Innovation Pédagogique et transition

Deepfakes, vidéos truquées, n'en croyez ni vos yeux ni vos oreilles !

2024-07-10T07:28:42Z

Les spécialistes en fact-checking et en éducation aux médias pensaient avoir trouvé les moyens de lutter contre les « deepfakes », ou hypertrucages, ces manipulations de vidéos fondées sur l'intelligence artificielle, avec des outils de vérification comme Invid-Werify et le travail des compétences d'analyse d'images (littératie visuelle), avec des programmes comme Youverify.eu.

Mais quelques cas récents montrent qu'une nouvelle forme de cyberattaque vient de s'ajouter à la panoplie des acteurs de la désinformation, le deepfake audio.

Aux États-Unis, en janvier 2024, un robocall généré par une intelligence artificielle et prétendant être la voix de Joe Biden a touché les habitants du New Hampshire, les exhortant à ne pas voter, et ce, quelques jours avant les primaires démocrates dans cet État. Derrière l'attaque, Steve Kramer, un consultant travaillant pour un adversaire de Biden, Dean Phillips.

En Slovaquie, en mars 2024, une fausse conversation générée par IA mettait en scène la journaliste Monika Tódová et le dirigeant du parti progressiste slovaque Michal Semecka fomentant une fraude électorale. Les enregistrements diffusés sur les réseaux sociaux pourraient avoir influencé le résultat de l'élection.

Le même mois, en Angleterre, une soi-disant fuite sur X fait entendre Keir Starmer, le leader de l'opposition travailliste, insultant des membres de son équipe. Et ce, le jour même de l'ouverture de la conférence de son parti. Un hypertrucage vu plus d'un million de fois en ligne en quelques jours.

Un seul « deepfake » peut causer de multiples dégâts, en toute impunité. Les implications de l'utilisation de cette technologie affectent l'intégrité de l'information et du processus électoral. Analyser comment les hypertrucages sont générés, interpréter pourquoi ils sont insérés dans les campagnes de déstabilisation et réagir pour s'en prémunir relève de l'Éducation aux médias et à l'information.

Analyser : un phénomène lié à la nouvelle ère des médias synthétiques

Le deepfake audio est une composante des médias synthétiques, à savoir des médias synthétisés par l'intelligence artificielle, de plus en plus éloignés de sources réelles et authentiques. La manipulation audio synthétisée par l'IA est un type d'imitation profonde qui peut cloner la voix d'une personne et lui faire dire des propos qu'elle n'a jamais tenus.

C'est possible grâce aux progrès des algorithmes de synthèse vocale et de clonage de voix qui permettent de produire une fausse voix, difficile à distinguer de la parole authentique d'une personne, sur la base de bribes d'énoncés pour lesquels quelques minutes, voire secondes, suffisent.

L'évolution rapide des méthodes d'apprentissage profond (Deep Learning), en particulier les réseaux antagonistes génératifs (GAN) a contribué à son perfectionnement. La mise à disposition publique de ces technologies à bas coût, accessibles et performantes, ont permis, soit de convertir du texte en son, soit de procéder à une conversion vocale profonde. Les vocodeurs neuronaux actuels sont capables de produire des voix synthétiques qui imitent la voix humaine, tant par le timbre (phonation) que la prosodie (accentuation, amplitude…)

Comment repérer les « deepfakes » ? (France 24, mars 2023).

Les deepfakes sonores sont redoutablement efficaces et piégeants parce qu'ils s'appuient également sur les avancées révolutionnaires de la psycho-acoustique – l'étude de la perception des sons par l'être humain, notamment en matière de cognition. Du signal auditif au sens, en passant par la transformation de ce stimulus en influx nerveux, l'audition est une activité d'attention volontaire et sélective. S'y rajoutent des opérations sociocognitives et interprétatives comme l'écoute et la compréhension de la parole de l'autre, pour nous faire extraire de l'information de notre environnement.

Sans compter le rôle de l'oralité dans nos cultures numériques, appuyée sur des usages en ligne et en mobilité, comme en témoigne la vogue des podcasts. Les médias sociaux se sont emparés de cette réalité humaine pour construire des outils artificiels qui instrumentent la voix comme outil narratif, avec des applications comme FakeYou. La voix et la parole relèvent du registre de l'intime, du privé, de la confidence… et la dernière frontière de la confiance en l'autre. Par exemple, la radio est le média en qui les gens ont le plus confiance, selon le dernier baromètre de confiance Kantar publié par La Croix !

Interpréter : des opérations d'influence facilitées par l'intelligence artificielle

Le clonage vocal présente un énorme potentiel pour détruire la confiance du public et permettre à des acteurs mal intentionnés de manipuler les appels téléphoniques privés. Les deepfakes audio peuvent être utilisés pour générer des falsifications sonores et diffuser de la désinformation et du discours de haine, afin de perturber le bon fonctionnement de divers secteurs de la société, des finances à la politique. Ils peuvent aussi porter atteinte à la réputation des personnes pour les diffamer et les faire chuter dans les sondages.

Le déploiement de deepfakes audio présente de multiples risques, notamment la propagation de fausses informations et de « fake news », l'usurpation d'identité, l'atteinte à la vie privée et l'altération malveillante de contenus. Les risques ne sont pas particulièrement nouveaux mais néanmoins réels, contribuant à dégrader le climat politique, selon le Alan Turing Institute au Royaume-Uni.

Le deepfake, expliqué (Brut, 2021)

Il ne faut donc pas sous-estimer cette amplification à échelle industrielle. Les deepfakes audio sont plus difficiles à détecter que les deepfakes vidéo tout en étant moins chers et plus rapides à produire : ils se greffent facilement sur une actualité récente et sur les peurs de certains secteurs de la population, bien identifiés. En outre, ils s'insèrent avantageusement dans l'arsenal des extrémistes, lors de campagnes d'ingérence en temps de paix comme les élections.

Réagir : de la détection des fraudes à la régulation et à l'éducation

Il existe plusieurs approches pour identifier les différents types d'usurpation audio. Certaines mesurent les segments silencieux de chaque signal de parole et relèvent les fréquences plus ou moins élevées, pour filtrer et localiser les manipulations. D'autres entraînent des IA pour qu'elles distinguent des échantillons authentiques naturels d'échantillons synthétiques. Toutefois, les solutions techniques existantes ne parviennent pas à résoudre complètement la question de la détection de la parole synthétique.

Cette détection reste un défi car les manipulateurs tentent de supprimer leurs traces de contrefaçon (par des filtres, des bruits…), avec des générateurs de deepfake audio qui sont de plus en plus sophistiqués. Face à ces vulnérabilités démocratiques restent donc des solutions humaines diverses, qui vont de l'autorégulation à la régulation et impliquent divers types d'acteurs.

Les journalistes et les fact-checkeurs ont augmenté leurs techniques de recherche contradictoire, pour tenir compte de cette nouvelle donne. Ils s'en remettent à leurs stratégies de vérification des sources et de validation du contexte d'émission. Mais ils font aussi appel, via Reporters sans Frontières, au corps juridique, pour la protection des journalistes, afin qu'ils créent un « délit de deepfake » capable de dissuader les manipulateurs.

Les plates-formes de médias sociaux (Google, Meta, Twitter et TikTok) qui les véhiculent et les amplifient par leurs algorithmes de recommandation sont soumises au nouveau Code de pratique de l'UE en matière de désinformation. Renforcé en juin 2022, il interdit les Deepfakes et enjoint les plates-formes à utiliser leurs outils (modération, déplatformisation…) pour s'en assurer.

Les enseignants et les formateurs en Éducation aux Médias et à l'Information se doivent à leur tour d'être informés, voire formés, pour pouvoir alerter leurs étudiants sur ce type de risque. Ce sont les plus jeunes qui sont les plus visés. A leurs compétences en littératie visuelle, ils doivent désormais ajouter des compétences en littératie sonore.

Les ressources manquent à cet égard et réclament de la préparation. C'est possible en choisissant de bons exemples comme ceux liés à des personnalités politiques et en faisant attention aux 5D de la désinformation (discréditer, déformer, distraire, dévier, dissuader). S'appuyer sur le contexte et le timing de ces cyberattaques est aussi fructueux.

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Aux personnalités politiques, somme toute concernées mais très peu formées, le Alan Turing Institute propose une stratégie partageable par tous, les 3I : informer, intercepter, insulariser. En phase de pré-élection, cela consiste à informer sur les risques des deepfakes audio ; en phase de campagne, cela implique d'intercepter les deepfakes et de démonter les scénarios de menace sous-jacents ; en phase post-électorale, cela oblige à renforcer les stratégies d'atténuation des incidents relevés et à les faire connaître auprès du public.

Toutes ces approches doivent se cumuler pour pouvoir assurer l'intégrité de l'information et des élections. Dans tous les cas, soignez votre écoute et prenez de l'AIR : analysez, interprétez, réagissez !

Divina Frau-Meigs ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

ChatGPT : face aux artifices de l'IA, comment l'éducation aux médias peut aider les élèves

2023-06-30T08:22:23Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Qui n'a jamais entendu parler de ChatGPT, cette intelligence artificielle générative, capable de répondre par des textes complexes aux requêtes lancées par des internautes ? La sortie en décembre 2022 de ce logiciel conçu par la société OpenAI a suscité une multitude d'articles, entre visions de catastrophe et utopie, produisant une panique médiatique, comme l'illustre la lettre ouverte de mars 2023 demandant un moratoire dans le développement de ce type de systèmes, signée par un millier de chercheurs.

Comme le montre une étude de la Columbia Journalism Review, la panique n'a pas commencé en décembre 2022 avec l'événement lancé par OpenAI mais en février 2023 avec les annonces de Microsoft et Google, chacun y allant de son chatbot intégré dans leur moteur de recherche (Bing Chat et Bard, respectivement). La couverture médiatique opère un brouillage informationnel, se focalisant davantage sur le potentiel remplacement de l'humain que sur la réelle concentration de la propriété de l'IA dans les mains de quelques entreprises.

Comme toute panique médiatique (les plus récentes étant celles sur la réalité virtuelle et le métavers), elle a pour but et effet de créer un débat public permettant à d'autres acteurs que ceux des médias et du numérique de s'en emparer. Pour l'éducation aux médias et à l'information (EMI), les enjeux sont de taille en matière d'interactions sociales et scolaires, même s'il est encore trop tôt pour mesurer les conséquences sur l'enseignement de ces modèles de langage générant automatiquement des textes et des images et de leur mise à disposition auprès du grand public.

