de conscientisation des compétences requises (ni cartographiées, ni référencialisées…). Enfin, ils pointent vers la nécessité d'une formation des enseignants du secondaire comme du supérieur à une pensée critique des médias et du numérique, dans un modèle de gouvernance où tous les acteurs travaillent en synergie et non en divergence.

Divina Frau-Meigs a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche (ANR) pour le projet TRANSLIT entre 2013 et 2016.

Le monde de l'éducation face aux défis des réseaux

2016-03-04T09:47:24Z

L'éducation en France doit relever deux défis majeurs. Le premier, c'est enrayer la spirale de l'échec, qui voit régulièrement les scores français baisser dans le classement PISA, reproduisant les élites et les déclassés de l'école.

Le second est lié à la citoyenneté, qui risque de s'émietter, se fragiliser pour des jeunes en mal de repères.

Face à un monde multipolaire, complexe et désenchanté, Internet propose une constellation informationnelle déréglée, horizontale, où les réseaux sociaux et les moteurs de recherche peuvent à la fois contribuer à une socialisation positive, mais aussi à véhiculer les idéologies les plus dangereuses.

Cela peut creuser des fractures générationnelles et sociales de façon irrémédiable. Ces deux gageures ne sont pas sans attaches l'une avec l'autre.

L'innovation pédagogique

En Finlande, la culture de l'innovation pédagogique a transformé en profondeur les politiques éducatives, passant d'un système centralisé imposant un programme, à un système décentralisé où les enseignants sont encouragés à développer des programmes créatifs.

Non seulement la Finlande se classe en tête de classement (PISA) pour les pays de l'OCDE, mais affiche le moins de variations de résultats entre les écoles. En France, la culture du savoir entraîne la peur de l'erreur, de la faute. Les élèves français, contrairement aux autres élèves européens, s'empêchent de répondre aux questions posées lorsqu'ils ne sont pas sûrs d'eux.

Il ne s'agit pas d'ouvrir un débat sur les notes, mais plutôt ce qui favorise ou a contrario annihile le désir d'apprendre. L'ouverture d'esprit ne signifie pas être sans règle et on peut proposer dans le cadre scolaire une organisation qui permet une logique de l'agir efficace et créative.

Mais, pour y parvenir, le pédagogue doit assouplir le fonctionnement de la classe et en premier faire le deuil d'une homogénéisation forcée du groupe d'apprenants dont il a la responsabilité.

Lorsque « le droit à la différence » est assumé, l'élève construit plus aisément des passerelles cognitives entre ses savoirs, ses savoir-être et son éthos, ce qui lui permet d'optimiser ses connaissances, prendre confiance en lui et oser des solutions originales, comme l'explique Hélène Trocmé-Fabre₁.

Cette posture pédagogique ne va pas de soi, il faut partir de l'apprenant et de son rythme d'apprentissage. Cela pose aussi la question du sens que ce dernier donne à l'école et aux savoirs, de l'intérêt qu'il développe ou non d'y investir sa curiosité naturelle et son envie d'apprendre, afin de les transformer ensuite en travail et en exercices : « Ce qui s'exprime dans le rapport au savoir (et à l'école), c'est l'identité même de l'individu, constellation de repères, de pratiques, de mobiles et de buts engagée dans le temps et prenant forme réflexive dans une image de soi. Mais cette identité n'est pas seulement exprimée dans le rapport au savoir, elle y est aussi en jeu : être confronté à un apprentissage, à un savoir, à l'école, c'est y engager son identité et la mettre à l'épreuve »₂.

Intégration des outils numériques

Le rapport de l'OCDE « Students, Computers and Learning : Making the Connection », montre que l'efficacité de l'intégration des outils numériques en classe dépend de l'adoption par les enseignants de nouvelles pédagogies – travail collaboratif en petits groupes, enseignement personnalisé, exploitation des compétences de chacun, plutôt qu'une homogénéisation forcée, qui toutes composent les principes de base d'une pédagogie inversée.

Les premières études évaluant les classes inversées indiquent un niveau de confiance supérieur aux cohortes qui reçoivent le cours de façon classique, une plus grande implication au sein du groupe et le renforcement du style d'apprentissage par intuition (Micah Stickel & Liu Qin, 2015), trois caractéristiques récurrentes de la créativité dans ses définitions et ses formes d'expression.