En parallèle des actions politiques de régulation, l'EMI permet aux citoyens de se prémunir des risques liés à l'usage de ces outils, en développant leur esprit critique et en adoptant des stratégies d'usages appropriées et responsables. L'algo-littératie, ce sous-champ de l'EMI qui considère ce que les data font aux médias, permet d'appliquer ces clés de lecture à l'IA. Voici quatre directions dans lesquelles l'EMI peut nous aider à nous retrouver dans ces chaînes d'interactions algorithmiques, de leurs productions à leurs publics.

Tenir compte de la géopolitique de l'IA

Ce sont les entreprises contrôlant les moteurs de recherche et donc l'accès à l'information, Google et Microsoft, qui ont le plus à gagner dans le développement des IA génératives. Elles s'organisent, à l'américaine, en duopole, avec un (faux) challenger, OpenAI LP. Il s'agit en fait du bras commercial du laboratoire initialement à but non lucratif OpenAI (financé par Microsoft en grande partie).

UE et IA : la régulation au menu des députés européens (TV5 Monde, juin 2023).

Une autre histoire peut être racontée, surtout par les médias, celle de l'incroyable concentration de pouvoir et d'argent par un très petit nombre d'entreprises de la Silicon Valley. Elles se donnent le monopole de l'accès à l'information et de toutes les productions en découlant. Elles alimentent la concurrence frontale entre États-Unis et Chine sur le sujet. La stratégie de Google et Microsoft a en effet pour but de couper l'herbe sous les pieds du gouvernement chinois, qui ne cache pas ses ambitions en matière de développement de l'IA.

L'option d'une pause ou d'un moratoire relève de la chimère, face à ce qui est l'équivalent d'une course aux armements. Les inventeurs eux-mêmes, en apprentis sorciers repentis, dont Sam Altman le directeur général de OpenAI, ont proposé en mai 2023 « une gouvernance de l'IA ». Mais ne serait-ce pas dans l'espoir de ne pas subir de plein fouet une réglementation gouvernementale qui leur échapperait et mettrait un frein à leurs intentions commerciales ? L'Union européenne a anticipé en préparant un règlement IA pour réguler les usages de cette nouvelle évolution du numérique.

S'interroger sur la qualité des textes et des images fournis

Tout ce qui est plausible n'est pas nécessairement porteur de sens. L'IA qui pilote le logiciel ChatGPT fait des propositions sur la base de requêtes et elles apparaissent rapidement… dans un langage plutôt stylé et de bonne tenue ! Mais cela peut générer des erreurs, comme l'a compris, à son grand dam, un avocat de New York qui avait monté un dossier truffé de faux avis judiciaires et de fausses citations juridiques.

Il faut donc se méfier de la pseudo-science générée par l'IA. Les contenus proposés peuvent présenter des biais car ils sont issus de l'exploitation d'énormes banques de données. Celles-ci incluent des ensembles de data avec des sources de toutes sortes… dont les médias sociaux ! La dernière version gratuite de ChatGPT s'appuie sur des données qui s'arrêtent à début 2022, donc pas vraiment au point sur l'actualité.

Ces banques de données sont pour beaucoup issues des pays anglophones, avec les biais algorithmiques attenants. De fait ChatGPT risque de créer de la désinformation et de se prêter à des usages malveillants ou d'amplifier les croyances de ceux qui l'utilisent.

Il est donc à utiliser comme tout autre instrument, comme un dictionnaire auprès duquel faire une recherche, élaborer un brouillon… sans lui confier de secrets et de données personnelles. Lui demander de produire ses sources est une bonne consigne, mais même cela ne garantit pas l'absence de filtres, le robot conversationnel ayant tendance à produire une liste de sources qui ressemblent à des citations mais ne sont pas toutes de vraies références.

Par ailleurs, il ne faut pas oublier les problèmes de droits d'auteur qui ne vont pas tarder à rentrer en action.

Se méfier des imaginaires autour de l'IA

Le terme d'intelligence artificielle n'est pas approprié pour ce qui relève d'un traitement de données préentrainé (le sens de l'acronyme GPT pour generative pre-trained transformer).

Cet anthropomorphisme, qui nous mène à attribuer de la pensée, de la créativité et des sentiments à un agent non humain, est négatif à double titre. Il nous rappelle tous les mythes anxiogènes qui alertent sur la non-viabilité de toute porosité entre le vivant et le non-vivant, du Golem à Frankenstein, avec des peurs d'extinction de la race humaine. Il dessert la compréhension sereine de l'utilité réelle de ces transformateurs à grande échelle. La science-fiction ne permet pas de comprendre la science. Et donc de formuler des repères éthiques, économiques, politiques.

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Ces imaginaires, pour actifs qu'ils soient, doivent être démystifiés. Ladite « boite noire » de l'IA générative est plutôt simple dans son principe. Les modèles de langage à grande échelle sont des algorithmes entraînés à reproduire les codes du langage écrit (ou visuel). Ils parcourent des milliers de textes sur Internet et convertissent une entrée (une séquence de lettres par exemple) en une sortie (sa prédiction pour la lettre suivante).

Ce que l'algorithme génère, à très grande vitesse, c'est une série de probabilités, ce que vous pouvez vérifier en refaisant la même requête et en voyant que vos résultats ne sont pas les mêmes. Aucune magie là-dedans, aucune sensibilité non plus, même si l'usager a le sentiment de tenir une « conversation », encore un mot du vocabulaire de l'humain.

Et cela peut être amusant, comme le montre l'IA BabyGPT créé par le New York Times, travaillant sur de petits corpus fermés, pour montrer comment écrire à la manière de Jane Austen, de William Shakespeare ou de J.K. Rowling. Même ChatGPT ne s'y laisse pas prendre : quand on lui demande ce qu'il ressent, il répond, très cash, qu'il n'est pas programmé pour cela.

Varier les outils

Les publics de l'IA, notamment à l'école, se doivent donc de développer des connaissances et compétences autour des risques et opportunités de ce genre de robot dit conversationnel. Outre la compréhension des mécanismes du traitement automatique de l'information et de la désinformation, d'autres précautions prêtent à éducation :

prendre garde au monopole de la requête en ligne, tel que visé par Bing Chat et Google Bard, en jouant de la concurrence entre elles, donc en utilisant régulièrement plusieurs moteurs de recherche ;
exiger des labels, des codes couleur et autres marqueurs pour indiquer qu'un document a été produit par une IA ou avec son aide est aussi frappé au coin du bon sens et certains médias l'ont déjà anticipé ;
demander que les producteurs fassent de la rétro-ingénierie pour produire des IA qui surveillent l'IA. Ce qui est déjà le cas avec GPTZero ;
entamer des poursuites judiciaires, en cas d'« hallucination » de ChatGPT- - encore un terme anthropomorphisé pour marquer une erreur du système !
Et se souvenir que, plus on utilise ChatGPT, sous sa version gratuite comme payante, plus on l'aide à s'améliorer.

Dans le domaine éducatif, les solutions marketing de la EdTech vantent les avantages de l'IA pour personnaliser les apprentissages, faciliter l'analyse de données, augmenter l'efficacité administrative… Mais ces métriques et statistiques ne sauraient en rien se substituer à la validation des compétences acquises et aux productions des jeunes.

Pour tout intelligente qu'elle prétende être, l'IA ne peut remplacer la nécessité pour les élèves de développer leur esprit critique et leur propre créativité, de se former et s'informer en maîtrisant leurs sources et ressources. Alors que la EdTech, notamment aux États-Unis, se précipite pour introduire l'IA dans les classes, d'école primaire au supérieur, la vigilance des enseignants et des décideurs reste primordiale pour préserver les missions centrales de l'école et de l'université. L'intelligence collective peut ainsi s'emparer de l'intelligence artificielle.

Éducation aux médias et à l'information : la généralisation, et après ?

2022-02-25T07:57:43Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Depuis 2018, l'éducation des jeunes et des adultes aux médias numériques et à l'information en général fait l'objet d'un regain d'intérêt remarquable, dû à l'urgence de la lutte contre les infox et la circulation des discours de haine. Cela s'est traduit par une salve de textes officiels.

Devenue une obligation pour les États membres dans la Directive service des médias audiovisuels (DSMA), l'« Éducation aux médias et à l'information », ou « EMI », hors et dans l'école, est mentionnée comme un des piliers du Plan d'action contre la désinformation de l'Union européenne. L'OTAN en a fait l'objet de sa « diplomatie culturelle ».

En France, certains rapports mentionnent l'EMI dans leurs recommandations finales, comme celui des États généraux du numérique pour l'éducation en 2020 ou le rapport « Lumières à l'ère numérique » en 2022. D'autres en font leur centre d'intérêt principal : c'est le cas avec le Conseil économique social et environnemental en 2019, avec le CLEMI (le centre chargé de l'éducation aux médias dans l'Éducation nationale) en 2021, et, la même année, avec l'ARCOM (ex-CSA) (l'autorité publique de régulation de la communication audiovisuelle).

Cette frénésie de rapports culmine en 2022, avec la publication au Bulletin officiel de l'Éducation nationale d'une circulaire relative à la « généralisation » de l'Éducation aux médias et à l'information au sein du système éducatif. Ce texte confirme l'importance de l'EMI et son rôle transversal dans les disciplines. Il nomme dans chaque académie un référent, à l'appréciation des recteurs, (ce qui existe déjà via le CLEMI), et diffuse un Vademecum de référence en EMI qui opère une légère mise à jour, en intégrant la question des données personnelles et de leur usage, enfin !

La question des moyens

Cette généralisation a pour valeur d'ancrer définitivement le vocable EMI, « éducation aux médias et à l'information » au lieu de l'expression « éducation aux médias », pour s'aligner sur l'Unesco et ses recommandations, formulées dans l'Agenda de Paris en 2007, ainsi que les préconisations des chercheurs, qui invitent à bien intégrer la notion d'information dans la stratégie numérique.

Ainsi se réalisent les souhaits des tenants historiques de l'EMI en faveur d'une approche transversale, et la validation de certaines valeurs chères à cette éducation, en lien à la citoyenneté et la démocratie. Cette reconnaissance généralisée est une réelle avancée et marque l'ambition de la France, la plaçant dans les pays en tête en Europe en la matière.

Reste que les moyens de l'ambition ne sont pas précisés dans la circulaire. Il n'y a pas non plus de cadre clair pour l'EMI, qui passerait par un horaire dédié dans chaque cycle scolaire. L'existant est confirmé, notamment l'insertion dans d'autres disciplines. Des rajouts sont opérés à la marge, comme le déploiement de web radios dans les collèges. Des oublis sont manifestes au centre comme le rôle des professeurs-documentalistes, dont la mission première est l'EMI… depuis 2013. Ceux-ci ont par ailleurs protesté auprès du ministre de tutelle, dans la foulée de la circulaire.

Malgré toute l'attention et toutes les préconisations, l'EMI reste une « éducation à » et non un enseignement, contrairement aux enseignements transversaux récemment créés que sont l'EMC (Enseignement moral et civique) et les SNT (Sciences numériques et technologie). Sans ce statut, comment donner aux enseignants la motivation de s'y former et aux instances d'évaluation de la mettre au rang des compétences mesurées ?

Enjeux de citoyenneté numérique… et d'employabilité

Le risque est que l'EMI se dilue dans les disciplines et qu'on ne puisse réellement mesurer son efficacité. Il tient également au manque de clarification par rapport au brouillage actuel entre EMC et EMI, l'enseignement moral et civique (EMC) reprenant à son compte un certain nombre de thématiques de l'éducation aux médias et à l'information (la liberté d'expression chère à Samuel Paty par exemple).

Or l'EMI ne prône pas la morale mais l'éthique : l'éthique des médias tout comme l'éthique de l'IA et des algorithmes. C'est-à-dire qu'elle permet la mise en œuvre d'une citoyenneté numérique par les usages et par les pratiques, pour retrouver par leur biais les valeurs et les principes démocratiques. Le risque enfin réside dans le manque de recherche et de développement à son sujet, faute d'un espace en surplomb où elle puisse être pensée comme une discipline, avec ses concepts, son périmètre, ses méthodologies, ses controverses…

L'opportunité manquée la plus flagrante est celle de l'ouverture de l'éducation nationale aux autres acteurs de l'EMI, notamment ceux qui relèvent du ministère de la Culture. Celui-ci s'est mobilisé depuis 2018, avec un plan de soutien finançant toutes sortes d'initiatives. Un grand nombre d'acteurs se sont mobilisés, comme les journalistes, les bibliothécaires, les DRAC… sans parler des acteurs de la société civile, comme les Céméa et la Ligue de l'enseignement, ou les autorités indépendantes que sont l'ARCOM et la CNIL.

Tous ces acteurs de l'EMI sont une chance de renouvellement de l'école, certains étant appelés à intervenir en milieu scolaire. Ils rendent facilement compréhensible l'approche multi-acteurs, l'interdisciplinarité, la complémentarité des compétences… Ils promeuvent aussi une EMI tout au long et au large de la vie, pour faire face à l'évolution rapide des médias dans le numérique et permettent d'atteindre des adultes en besoin de requalification ou tout simplement de culture numérique.

L'information dans tous ses états

Plusieurs facteurs de diffraction se conjuguent, pour reprendre la métaphore de diffusion des ondes, pour expliquer la perte de densité de l'onde de choc et la baisse d'impact. Un certain nombre d'obstacles et d'interférences entravent une partie de la propagation de l'EMI comme enseignement :

une désarmante difficulté de la « forme scolaire » à inclure les pédagogies de projets et les thématiques EMI dans des disciplines fondées sur des programmes déjà très complets ;
une réelle réticence à penser l'« information » dans tous ses états, que ce soit par l'actualité, la documentation ou la donnée, sans oublier l'information « sociale » véhiculée par les séries, les selfies, les stories et autres streams, véritable angle mort de l'EMI actuelle, loin des modes de consommation des jeunes ;
une craintive circonspection à s'emparer à bras le corps des compétences du XXI^e siècle, pour beaucoup associées au traitement de l'information, et de regarder vers l'avenir, que ce soit celui de la désinformation, de l'éducation ou des médias, qui passe par l'IA, les algorithmes, les espaces immersifs, etc. Cela implique de penser l'EMI dans le cadre de l'employabilité et pas seulement de la citoyenneté ;
une séductrice solution pour les personnalités politiques afin de promouvoir la lutte contre la désinformation. Or l'EMI promeut également la créativité, l'expression personnelle et la participation tout en formant à la sécurité en ligne, à la consommation avertie et à la résolution de conflits.

Le problème épistémique, celui du sens, est profond : il s'inscrit dans la crise de la confiance en la connaissance et la remise en cause de la vérité traitée comme une opinion parmi d'autres. Il relève aussi du déficit en culture générale des bases numériques et médiatiques.

L'EMI paie les frais de cet espace numérique prolixe qu'est l'Internet, qui allie rationnel et irrationnel, information et opinion, divertissement et formation. Elle est elle-même devenue un espace paradoxal dans lequel les besoins en littératie numérique et médiatique de base le disputent aux besoins en compétences transversales.

L'EMI face au numérique comme fait culturel complexe

C'est en cela que l'EMI a besoin d'opérer sa propre mutation pour entrer de plain-pied dans les compétences du XXI^e siècle, notamment en évoluant vers la maîtrise des effets et usages des données, des algorithmes et de l'IA, et pas seulement de la presse. Il faut en effet qu'elle soit conçue comme une compétence transversale et comme un enseignement transdisciplinaire. Au même titre que savoir lire, écrire et compter sont enseignés pour eux-mêmes et servent aussi tant aux mathématiques qu'à la biologie ou l'histoire.

Il faut désormais savoir naviguer et publier en ligne, faire preuve d'esprit critique pour discerner l'information de qualité, créer des contenus pertinents et innovants, assurer sa présence en ligne, fonctionner en mode projet, résoudre des problèmes complexes, voire des conflits (dans le cas de la désinformation). Ces compétences s'ajouteront à celles nécessaires en conception, design et programmation pour les employés et les citoyens de l'ère numérique, comme le signale le rapport WEF, « The Future of Jobs ».

L'EMI participe de la culture générale indispensable pour combler le déficit actuel de compréhension du numérique et lui donner une dimension éthique et humaniste, sans se désengager du combat des valeurs démocratiques et émancipatrices. Les besoins sont énormes pour assurer le bien-être en ligne, la connaissance des responsabilités et droits numériques et anticiper au lieu de subir, comme l'ont démontré les perturbations profondes de la crise sanitaire, la désinformation, et la formation à distance pour tous. Et cela passe par l'école car celle-ci reste la plus grande ressource pour atteindre tous les territoires et aplanir les disparités sociales et économiques.

Les acteurs de l'EMI, dans et hors l'école, doivent continuer à se structurer, tout en gardant leur diversité et en développant leurs complémentarités. Ils ont besoin d'un espace où penser et développer l'EMI, à la manière numérique, sur une base de co-régulation, multi-sectorielle, qui ne reproduise pas les silos pré-numériques. Moins une cellule interministérielle comme le préconise le rapport Lumières à l'ère numérique qu'une instance indépendante en réseau. Ce pourrait être une plate-forme commune et décentralisée à la fois pour une coordination constructive et participative. Peut-être la solution est-elle chez les jeunes, avec une « app » EMI. Le tout financé par une petite fraction de l'impôt de 15 % sur les géants du numérique, pour se donner des moyens à la hauteur des enjeux.

Réseaux numériques : trois gestes barrières à cultiver en famille

2020-12-28T11:47:33Z

Lire en ligne suppose des stratégies plus dynamiques que l'approche linéaire du texte. Gerd Altmann / Pixabay , CC BY

Pour contrer les infox, les discours de haine ou encore la radicalisation en ligne, beaucoup d'enjeux se situent au niveau des régulations nationales et internationales. Face à la circulation active de messages trompeurs ou de documents mensongers, il est aisé de se sentir impuissant, en situation de stress ou de fatigue pandémique.

Mais à l'échelle individuelle, un certain nombre de gestes barrières numériques peuvent tout de même se mettre en place, à la maison, et aider à reprendre la main sur les écrans. Dans une relation renouvelée entre parents et enfants, adultes et jeunes, il s'agit de se donner un projet, d'acquérir de bons réflexes et de ne pas « confiner idiot » !

Le Conseil de l'Europe, par le biais de son programme-cadre « Éducation à la Citoyenneté Numérique », composé de chercheurs et praticiens de l'éducation aux médias et au numérique, propose trois dimensions de la citoyenneté en ligne : être en ligne, bien-être en ligne et savoir devenir en ligne, en toute connaissance de ses droits et responsabilités.

Ces dimensions peuvent, métaphoriquement, être l'équivalent numérique des trois gestes barrières pandémiques : se laver les mains, porter un masque et apprécier la bonne distanciation. En les appliquant à la situation de confinement, les parents et les enseignants peuvent eux-mêmes les tester avec les jeunes et les enfants, face aux divers écrans, en équilibrant toujours les opportunités et les risques, pour garder la curiosité de l'apprendre.

Être en ligne (se laver les mains)

L'accès à l'information en ligne peut être déconcertant, même si on est né à l'ère des écrans connectés. Les gestes du « lire, écrire et compter » acquis à l'école ne suffisent plus et ne se pratiquent plus comme avant – de même que se laver les mains en pleine pandémie réclame plus de temps et de savon.

Ainsi, lire un article pour en vérifier la source ne passe pas nécessairement par une lecture linéaire de bout en bout, avec une recherche sur le nom de l'auteur. Des stratégies plus dynamiques sont possibles, comme d'ouvrir plusieurs onglets, de vérifier les URL (l'adresse de la ressource) et de croiser les informations en allant sur plusieurs moteurs de recherche.

C'est intéressant de voir qu'ils ne produisent pas les mêmes résultats pour une même requête. S'interroger sur le pourquoi peut mener à de belles discussions familiales – parce qu'ils reflètent l'historique de navigation de chacun ! Cela permet aussi de passer par des chemins de traverse et ne pas rester sur les seules autoroutes des l'information que sont Google, Yahoo ! Yandex ou Baidu ! Aller faire une balade sur Lilo ou Ecosia peut révéler d'autres univers insoupçonnés et faire du bien à l'environnement.

Mais écrire a changé aussi et permet des usages très créatifs, par exemple grâce à la variété des polices de caractères. Pour s'assurer qu'on cite bien ses sources et qu'on ne plagie pas ou ne désinforme pas, insérer des hyperliens, et donc renvoyer à d'autres textes, est un geste simple et efficace.

Connecter source et destination, permettre la navigation entre son écrit et celui d'autres auteurs avant de publier, ce sont des stratégies dynamiques, qui montrent aussi que l'on sait naviguer entre plusieurs couches d'idées et contribuer en ligne.