Les laboratoires de recherche, s'ils se voient doter des moyens nécessaires, ont tout intérêt à développer tant la recherche fondamentale que des recherches-actions à mener au sein de l'Éducation nationale et des universités elles-mêmes.

Une étude menée par la Commission européenne réalisée en 2014 et 2015 dans huit pays d'Europe (Allemagne, Espagne, France, Lituanie, Norvège, Pays-Bas, Pologne, Royaume-Uni) préconise de considérer la technologie comme un instrument d'innovation et non comme une fin en soi dans les universités.

Les pays qui ont créé des agences nationales dédiées aux innovations pédagogiques voient leur conduite du changement accélérée. Elles peuvent évaluer plus aisément l'impact des expérimentations pédagogiques et des NTIC (nouvelles technologies de l'information et de la communication), faire connaître et partager les bonnes pratiques.

Pour exemple, les e-portfolios, portefeuilles de compétences en ligne, qui incitent l'étudiant à réfléchir à sa formation, ses acquis, à évaluer son parcours tout en s'inscrivant dans une trajectoire de professionnalisation sont prometteurs. Ils peuvent se décliner aux formations initiales, continues et tout au long de la vie. Ils favorisent une posture réflexive des apprenants et valorisent leurs savoirs tout en mettant en lumière leurs réalisations personnelles, leur originalité.

Éducation et citoyenneté

En 2008, la commission européenne a souligné l'importance pour chaque citoyen d'être apte à résoudre des problèmes, en manifestant des capacités d'analyse, d'autogestion et de communication, en travaillant en équipe, en ayant développé des compétences linguistiques et numériques.

Par sa définition même, l'éducation aux médias peut et doit être à la pointe des expérimentations. Les attentats qui ont secoué la France en janvier et en novembre 2015 ont rappelé avec acuité la nécessité d'une éducation aux médias dispensée de la maternelle à l'université et d'une recherche scientifique internationale de grande ampleur en ce domaine qui se saisisse de cette question socialement vive.

L'éducation aux médias peut se définir comme la capacité à accéder aux médias, à comprendre et apprécier, avec un sens critique, les différents aspects des médias et de leurs contenus, qui comprend une dimension créative et communicationnelle.

A l'ère du numérique, elle impose de développer tout à la fois l'analyse et la maîtrise des médias. Cela peut être vécu comme une contrainte, ce peut être aussi envisagé comme un formidable laboratoire d'expériences et d'accélération d'innovation pédagogique. La mutation numérique peut et doit accélérer le développement d'une pensée convergente et divergente au sein de l'institution scolaire, stimulant la créativité des élèves, encourageant les apprenants à l'autodidactie, à l'autoformation.

Inscrite au socle commun des connaissances en France depuis 2006, l'éducation aux médias doit envisager une éducation progressive aux médias et à ses enjeux, du premier degré au supérieur.

Pour réussir, la formation des enseignants est primordiale, tant en termes de contenus pédagogiques qu'au regard du positionnement qu'ils ont à adopter, qui doit allier la posture magistrale traditionnelle quand il s'agit d'analyser les médias et celle, plus proche du compagnonnage, lorsqu'il s'agit de produire des médias en contexte scolaire, les deux étant absolument nécessaires pour former les élèves à une éducation aux médias complète et efficace.

C'est un défi sociétal. Le développement du numérique et l'usage d'Internet sont susceptibles d'aider à le relever. Les médias représentent aujourd'hui un savoir médian. L'avantage de travailler l'éducation aux médias par l'analyse critique des médias et la créativité est qu'on travaille une approche systématique, continuelle et concertée.

(1) « J'apprends, donc je suis », deuxième édition, Hélène Trocmé-Fabre, Les Éditions d'organisation, 1994.
(2) « École et savoir dans les banlieues… et ailleurs », Bernard Charlot, Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex, Armand Colin, 1992._

Il faut une initiative européenne de MOOC !

Divina Frau-Meigs, Université Sorbonne Nouvelle — 2016-02-28T07:27:32Z

Un article issu du site The conversation sous licence cc by nd.