Le simple fait de rechercher sur l'encyclopédie contributive Wikipédia les articles qui font référence à son univers proche (sa ville, son quartier, son équipe de sport, sa recette de cuisine…) est source d'inspiration et change le regard sur la connaissance : il est possible de devenir « éditeur » et de modifier une page, même modestement, ou d'y insérer une image. Pas de panique, il y a un bac à sable pour s'entraîner. Et cela contribue aux biens communs de l'information…

Bien-être en ligne (porter un masque)

Pour une bonne hygiène en ligne, face aux désordres de l'information que sont le discours de haine, le cyberharcèlement ou l'infox, il faut être capable d'éthique et d'empathie. Pour être respecté en ligne, il faut soi-même être respectable. De même que pour protéger les autres il faut se protéger soi-même, comme le port du masque nous le rappelle : celui-ci en fait ne vise pas à cacher mais à filtrer. En ligne aussi, il faut savoir filtrer.

Une certaine nétiquette peut être développée par rapport aux désordres de l'information, notamment bien réfléchir avant de liker, poster ou retweeter. Certaines désinformations fort toxiques sont créées dans le simple but d'être viralisées en ligne, sur les médias sociaux. Elles sont là pour manipuler les émotions mais ce n'est pas sans conséquences sur la vie réelle, dont certaines sont politiques et sociales, comme la polarisation, la montée du racisme ou la radicalisation.

Les infox jouent sur notre capacité à l'empathie, qui est une réaction affective liée aux émotions des autres, d'autant plus sollicitée que cette empathie est partagée sur les réseaux sociaux, et est hautement contagieuse.

Si l'empathie est liée à la compassion et peut conduire à de l'engagement positif pour des causes, en ligne comme dans la vie réelle, elle peut aussi être manipulée. Les recherches montrent que les émotions les plus fortes en lien à la désinformation sont la colère et la peur. Elles suscitent des réactions de base comme le repli sur soi (pour la peur) ou la violence (pour la colère).

Les études sur la viralité montrent à quel point les fausses informations connaissent une forte amplification sur une période de temps très réduite. En outre, les sujets abordés sur les comptes non fiables sont liés à des questions clivantes, ce qui valide le rôle des émotions comme contagion empathique « à chaud ».

Quand on a des doutes sur une information, toutes sortes de filtres sont possibles. Le premier filtre est de ne pas la transmettre, pour revenir de nos émotions, comme le suggère l'initiative canadienne « prends 30 secondes avant d'y croire ». Cela laisse le temps à l'esprit critique de reprendre le dessus et de se poser les questions de base :

Ce compte pousse-t-il des contenus sensationnels ?
Dénigre-t-il régulièrement les médias de référence ?
Amplifie-t-il des propos haineux ?

Puis, si on a le temps, de la vérifier soi-même, avec des outils en ligne comme InVID qu'on peut télécharger sur son ordinateur. Et, si on n'a pas le temps, d'aller sur des sites professionnels de fact checking comme AFP factuel et vrai ou fake sur France info.

Mais cela permet aussi de réfléchir à ses propres émotions et à ses biais cognitifs. Partager les fois où l'on s'est fait piéger par une fake news permet de se soulager et de faire un petit point sur ses propres habitudes en ligne. Cela rappelle à point nommé que nos propres biais cognitifs nous induisent en erreur.

Si une information sur le coronavirus vous est envoyée par un ami qui dit la tenir d'un oncle qui connaît quelqu'un à l'hôpital de Wuhan, demandez-vous d'où vient cette démangeaison d'y croire : est-ce un biais de confirmation ? Un effet de halo ? Un biais d'influence continue ? Pour dédramatiser, vous pouvez même vous amuser à faire des tests en ligne.

Savoir devenir en ligne (apprécier la bonne distanciation)

Ces enjeux émotionnels ont un poids sur la construction de l'identité des jeunes et sur leur présence en ligne. Et ils sont souvent sous-estimés par des adultes qui se préoccupent des dangers qui les inquiètent eux d'abord (comme le cyberharcèlement). Les sujets qui préoccupent les jeunes ont avant tout lien à leur construction identitaire et à leur e-réputation ou leur popularité en ligne. C'est ici qu'il faut apprécier la bonne distance et la bonne échelle d'interaction.

Les recherches indiquent que les consignes sécuritaires de base sont en fait relativement intégrées par les jeunes, et qu'ils savent protéger leur vie privée. De nouvelles stratégies peuvent leur être rappelées, selon leur âge. Comme aller sur des moteurs de recherche qui ne tracent pas – Qwant junior ou DuckDuck go, par exemple – ou encore faire le réglage de paramètres de sécurité sur leurs médias sociaux ou désactiver leur localisation – le mode Ghost sur Snapchat). Facebook s'y met aussi avec Facebook Container, une extension de navigateur qui isole l'identité des internautes de Facebook et Instagram dans un onglet séparé, rendant le suivi des activités plus difficile à tracer.

Mais une attitude passive ou réactive n'est pas la seule solution. La citoyenneté suppose d'être, a minima, informé des droits et recours possibles. Cela peut impliquer un réel dialogue de confiance entre adultes et adolescents. Le signalement (à distinguer de la dénonciation nocive) peut désormais se faire sur une plateforme publique comme Pharos où le cas sera vérifié par des tiers de confiance.

Dans le cadre de la désinformation comme du discours de haine, les médias sociaux et les moteurs de recherche se trouvent face à des obligations de service public, avec des lois à connaître, comme celle relative à la lutte contre la manipulation de l'information.

Gérer son temps en ligne est crucial, et pas seulement parce qu'amplifier de la désinformation est toxique pour les sociétés démocratiques. Consommer de la désinformation génère du trafic et du profit, souvent aux dépens du consommateur non averti. C'est un modèle d'affaires fondé sur le recueil et l'extraction de données qui est ici à questionner. Il implique de faire rester les utilisateurs le plus longtemps possible sur leurs ordinateurs et leurs smartphones.

Bande-annonce du documentaire « The Social Dilemma » (Netflix, 2020).

Le choix des informations qui nous sont montrées est aussi important que le choix des informations collectées. Ces données en ligne sont de l'or pour de nombreuses entreprises qui sont prêtes à payer pour la valeur marchande des profils d'usagers, que ce soit pour leur vendre des produits, des services ou des opinions politiques, notamment lors d'élections où le pistage et le ciblage préélectoral deviennent des enjeux clés.

La gestion du temps passe par une participation active et l'écriture créative et contributive, du type réfutation ou contre-argumentation, comme le suggère le site du Cortex qui propose des exemples ludiques pour apprendre à gérer les erreurs logiques tout comme les attaques.

Même si les recherches montrent que les correctifs ne touchent pas le même public que celui qui a consommé l'infox ou qu'ils sont majoritairement discutés lorsque le sujet s'essouffle, cela n'empêche pas de contribuer et d'assainir les biens communs de l'information. Corrigez, corrigez, il en restera toujours quelque chose, pour détourner la célèbre formule elle-même détournée de Voltaire.

Face à l'écran numérique, il reste aussi la bonne vieille technique analogique du post-it sur le frigo, sur lequel on peut coller une petite checklist confectionnée maison… avec des outils numériques. On peut ainsi se forger sa petite boîte à outils, pas trop lourde, mais qui peut se décliner en kit de survie collectif. À partager sans modération.

Divina Frau-Meigs does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Pédagogie à distance : les enseignements du e-confinement

2020-05-09T07:49:02Z

L'enseignement en ligne nécessite une préparation spécifique. Shutterstock

On ne peut se passer ni du social ni de l'éducation, ni des technologies qui nous connectent. C'est ce que cette crise pandémique nous montre et que ceux qui pratiquent la formation à distance soutiennent depuis longtemps. Celle-ci s'est radicalement transformée en « e-learning » ces dix dernières années, en fusionnant éducation ouverte et connectée avec médias sociaux, que ce soit sous la forme de MOOC ou de portails ouverts comme TEDx, Khan Academy, accessibles via YouTube notamment.

Les écoles et universités ont abordé la question avec grande méfiance, avec des approches panachées (« blended »), avec des espaces numériques de travail ou des plates-formes comme Moodle. Mais la logistique de la formation à distance et les pédagogies attenantes sont très différentes de celles de l'enseignement face à face.

De fait les écoles, notamment les écoles primaires, y sont peu préparées et cette transition forcée peut se faire au détriment des élèves les plus désavantagés. Les enseignants eux-mêmes peuvent être surmenés et surchargés par les modifications de routines et de taches impliquées par le passage en ligne.

Décréter que la formation à distance est la solution pour assurer la continuité pédagogique peut paraître un triomphe après des années d'ostracisme et de résistance à son égard. Mais pour ceux qui croient dans les valeurs positives du e-learning, la conjonction de la distanciation physique et de la continuité pédagogique sans préparation fait craindre une reculade par rapport aux avancées récentes. Quelques piqûres de rappel pour changer vraiment de paradigme.

Des enjeux spécifiques

Il ne faut pas se focaliser seulement sur la continuité pédagogique, mais prendre en compte aussi la continuité éducative. La continuité pédagogique vise à permettre à chaque élève de poursuivre ses apprentissages sans rupture pénalisante entre la fin d'une année scolaire et la suivante.

La continuité éducative cherche la cohérence dans l'intervention éducative, l'articulation entre projets et programmes, le travail en équipes pluridisciplinaires ou du moins les complémentarités entre acteurs, notamment, dans le cas qui nous occupe, la relation avec les parents, dans les conditions « d'école à la maison » qui sont pesantes (sans parler des cas où il n'y a pas de connectivité domestique).

Si la continuité pédagogique consiste à faire de la télévision scolaire degré zéro, en plaçant un enseignant devant un tableau face caméra, c'est méconnaître toutes les avancées du e-learning et des pédagogies actives depuis, mais c'est reconnaître à quel point nos enseignants sont peu formés aux compétences numériques et médiatiques. Comme beaucoup de nos soignants, ils ont été envoyés au front de la continuité pédagogique sans masques et sans blouses, sans les gestes barrières numériques et les respirateurs pédagogiques indispensables.

La « Maison Lumni », cours à distance diffusé sur France 4.

La continuité pédagogique s'est transformée en télétravail subi, et certains s'y sont mis avec plus de succès que d'autres, comme les profs de maths sur des chaines YouTube telles que Maths et ma team. Mais le gros du personnel enseignant a été requis, en très peu de temps, de passer par des plates-formes institutionnelles qui sont lourdes, peu agiles, peu sociales et peu participatives, en fort contraste avec les pratiques non professionnelles des jeunes et des adultes.

Du coup, la démotivation et le décrochage scolaire et universitaire peuvent faire de nombreuses victimes, sans compter celles de la fracture numérique.