Un MOOC à l'université Carlos III de Madrid. Universidad Carlos III de Madrid, CC BY-SA

Une étude de France Stratégie de février 2016 fait le point sur la maturité des MOOC en France et dans le monde. Elle appelle à prendre conscience de ce phénomène de cours accessibles par Internet qui est là pour rester même s'il ne se positionne pas sur les lignes initialement annoncées. Elle incite à réfléchir à une approche européenne concertée et le défi est là, à l'heure où Coursera, la plus grosse plateforme américaine, arrête les cours gratuits.

Un point s'impose à partir de divers projets européens comme ECO, EMMA ou HOME, des projets financés par l'Union Européenne pour faire des MOOC et créer un portail européen avec des plateformes européennes multiples et variées. Ces projets sont en cours et révèlent un certain nombre de perspectives à reverser dans le débat français qui tend à les ignorer.

Les MOOC ne contribuent pas à l'« ubérisation » de l'université

La stratégie Uber, dans son principe, consiste à négocier de particuliers à particuliers, en détournant des services privés monopolisés par des corporations de professionnels, et ce moyennant finance et ayant recours à des plateformes numériques.

Les MOOC sont certes adossés à des plates-formes numériques mais la ressemblance s'arrête là. En Europe, les MOOC sont émis pour la plupart à partir d'universités et d'acteurs du secteur public et ils sont d'accès ouvert et gratuit (ce qui ne veut pas dire qu'ils ne coûtent rien à créer, produire et diffuser).

Ils ne sont donc pas en concurrence frontale avec l'université mais en émanent. La critique vient de ce qu'ils bouleversent durablement la situation de monopole du cours en face à face, en amphi, avec un émetteur (l'enseignant) face à des récepteurs (les élèves). Toutefois, pour l'heure, l'université garde son monopole sur l'évaluation, la certification et la diplomation.

Les MOOC européens comme ceux d'ECO et d'EMMA se caractérisent par le fait que ce sont des sMOOC – ou MOOC sociaux. Ici les participants sont engagés à contribuer et ce sont des sMOOC accompagnés par des tuteurs rétribués (et bénévoles) – ce en quoi, ils peuvent créer plus d'emplois qu'ils n'en détruisent, tout en pointant la voie pour d'autres métiers du web et d'autres formes de formation, dans le flux et le réseau.

L'université a tout intérêt à se pencher sur la protection et la rémunération de ce travail en ligne, pour préserver l'énergie des enseignants prêts à s'y lancer, et s'assurer d'une réelle visibilité en ligne, voire d'un effet de vitrine mondiale.

Les MOOC favorisent la formation continue

Les MOOC ne sont pas amenés à remplacer la formation initiale mais bien à la compléter comme l'illustre la participation principale sur la plateforme SupNumérique (ex-FUN) où les MOOC peuvent être couplés à des enseignements en présentiel.

À l'usage et avec le recul, ils se révèlent très utiles pour la formation continue. Celle-ci est la mal-aimée de nombreuses universités en France comme en Europe alors que la demande est énorme et que les mises à jour nécessitées par l'entrée du numérique dans tous les secteurs de l'économie réclament des rattrapages de générations entières de personnels en fonction.

Les MOOC européens visent principalement les enseignants pour qu'ils se forment et qu'ils puissent former d'autres enseignants avec des MOOC.

ECO a même construit un MOOC « Pas à Pas », en six langues, pour faciliter le transfert de compétences et inciter des enseignants à créer leurs propres MOOC.

Ces MOOC répondent aussi à une demande souple et personnalisée, qui ne fait que s'accroître au regard des pratiques des participants connectés, qui s'affilient au « social learning » et s'intéressent de plus en plus à des classes inversées ou appuyées sur des communautés de professionnels.

Les MOOC permettent une transition aux compétences en éducation aux médias, à l'information et au numérique

Les MOOC semblent répondre à plusieurs besoins et thématiques. Certains satisfont à des intérêts de culture générale, comme les MOOC philo ou esthétique. D'autres reproduisent des cours classiques (statistiques, mécanique…).

Mais les plus prometteurs sont ceux qui, loin de faire concurrence aux disciplines traditionnelles, proposent des cours dans des enseignements non constitués en disciplines, autour des humanités numériques et des compétences en EMI (éducation aux médias et à l'information) et en pédagogies innovantes.

Les MOOC sont aussi, pour beaucoup, un terrain pour l'expérimentation pédagogique, l'analyse des processus d'apprentissage et la veille en TICE (technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement). Ils peuvent permettre à des universités sans ces enseignements et terrains de se greffer à celles qui les ont et de mutualiser les offres et les ressources. Le partage des bonnes pratiques peut ainsi se faire au-delà du territoire national.