Au lieu de subir le changement, il est possible de devenir acteur de changement. Et c'est ce que nous apprennent les expériences avec les MOOC et autres dispositifs de formation à distance connectée, usant des médias sociaux. Elles nous incitent à sortir de l'implicite, à expliciter au maximum nos objectifs et nos finalités. Elles nous incitent à une e-présence cognitive, sociale et designée à la fois dont les retombées hors ligne sont créatives pour penser le monde d'après (https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-59044-8_5)

Cultiver l'e-présence : l'apprentissage autrement

Dans l'échange entre hors ligne et en ligne, se pose la question des décisions que l'on doit prendre pour apprendre :

se demander l'utilité du temps assigné aux bases, aux taches
se demander la réelle finalité des « devoirs » (le commentaire de texte et la dissertation sont-ils les seuls modes d'accès au « texte » ? Que « doit-on » ?)
se demander si d'autres formes d'engagement sont possibles que la simple évaluation finale avec une note sanction.

Cela incite à envisager de faire des projets, dont certains collaboratifs, qui donnent lieu à des productions, lesquelles sont aussi des preuves et des indices d'acquisition de connaissances, d'aptitudes et de valeurs.

L'éducation est une frustration féconde, à distance ou pas ! Elle tolère échecs, essais et erreurs… Aux moments de confusion et d'insatisfaction succèdent des moments d'épiphanie et de succès. Certes, la situation actuelle crée des tensions entre interfaces en ligne et pédagogies à distance/pédagogies en présence, mais elle incite à se demander quels programmes alternatifs solliciter pour une réelle résilience une fois la crise passée (et en préparation d'autres crises à venir). Une grande partie de la réponse tourne autour de l'abondance de l'information et de sa gestion pour aboutir à la connaissance.

Cultiver l'e-présence : la proximité autrement

Dans l'échange entre hors ligne et en ligne, l'empathie pour se connecter aux autres à distance est indispensable pour faire preuve de présence ou de co-présence. L'interpersonnel a un rôle à jouer plus fort et suscite l'utilisation des formes de participation active rendues possibles par toutes sortes de médias sociaux et d'applications. Se pose crucialement la question de l'interaction entre enseignants et parents, dans un contexte français où les deux types d'acteurs ont chacun des places disjointes dans le dispositif :

se demander comment ils peuvent s'équiper pour collaborer
se demander comment devenir un accompagnant d'apprentissage sans faire concurrence à l'enseignant
se maintenir dans la logique du support émotionnel et du soin plutôt que dans le programme.

L'éducation n'est pas une simple transmission : les relations, les émotions et les interactions jouent un rôle essentiel pour mémoriser, chercher, et oser créer et s'exprimer. Faire montre de compassion et d'empathie à distance c'est possible de plusieurs manières, en compensant le fait que les indices visuels et oraux habituels qui indiquent la détresse, le désintérêt ou la compréhension sont peu visibles par le recours aux médias sociaux et leurs stratégies de co-présence et de proximité (likes, emoticons, lives…).

Cultiver l'e-présence : les contraintes du design autrement

Dans l'échange entre hors ligne et en ligne, les questions techniques peuvent obscurcir les envies ou ralentir les projets mais elles tendent à se réduire à un diagnostic assez simple, de gestion et taille de fichier, de droits d'accès à des applications ou logiciels (et oubli de mots de passe !). Mais se pose la question de l'IA dans l'émergente l'éducIAtion :

se demander quelles mesures de protection utiliser pour minimiser les conséquences possibles de l'usage des données des jeunes en milieu scolaire ;
se demander quels scripts sociaux et cognitifs mobiliser pour que les jeunes puissent contrôler leur performance en ligne et leur interaction avec les autres ;
se demander quelles représentations de l'autorité de l'enseignant vs l'autorité de la plate-forme et des outils numériques peuvent les aider à mieux les plier à leurs propres besoins et à ceux des enseignants.

L'éducation n'est pas une technologie mais elle n'est pas incompatible avec elle. Il ne s'agit pas de répliquer exactement ce que l'on fait en présentiel mais d'adopter une pédagogie appuyée sur des outils flexibles, dynamiques et multi-médias qui permettent une pédagogie active et différenciée à la fois, par l'entremise d'applications qui invitent aux jeux, défis et autres simulations.

Des outils comme Timeline permettent de faire des frises chronologiques, infogram aide à créer des cartes interactives, padlet suscite l'expression via des murs numériques, beekast facilite des sondages et votes en ligne, genial-ly invite à créer des contenus animés et même des jeux sérieux…

Exemple, utiliser genially.

Une question de maturité et de réflexivité

La situation actuelle, malgré ses tensions entre interface humaine et interface numérique, crée de la réflexivité et souligne des gains d'expérience afin que enseignement à distance et en présence deviennent des espaces conjoints, pas disjoints :

Réaliser que beaucoup de nos cours en présence sont menés « par défaut », par habitude, par routine, par héritage et prise de relais d'un collègue à un autre, par pression des programmes… C'est une forme d'inertie et de reproduction qu'il faut interroger au regard de la pratique en ligne.
Aller à l'essentiel et utiliser la réflexivité dans le design de cours en ligne pour l'appliquer aux cours en face à face. Les blogs peuvent être plus utiles que les e-mails, surtout si les étudiants sont invités à y contribuer : laisser le temps aux conversations de se développer, en asynchrone, pour obtenir une réelle participation.
Expliquer le processus et pas seulement l'objectif final, en développant les étapes pour éviter de croire que les élèves lisent dans nos têtes et peuvent résoudre les incertitudes de nos consignes et devoirs. Ce qui donne une exigence de transparence mais aussi de progression cognitive où les étapes sont mises en place selon divers parcours.
Dire le pourquoi et pas seulement le comment : faire apparaître le curriculum caché (les biais, les attentes implicites) derrière le curriculum officiel (les consignes, les routines, les programmes).

Changer de paradigme

Ces allers et retours peuvent être fructueux. Il est temps de changer le regard sur l'e-learning et ne pas voir en lui un mode de gestion du personnel, souvent associé à la menace de suppression de postes : quand il est bien fait, il suscite au contraire de nouveaux emplois – designer pédagogique, développeur d'application, modérateur de communautés d'apprentissage…

Il permet d'enseigner différemment, de varier ses pratiques, d'écouter autrement, avec une attention différente à l'autre. L'e-learning ne sonne pas le glas de l'éducation mais annonce plutôt une augmentation de l'intelligence collective, s'il est construit et non subi comme un moyen de diffuser les savoirs autrement et d'assurer un accès abordable et équitable.

Tout cela s'associe à une éthique de l'apprentissage actif, avec des pédagogies nouvelles, des curricula alternatifs, des liens avec la réalité du terrain, une attention aux situations de handicap et d'empêchement, une logique de seconde chance (pour les personnes en reprise d'études…).

L'e-confinement nous invite à prendre le temps d'une réelle conversation sur les valeurs que nous souhaitons investir dans les médias et technologies numériques. Alors que nous faisons face à des anxiétés réelles sur les scénarios du futur et à des inquiétudes sur les inégalités sociales et éducatives exacerbées par la crise, ce temps de réflexion incite à s'intéresser aux littératies dont nos jeunes ont besoin pour donner du sens aux réalités numériques dont la présence s'est imposée par défaut.

L'éducation critique aux médias et au numérique en est une, qui ne peut plus être une simple variable d'ajustement. De second curriculum qu'elle a longtemps été, il faut qu'elle fasse partie du curriculum officiel, non plus un agenda caché mais un agenda assumé. Elle est nécessaire pour évaluer les biais intégrés dans les données, les moteurs de recherche et autres applis. Elle est indispensable pour connaître ses droits en navigant en ligne et pour faire le tri dans l'abondance des contenus et des environnements numériques. Elle propose le recours à des circuits de validation par les pairs et par l'expérimentation qui sont complémentaires des circuits « classiques » (au sens littéral de « dans la classe » !).

L'e-confinement nous a donné un avant-goût de cela, avec toutes les ressources proposées aux enseignants, parents et familles pour lutter contre la désinformation. La télévision publique tout comme les acteurs de l'éducation populaire ont offert des solutions complémentaires de l'éducation nationale pour nous nourrir intellectuellement et émotionnellement. Cela s'est fait un peu de manière improvisée, avec des partages d'expériences un peu chaotiques mais aussi très rassurants. Il faudrait donner une permanence à certaines solutions transitoires et temporaires, comme le recours à l'EMI et au e-learning.

L'échelle sans précédent de la crise a révélé des défis et accéléré certaines transformations, dont la transformation numérique. Des plates-formes scolaires basées sur l'IA ont été fortement mises en avant, comme FlipGrid de Microsoft (États-Unis), Edmodo de NetDragon (Chine) ou encore Pearson Elles ont été désignées comme plateformes de secours dans certains pays comme l'Egypte, avec le soutien de l'Unesco.

Sous couvert de solidarité, elles ont même offert leurs services gratuitement pendant la crise. En France, la EdTech se compose aussi de nombreuses start-up qui se font concurrence pour présenter des solutions clé en main aux écoles.

Faute de réflexion et de politique publiques concertées, elles peuvent s'imposer sans validation de leur efficacité pédagogique et sans évaluation des risques éthiques de leur adjonction à l'enseignement en présence. Il faut une intervention publique car l'éducation ne peut être laissée aux forces du marché. C'est cela la menace réelle du déplacement des enseignants par le numérique, pas la formation en ligne. Il s'agit donc bien d'accompagner la transformation numérique dans l'éducation, mais pas au prix de nos valeurs.

Divina Frau-Meigs a reçu des financements de l'Union Européenne pour le projet de recherche et innovation ECO LEARNING (2013-2017), afin de créer des MOOC participatifs pour l'acquisition de compétences numériques des enseignants. A la Sorbonne Nouvelle, elle est responsable de la Chaire UNESCO "Savoir Devenir à l'ère du développement numérique durable : maîtriser les cultures de l'information". Elle est membre du réseau de chaires associées MILID, pour la recherche en Education aux Médias et à l'Information.

Épidémie d'infox : des « gestes barrières » numériques à adopter aussi

2020-04-08T06:27:50Z

Le numérique offre des supports aux fake news pour se propager, mais il permet aussi d'inventer de nouveaux outils pour les contrer. Gerd Altmann / Pixabay, CC BY

En cette période où l'éducation aux médias et à l'information (EMI) se fait… à la maison, son rôle dans la lutte contre les informations frelatées ou frauduleuses est essentiel. Que ce soit sur les médias de masse ou les médias sociaux et autres messageries instantanées, les infox sont envahissantes, notamment en ce qui concerne le coronavirus.

Or, la désinformation sur le coronavirus peut contribuer à aggraver la pandémie mais ne doit pas inhiber notre esprit critique face à une couverture médiatique, qui produit un effet hypnotique inégalé depuis le 11 septembre 2001) tous azimuts.