Les MOOC européens parmi les plus plébiscités tendent à proposer une transition aux compétences numériques et pédagogiques nouvelles. Ils peuvent par ailleurs être des vecteurs d'interculturalité et d'intercréativité. Ils développent des lecteurs spécifiques, adressés à des populations hétérogènes : EMMA propose ainsi un lecteur-traduction d'autres MOOC et ECO offre un lecteur-accessibilité pour toutes sortes de ressources audiovisuelles (pour les mal voyants et les mal entendants) avec des options en téléchargement mobile.

C'est une façon de procéder à l'internationalisation des formations de l'enseignement supérieur, en Europe comme dans la mondialisation, où, selon l'OCDE, d'énormes batailles entre régions et institutions s'annoncent pour créer les futurs grands centres de formation mondiale.

Les MOOC sont encore en quête de leur modèle économique, comme toujours avec le numérique

Les productions du numérique sont des industries créatives, qui tendent à être chrono phages au départ, comme toute création fondée sur des prototypes. Beaucoup des plates-formes américaines sont soutenues par des fondations d'entreprises du Net comme Google, Amazon ou Microsoft qui y voient un intérêt en matière d'intelligence artificielle et de big data. Le soutien de ces plates-formes se manifeste aussi en Europe mais ne devrait pas empêcher des entreprises européennes de venir appuyer les dotations publiques.

La cotisation des institutions membres peut assurer un degré d'indépendance éditoriale et un contrôle qualité des contenus. Au-delà, il est possible de prévoir un financement avec des éléments à but lucratif, via les services aux entreprises (hébergement de MOOC, certifications), les offres freemium (tutorat, assistance à conception, scénarisation et médiatisation…), les services d'orientation professionnelle, la certification de cours, la surveillance des examens, les partenariats avec les fournisseurs de manuels, etc. Des Diplômes Universitaires Numériques (DUN) peuvent également satisfaire la demande en formation initiale et continue (comme celui juste lancé par l'université Jean Moulin Lyon 3 ou celui en préfiguration à l'Université Sorbonne Nouvelle). La diversification des sources de financement pourrait rendre le modèle viable, à condition de fonctionner à une échelle européenne, avec un territoire comparable aux États-Unis, appuyé à la francophonie (Afrique et Asie) et à l'hispanophonie (Amérique latine).

L'avenir passe donc par une plate-forme européenne dans le pluralisme des langues et la qualité des enseignements : l'union fait la force… mais gare à l'éparpillement.

Il faut mettre en place d'urgence une initiative européenne qui rapatrie sur un portail unique les cours et les étudiants qui ont migré sur les plateformes américaines ! Pour ce faire, la mise en cohérence entre les projets nationaux et les projets européens existants (ECO, HOME, EMMA) peut être bénéfique à tous.

Une telle initiative peut bénéficier de trois effets : 1/ effet de réseau : les MOOC s'améliorent d'autant plus qu'ils ont plus de participants, ce qui bénéficie au portail et à la plateforme qui les porte (big data, learning analytics…), 2/ effet de portail : les participants à un MOOC peuvent aller butiner sur d'autres MOOC proposés par le catalogue commun, surtout s'ils sont disponibles en plusieurs langues et en accessibilité sur un même portail 3/ effet de vitrine : la visibilité des MOOC fait connaître le reste des formations des établissements participants et agit comme produit d'appel à l'international.

L'Europe peut encore pallier son manque de confiance en sa propre force de proposition. Elle peut se positionner de manière originale dans l'offre mondiale, notamment en gardant son modèle de service public qui a besoin de se réaffirmer comme le mode d'accès à l'éducation et l'apprentissage dans le numérique.

Elle ne peut rester sur un modèle nostalgique de l'université qui génère de l'inégalité et bloque la transition numérique dans ce qu'elle a de positif. Il faut donc inscrire les MOOC dans une EdTech à l'européenne, dans un esprit de partage et de mutualisation, non de concurrence.

Divina Frau-Meigs a reçu des financements pour la mise en oeuvre des MOOC du projet ECO, dans le cadre du programme “Competitiveness and Innovation Framework Programme” (CIP), Theme 2 : “Digital content, open data and creativity”.