L'éducation aux médias et à l'information permet d'en comprendre les mécanismes, de se doter d'un répertoire de « gestes barrières », et de prévoir l'après-coronavirus, où il faudra bien se poser la question de l'impact de la pandémie sur notre espace public numérique commun.

Typologie des infox

Les infox sont une menace à l'intégrité de l'information : opinion vs fait, manipulation des esprits vs intelligence collective… Les infox sont aussi une menace envers les sociétés démocratiques (intégrité des élections, ingérence politique de tierces parties étrangères…).

Le coronavirus ne dément pas ces menaces. Et, de fait, le schéma systémique des désordres de l'information fonctionne dans le cas du coronavirus et peut être utile pour repérer les types d'infox ainsi que les acteurs et leurs motivations dans ce cas précis de « peur liquide » comme le dirait Zygmunt Bauman.

Le schéma systémique des désordres de l'information. Divina Frau-Meigs, Faut-il avoir peur des fake news ? 2019, Author provided

Dans la liste des rumeurs, légendes urbaines et autres nouvelles à sensation, les recettes de grand-mère font foison : les remèdes douteux comme la cure d'ail ou l'huile de sésame, comme prendre un bain chaud ou faire des pulvérisations sur le corps, voire faire usage du sèche-main au lieu d'eau et de savon. Le motif de ceux qui propagent ces bruits ? L'envie de se faire une réputation, d'avoir de l'influence et du crédit social. Les solutions pour les contrer ? Ne pas amplifier ces messages, ne pas les rediffuser, les signaler aux proches, les réfuter sans insulter leurs auteurs.

Dans les pièges à clic viennent souvent les faux appels aux dons et les faux conseils de médecins : boissons chaudes ou alcool protégeraient du coronavirus, les vaccins contre la pneumonie seraient efficaces. Ils font appel à des habitudes d'auto-médication développées en ligne depuis un moment. Le motif derrière tout cela ? La recherche d'audience et de profit. Les solutions pour les contrer ? Les signaler aux plates-formes de médias sociaux, démonétiser les vidéos et les sites, consulter des sites de confiance comme celui de l'OMS.

Dans les théories du complot, proches aussi de la propagande et des cybermenaces, se glissent les peurs de la mondialisation et les angoisses du déclinisme ou du déplacement : le virus serait une arme biologique développée en laboratoire, une ruse des élites pour contrôler le monde, ou encore une manière déguisée d'attaquer la Russie, la Chine enterre ses porcs porteurs du virus, etc. Le motif derrière ces messages viraux ? Déstabiliser les équilibres géopolitiques. Les solutions pour les contrer ? Réguler, surveiller la toile…

Dans tous les cas, l'éducation aux médias et à l'information est la solution qui ouvre la porte à toutes les autres solutions, notamment en matière de connaissance, de contre-discours et de réfutation durable.

coronavirus : la foire aux infox et fake news sur les réseaux sociaux (TV5 Monde).

Adopter les gestes des « fact-checkers »

Ce que nous apprend la recherche sur la vérification de la désinformation, c'est le rôle de la latéralisation et de la pensée visuelle.

Les méthodes traditionnelles, analogiques, de vérification de l'information sont moins efficaces que celles du numérique. Lire un article de manière linéaire et verticale, chercher des marqueurs familiers (guillemets, noms, paratextes), et regarder le contexte de publication sont des stratégies qui datent de l'époque où nous étions dans la rareté de l'information et dans la lenteur de la diffusion.

La réalité actuelle de la viralité oblige à des stratégies plus dynamiques, en lien à la surabondance de l'information, y compris en ce qui concerne la vérification de l'infox. Évaluer un site pour savoir s'il est fiable ou pas implique non pas de le parcourir de manière linéaire et complète… mais de le quitter et de chercher d'autres sources !

C'est ce que font les fact-checkers, cognitivement : ils latéralisent – c'est-à-dire qu'ils ouvrent plusieurs onglets de sites et d'outils qu'ils considèrent fiables, et comparent leurs résultats, sans se précipiter vers la première source qui ressort, mais en parcourant rapidement du regard les pages de résultats avant de cliquer.

En un mot, ils utilisent le web comme une toile, et non comme un texte, et ne sous-estiment pas le rôle des moteurs de recherche pour pousser le résultat le plus populaire qui n'est pas nécessairement l'information la meilleure. Ils ne s'embarrassent pas non plus de raisonnements philosophiques, mais sont guidés par trois questions sur la crédibilité de la source :

Qui est à l'origine de ce message ?
Quelles sont les preuves ?
Que disent les autres sources ?

Voilà qui nous renvoie au petit pense-bête de l'intox !

Nouveaux outils

Ces recherches indiquent que l'éducation aux médias et à l'information doit évoluer pour s'appuyer sur les procédés techno-cognitifs du numérique. La techno-cognition est un champ interdisciplinaire qui incorpore à la fois le design des architectures de l'information (les moteurs de recherche, les hyperliens…), les principes de base de construction de l'information et les formes de raisonnement en ligne (dont la latéralisation et les biais cognitifs).

La techno-cognition s'appuie sur des outils qui sont en phase avec les modes de fonctionnement du cerveau et les logiques numériques pour donner plus de maîtrise sur le processus de vérification.

Un outil que l'on peut télécharger sur son navigateur comme InVID par exemple, se focalise sur la vérification d'images et de vidéos, et permet de retrouver des métadonnées, de fragmenter des séquences en images clés, de rechercher des similarités (sur Twitter, Facebook, YouTube…), de comparer l'efficacité des moteurs de recherches (Google, Baidu, Yandex…), ou encore de détecter les trucages d'images (altérations de structures, fréquences, cohérence des pixels…).

InVID, vérification de vidéos (MedialabAFP).

Toutes ces fonctionnalités ont un découpage qui correspond à autant de processus cognitifs : extraire, fragmenter, comparer, chercher latéralement, par similarité, appliquer des filtres… Ce sont les heuristiques de base de l'esprit critique, qui peuvent à la fois servir au texte et à l'image. Elles doivent faire partie des compétences en éducation aux médias et à l'information augmentées par le numérique.

Face à la pandémie et à sa viralité, l'enjeu démocratique est de faire passer ces outils experts à des usagers non experts. Les citoyens doivent pouvoir agir sur le champ, avec un outil de réponse rapide, pour décrypter et dénoncer une information frelatée. InVID peut faire partie d'une panoplie d'outils, en l'associant à des scénarios pédagogiques ou des tutoriels en ligne qui permettent la formation tout comme l'auto-formation.

Kit de survie

Il faut donc se forger une petite boite à outils, pas trop lourde, mais qui propose un kit de survie en milieu « infodémique ».

L'outil peut être détourné, bien sûr ! Ces fonctionnalités pointent vers de bons gestes barrières numériques, basés sur le principe de la latéralisation :

allez sur plusieurs sites de fact-checking. Certains font le recensement des fakes news comme celui du Monde : « coronavirus : petit guide pour distinguer les fausses rumeurs des vrais conseils » ou de l'Agence France-Presse, Factuel : « Le coronavirus : les vérifications faites par l'AFP »
allez sur plusieurs sites de ressources pédagogiques, comme celui du Clemi, de Savoir*Devenir, des Céméa
utilisez plusieurs moteurs de recherche, comme Qwant ou Yandex
Méfiez vous des visualisations de données et statistiques attenantes : elles ne veulent pas dire grand chose à ce stade (pas de dépistage automatique, décompte des seuls cas hospitalisés, calculs falsifiés comme soupçonné dans le cas de la Chine…) et ont pour seul résultat d'être anxiogènes, à force d'être véhiculées « en direct »

Vérifier l'info : le fact-checking (Lumni).

En un mot, variez vos sources, variez vos moteurs de recherche et abstenez vous de partager en cas de doute, ou, si vous ne trouvez rien pour corroborer votre information, c'est à tout le moins qu'elle est frelatée ou farfelue.

Et méfiez-vous de vos propres biais cognitifs : si une information sur le coronavirus vous est envoyée par un ami qui dit la tenir d'un oncle qui connaît quelqu'un à l'hôpital de Huawei, prudence…

L'éducation aux médias et à l'information favorise aussi les réflexes citoyens, qui consistent à signaler et à tout faire pour réduire la portée de l'« infodémie » sinon son ampleur ! Les plates-formes de médias sociaux ont désormais des onglets de signalement que ce soit Facebook, Instagram ou Twitter

Et l'esprit critique porte aussi sur les représentations véhiculées, qu'il s'agisse de propos catastrophistes, déclinistes ou de remèdes miracle sur le Covid-19. Pendant, et après l'infodémie, les enjeux citoyens de liberté d'expression et d'accès à une information de qualité restent cruciaux. La vigilance sur le débat public ouvert sur la couverture de la pandémie tout comme sur les discours sur l'adéquation des mesures et des risques, en période de communication de crise, reste de mise.

La mobilisation collective et solidaire absolument indispensable n'empêche pas l'esprit critique de s'exercer au delà de l'outil, vers la rhétorique et les manipulations de toutes sortes d'acteurs. Les métaphores de la guerre, du confinement, de la “distance” sociale, et autres slogans martiaux sanitaires nous plongent dans une dramaturgie collective qui nous happe et nous incite à suspendre notre jugement. A nous de rester vigilants et bienveillants à la fois.

Divina Frau-Meigs a reçu des financements du Ministère de la Culture et de l'Union Européenne dans le cadre du projet Youcheck ! qui travaille sur les infox visuelles et leur détection avec l'outil InVID-WeVERIFY.

Pour contrer les fake news/infox, il faut miser sur la recherche

2018-10-15T07:40:54Z

Les états démocratiques se sont fait surprendre par manque d'instruments scientifiques à la mesure du problème de la mal-information. Shutterstock

Ce texte est publié en lien avec le colloque organisé le 16 octobre à Lyon par la Conférence des présidents des universités (CPU), dont The Conversation est partenaire : « Face aux désordres de l'information, comment apprendre à apprendre, du lycée à l'université ? ». À l'heure de la démocratie d'opinion et de ses dérives, il s'agit d'interroger l'espace public de l'information doit être questionné. Comment lutter contre la déstabilisation de la science et faire en sorte qu'elle reste la valeur de référence ? Comment valoriser la pédagogie et l'autonomie dans les apprentissages ?

« La France vient de faire passer en catimini sa loi relative à la lutte « contre la manipulation de l'information » en deuxième lecture à l'Assemblée nationale, avec 45 voix pour et 20 contre sur 69 votants (la majorité absolue étant fixée à 33… alors que l'on compte 577 députés).

Elle rejoint en cela l'Allemagne, seul autre pays en Europe à avoir légiféré avec une « loi d'application du droit aux réseaux sociaux » (« NetzDG »). Si la régulation est possible, est-elle pour autant souhaitable ? N'y a-t-il pas des mesures positives d'accompagnement plus viables, proposant un meilleur gage de responsabilité démocratique ?

Outre que la recherche ne présente aucune preuve de l'efficacité de ces stratégies de régulation, elles peuvent avoir un effet boomerang contre-productif, confirmant les producteurs et consommateurs de toute malinformation de l'existence d'un complot contre eux. Elles peuvent aussi avoir un effet domino, certains pays utilisant le moindre précédent comme prétexte pour en faire autant. En l'absence d'accords internationaux, c'est un problème qui a conduit un des pure players de l'Internet, Microsoft, à proposer une Convention de Genève Pour le Numérique en 2017 afin d'assurer la cybersécurité et la stabilité économique de l'Internet.

Un arsenal de réponses

En Europe, d'autres pays ont opté pour ne pas légiférer, la Suisse la première, arguant du manque de recherches avérées. L'Italie n'a pas modifié ses lois mais a préparé une riposte étatique par le biais de ses services de police spécialisés à la Poste. Elle a établi une plate-forme spécifique et dédiée, pour recueillir des signalements de potentiels contenus fallacieux par les internautes. Le Royaume-Uni a opté pour la création d'une cellule spécialisée pour s'opposer spécifiquement à l'ingérence d'acteurs étatiques ou autres et une commission d'enquête parlementaire y travaille.

La Suède a publié en 2018 une brochure de défense civile, de 20 pages, pour la première fois depuis la Guerre froide, pour distribution à toute la population. Elle émane de la Swedish Civil Contingencies Agency, une agence du ministère de la Défense, et demande à la population de se préparer en cas d'urgence nationale et alerte sur le potentiel de désinformation et sur le besoin d'accès à une information fiable. Elle réfléchit à la création d'une cellule du même type que le Royaume-Uni.

Les pays baltes, voisins de la Russie, ont opté pour une campagne publique sans précédent, alliant société civile et médias. La Lituanie notamment a développé un site web, Demaskuok.lt, qui scanne automatiquement toutes sortes d'articles d'actualité et indique de potentielles infox qui sont ensuite évaluées et filtrées par des volontaires, formant ainsi une « armée d'elfes » (où se côtoient des civils et des instances paramilitaires) face à l'armée des trolls de l'infox.

Ils se sont adossés au StratCom Center of Excellence de l'OTAN, situé à Riga en Lettonie, où les spécialistes de l'analyse de données retracent les infox, leurs origines et leurs trames narratives. L'enjeu étant de démonter les scénarios polarisants propagés par des médias clivants pilotés de l'étranger par des « acteurs de menaces hybrides », selon la terminologie de l'OTAN. Deux autres instruments internationaux existent, le Digital Forensic Research Lab et le Centre for Excellence in Combatting Hybrid Threats, installé en Finlande, avec l'appui du Conseil de l'Europe.

Des études scientifiques nécessaires

Ces solutions pointent la nécessité et l'utilité de la recherche, la grande oubliée de cette situation « piège » qu'est la mal-information, dont l'écosystème, bien plus complexe que celui de la « fake news », relève à la fois des malveillances humaine, technologique et de la malfaçon industrielle.

source : D. Frau-Meigs, Faut-il avoir peur des « fake news » ? La Documentation française (à paraître). Author provided

Il est crucial en effet de constituer la malinformation (son périmètre, ses acteurs, ses structures, ses effets…) en un sujet scientifique de plein droit, inscrit dans la constellation en émergence des désordres de l'information. S'y ajoutent en effet la surinformation (infobésité), la radicalisation et les discours de haine, qui signalent des contenus et des comportements à risque pour le bien-être des personnes comme des états.

Car les états démocratiques se sont fait surprendre par manque de préparation et par manque d'instruments scientifiques à la mesure du problème. Si les réponses privées (liées à la défense nationale) ou commerciales (liées aux plates-formes) ont trouvé leur place, les réponses publiques peinent à voir le jour. C'est indispensable pour ne pas céder à la panique médiatique et trouver des solutions pérennes et sereines.

Ces solutions ne peuvent émaner que d'un débat public où les citoyens sont informés sur la réalité des menaces d'interférence et sont formés pour les identifier et créer leurs propres stratégies de résilience. Aux peurs liquides, à chaud, éveillées par les menaces hybrides, qui se nourrissent d'émotions telles que la peur, l'anxiété, la surprise, voire la haine, il faut opposer des réponses à froid, qui se concentrent sur la connaissance et la science.

Même si les arguments rationnels se trouvent confrontés à la situation inédite de biais cognitifs de confirmation qui mettent les stratégies de réfutation et de démonstration en position défensive, il ne faut pas s'en priver car il en va de la responsabilité intellectuelle des chercheurs. Et les limites du fact checking, dont l'efficacité n'est pas avérée par la recherche signifient bien que les chercheurs ne peuvent pas s'exonérer sur les journalistes de leur tâche de production et de vérification de l'information.

Une recherche publique en retrait

L'avis du Comité d'éthique du CNRS sur l'information scientifique et « les responsabilités des chercheurs à l'heure des débats sur la post-vérité » rejoint en cela le rapport des experts de haut niveau sur la désinformation en ligne, produit par la DG Connect. Les chercheurs doivent continuer à irriguer le débat public sur les controverses de toutes sortes (économiques, climatiques, numériques…) et jouer leur rôle de lanceurs d'alerte du quotidien. Mais pour cela il faut qu'ils communiquent mieux sur leurs pratiques et leurs démarches pour produire des résultats scientifiques.

Il existe un réel déficit français dans le domaine. Comparée à d'autres pays, la France n'est pas dotée d'un véritable observatoire des médias capable de penser la continuité entre médias de masse et médias sociaux. Elle vient de perdre l'ISCC, l'institut des Sciences de la communication du CNRS qui réfléchissait, entre autres, à la gouvernance d'Internet ; elle ne possède pas d'institut Internet et Société comme le Berkman Center à Harvard ou l'Oxford Internet Institute à Oxford. Mis à part dans quelques cursus ciblés, elle ne forme pas non plus aux humanités numériques, et s'ouvre peu aux sciences participatives et citoyennes, qui permettraient une réelle transdisciplinarité pour comprendre à la fois les médias et les datas.

Le risque est que les recherches de ce type soient faites hors de l'université, avec des financements d'entités commerciales privées qui sont à la fois juge et partie. Le nombre de recherches sur l'infox actuellement financées par Google et Facebook pallie les manques de la recherche publique… mais donne plutôt un aperçu du fonctionnement de Twitter tandis que les deux géants du numérique donnent très peu d'accès à leurs propres modes de fonctionnement. Difficile dans ce cas de créer la confiance.

Centraliser les expertises

Il revient à la France de devenir un leader mondial, en devenant le fer de lance de ces sujets dans l'espace européen de la recherche. Il faut pour cela créer un lieu qui regroupe les manques avérés, dont la configuration regrouperait les chaînons manquants actuellement, un lieu dont le nom de code pourrait être Indice (Institut de recherche sur les désordres de l'information et la citoyenneté numérique).

Pour qu'il remplisse ses missions de recherche, de communication et de formation, il faudrait le doter de plusieurs pôles :

un media and data lab (vers les professionnels)
un policy lab (vers les décideurs)
un citizens lab (vers la société civile et les sciences participatives)
un centre Smile (pour la formation des enseignants et des chercheurs aux nouvelles littératies basées sur l'éducation aux médias et à l'information et à l'informatique).

Ce lieu, qui traiterait des désordres de l'information et de la citoyenneté numérique, serait aussi une plate-forme en réseau avec d'autres entités similaires en Europe et dans le monde pour prendre en compte la nature « transverse » des infox, à savoir leur capacité à circuler de manière transmédia, transfrontière et translangue. Il serait à même de fournir des réponses rapides à des questions urgentes (les élections…), de se saisir de problèmes anticipés par les chercheurs et de présenter des bilans annuels et des rapports ad hoc.

Ainsi l'on pourrait porter des réponses agiles, soft et smart à la fois, à la mesure des enjeux sociétaux de la malinformation. Quant à son financement, il pourrait être mixte, public-privé, à condition que les partenariats soient transparents, multiples et indépendants. Il reste à espérer qu'il ne faille pas une loi spécifique pour le créer.

Divina Frau-Meigs est responsable de la chaire UNESCO "Savoir Devenir à l'ère du développement numérique durable : maîtriser les cultures de l'information" à l'Université Sorbonne Nouvelle. Elle est sociologue des médias, avec une spécialité portant sur les pays anglophones et les usages sociaux du numérique.

Piloter et coordonner le développement de la « littératie numérique »

2017-10-16T07:58:32Z

Qui organise l'acquisition des compétences numériques ? hackNY via Visual Hunt , CC BY-SA

La Coalition française en faveur des compétences numériques annonce qu'elle cherche à établir une cartographie des acteurs du domaine. Il se trouve qu'elle vient d'être réalisée par le projet TRANSLIT de l'Agence nationale de la recherche (ANR) : 28 pays ont été analysés par plus de 60 chercheurs pour réaliser ce panorama. L'ouvrage sur les politiques publiques en éducation aux médias et à l'information (EMI) en Europe est publié chez Routledge, sous la direction de Divina Frau-Meigs, Irma Velez et Julieta Flores. Il répertorie les initiatives en France et dans l'UE et produit un outil de comparaison et de diagnostic à l'échelle européenne.

Les politiques publiques en éducation aux médias et à l'information et en littératie numérique (ou translittératie) ont été abordées à partir des trois cultures de l'information (info-média, info-doc, info-data). La définition de la gouvernance s'est alignée sur celle de la gouvernance d'Internet, celui-ci étant le média qui sous-tend actuellement les compétences médiatiques et numériques : un processus multi-acteurs, où les documents-cadres, les procédures de décision, les valeurs et les programmes sont coordonnés collectivement et mis en œuvre pour façonner l'évolution de la translittératie à l'ère du numérique. L'analyse s'est organisée selon les quatre dimensions-clés de la gouvernance :

la définition et son périmètre (notions et valeurs)
le secteur public et les outils de la mise en œuvre (documents-cadres, procédures de décision)
le système scolaire et ses ressources, formations, budgets et évaluations (programmes)
les acteurs en dehors du système scolaire, avec leurs initiatives et bonnes pratiques (processus multi-acteurs).

Les résultats globaux montrent la France en troisième position, premier pays de grande taille après la Finlande et le Danemark.

Les forces et faiblesses des politiques publiques

La définition de l'EMI et de la littératie numérique font partie du problème de mise en œuvre.

Le choix d'une définition large et composite, tel qu'opéré par l'Union européenne et de nombreux états membres, est important en termes de cadrage politique : la compétence numérique fait partie de l'éducation aux médias, selon les conclusions du Conseil de l'UE en 2016. Ce choix est puissant car il donne une grande flexibilité pour intégrer les nouveaux médias et leurs problèmes à mesure qu'ils émergent (radicalisation, fake news…). Mais il est aussi redoutable car il impose une mise à niveau constante des professionnels et peut avoir un effet de gel ou de dissuasion pour la mise en œuvre (par manque de ressources, de compétences et de formations…).

Les tendances futures attestent d'une « lame de fond numérique » car la définition est en expansion, à un rythme plus rapide que le cadre politique. La « littératie numérique » peut devenir le terme-chapeau pour attirer l'attention du public comme des décideurs, favoriser les priorités données aux partenariats avec des acteurs du secteur privé et répondre aux exigences de l'agenda numérique néo-libéral de l'Europe.

Toutefois l'émergence des fake news et du complotisme sur les réseaux sociaux ainsi que les phénomènes de radicalisation remettent l'éducation aux médias en avant, en termes de citoyenneté et de pensée critique, par contraste avec une littératie numérique davantage portée sur le code et le marché de l'emploi.

La convergence numérique permet également l'entrée de nouveaux acteurs dans le monde de l'éducation, sans tradition de ce type (plateformes de médias sociaux, FAI…).

Trouver un territoire commun est risqué car la définition devient un enjeu de pouvoir où certains acteurs ont beaucoup à gagner et d'autres à perdre. Des clarifications sont à apporter en termes de gouvernance, pour élucider le rôle des acteurs du secteur privé et associatif, dans des traditions historiques et politiques nationales différentes.

Plus le cadre politique est cohérent et complet, plus les dimensions de la mise en œuvre sont développées (formation, ressources, financement, évaluation).

Les deux dimensions les plus fortes du cadre politique sont la formation et les ressources, qui sont très présents en France et en Europe. Les points faibles sont le manque de financement ciblé et la quasi-absence d'évaluation, manifeste dans le déficit de compte-rendu et de suivi (pas de rapport public). Les prévisions futures prévoient une baisse de l'évaluation tandis que le financement se maintient, ce qui peut s'expliquer par l'arrivée de nouveaux acteurs, notamment du privé, susceptibles de compenser la baisse des finances publiques.

Même parmi les pays les plus porteurs dans le domaine (Finlande, Danemark, France en particulier), le financement et l'évaluation sont à la traîne, ce qui peut expliquer ce sentiment diffus de stagnation et de fragmentation noté par de nombreux acteurs : le manque de légitimation réciproque entre financement et évaluation crée une sorte d'inertie qui affecte l'élaboration de politiques autant que leur mise en œuvre effective.

Dans le processus de gouvernance, la présence et le rôle des acteurs des secteurs privé et associatif est importante.

Divers niveaux d'engagement/désengagement des états se manifestent, qui peuvent se traduire par diverses stratégies d'externalisation des ressources, des formations, des opérateurs, etc.

Les acteurs des secteurs privé et associatif sont très nombreux à participer au processus de gouvernance en émergence dans l'éducation aux médias, à l'information et au numérique. Ils contribuent à un « effet de trompe-l'œil » car ce sont eux qui proposent de nombreuses formations et ressources, plus encore que le seul secteur public. Les acteurs autres que les services de l'état jouent un rôle important dans la mise en œuvre de projets, de bonnes pratiques, dans et hors le cadre scolaire. Ils tendent à proposer des événements et des initiatives nationales ou régionales. Selon les contextes historiques, ils viennent en complément ou entrent en concurrence avec le secteur public. La propension au désengagement de l'état et à l'externalisation de la mise en œuvre est confirmée.

Les tendances futures pointent vers une réduction du financement sans toutefois que cela n'affecte trop négativement la production de ressources ou les formations, ce qui semble bien indiquer que les autres acteurs sont une force de capacitation et de développement. Leur engagement n'est pas prévu à la baisse, malgré un cadre politique parfois instable où les réformes et coups d'annonce successifs brouillent les repères pour les acteurs de terrain, à l'école et hors l'école.

La logique de positions de la gouvernance

Les résultats montrent que le secteur public peut tenir trois positions différentes, les « 3D » : une position de Développement, une position de Délégation et une position de Désengagement.

Dans la position de Développement, le cadre politique est fort et complet, avec un schéma de gouvernance assumé où l'état est moteur de la coordination et de la mise en œuvre.

Dans la position de Délégation, le cadre politique permet un certain nombre de stratégies mixtes, avec un soutien possible qui permet aux autres acteurs (secteur associatif, ONG…) de mettre en œuvre des activités (avec un financement restreint).

Dans la position de Désengagement, le cadre politique est limité, peu impliqué, surtout en ce qui concerne la mise en œuvre des actions et les autres acteurs sont souvent laissés à leurs propres initiatives en matière de compétences médiatiques et numériques.

Ces positions attestent d'une réelle hétérogénéité des situations entre pays et au sein d'un même pays en Europe. Elles résultent en partie de la complexité de la définition et de la diversité des outils de politiques publiques. Elles mettent en évidence des tensions à prendre en compte afin de mieux mettre en œuvre une logique de gouvernance multi-acteurs en démocratie :

définition étroite vs définition large
intervention vs désengagement
centralisation vs régionalisation
subsidiarité vs directives européennes
fragmentation vs unification
délégation au secteur civique vs délégation au secteur privé

Dans l'ensemble, les résultats confirment bien l'existence d'une gouvernance de l'éducation aux médias, à l'information et au numérique en Europe. Elle se caractérise par une coordination assez lâche entre acteurs du secteur public et une mise en œuvre horizontale par les acteurs des secteurs privé et associatif, avec une relation légère mais réelle à l'UE, reflétée notamment dans la mise en place et le financement de « bonnes » pratiques.

Et la situation en France ?

En France, il ne s'agit pas moins que de former 12 millions d'enfants sur 16 ans aux compétences médiatiques et numériques des trois cultures de l'information. Or la situation française se caractérise par la fragmentation du secteur public en matière de décision et par l'interdépendance croissante entre acteurs publics et acteurs du secteur privé et associatif. Plusieurs niveaux de gouvernance se superposent :

une gouvernance internationale avec harmonisation de la Directive des services des médias audiovisuels par sa transposition dans la loi.
une gouvernance d'État, via la DNE et la DGESCO avec des opérateurs dédiés (CLEMI, CANOPE, CNC…) impliquant des ministères comme celui de la culture (via l'EAC) et de l'éducation (via l'EMI), mais pas nécessairement le ministère de la Recherche et de l'Innovation ou le secrétariat à l'économie numérique.
une gouvernance associative (avec des initiatives menées par les Céméa, la Ligue de l'enseignement, Reporters sans frontières, etc.).
une gouvernance de marché en émergence (arrivée de pure players comme Microsoft ou Amazon dans le secteur de l'EMI numérique). Cette tendance confirme un certain retrait des États dans la mondialisation, leur rôle passant d'« opérateurs » à « animateurs » selon Thierry Vedel.

On doit donc se poser la question d'un 4^e D à rajouter au modèle de gouvernance, le D de Dysfonctionnement, avec les risques attenants en termes de décalages institutionnels, d'erreurs dans le design de la coordination, voire de capture par d'autres secteurs et d'autres acteurs. À cela s'ajoute le besoin de prévoir des solutions distribuées, progressives, évolutives, pour accompagner le changement de manière transformative, avec tous les acteurs de concert autour de la table, pour avancer par consensus progressifs, en bonne gouvernance.

Quatre critères de faisabilité doivent être présents pour que tous les acteurs agissent en harmonie, en lien avec leurs missions augmentées par le numérique, vers une gouvernance de Développement :

l'existence d'un cadre politique cohérent au niveau national avec une vision culturelle collective des nouvelles éducations du XXI^e siècle (définition, valeurs, acteurs…)
la coordination réelle entre les institutions du secteur public (autorités de régulation des médias, répartition des rôles et responsabilités, reddition de comptes et suivi…)
le développement des capacités et la professionnalisation (dans le secteur des médias, le secteur de l'éducation…)
le processus de gouvernance avec l'engagement des autres acteurs et parties prenantes (les chercheurs, les pure players, les ONG…).

Le manque d'évaluation de la performance des programmes et projets mis en place ainsi que la difficulté pour accéder aux données concernant les financements (souvent fusionnées et confondues avec d'autres budgets plus larges) est à déplorer. Un lien cohérent est à déployer avec et au sein de l'enseignement supérieur, via les ESPE mais pas seulement, pour que la formation aux compétences numériques soit assumée, conscientisée et partagée.

De fait, pour gérer cette grande richesse qui se manifeste, paradoxalement, par une réelle inertie, il faudrait mettre en place au plus haut niveau de l'état une cellule de coordination des politiques et des initiatives en matière de compétences numériques dans et hors l'école, avec un appui fort sur la recherche.

Divina Frau-Meigs a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche (ANR).

Les compétences numériques ne s'improvisent pas !

2017-10-06T13:27:11Z

À 15 ans devant l'écran… MACSD/Visual Hunt , CC BY-NC

À l'heure où la Coalition française en faveur des compétences numériques se forme, avec l'adoubement du Medef par l'Union européenne, faire l'état des lieux, repérer les blocages et les freins, analyser les référentiels et les nomenclatures, et établir la cartographie des acteurs… est une urgence. Elle relève à la fois d'attentes d'employabilité comme de citoyenneté, comme le précise la très récente recommandation CM/Rec (2017)8 du Conseil de l'Europe sur « Les mégadonnées au service de la culture, du savoir et de la démocratie ».

Les résultats de l'ANR TRANSLIT peuvent être vus comme une contribution à cette actualité majeure. Ils sont en phase avec les changements institutionnels et les interrogations des acteurs de terrain. Ils apportent l'éclairage d'une recherche qui a duré trois ans. Ils s'inscrivent dans un vaste mouvement de réflexion sur les cultures de l'information et les compétences des jeunes dans « le numérique », un terme bien difficile à définir tant il fait l'objet de configurations diverses. Ces configurations ne sont pas neutres et engagent des contenus d'apprentissage autour des « éducations à » autant que des « identités » professionnelles dans et hors l'école.

L'observation a porté sur des jeunes de 15 à 18 ans, en situation scolaire (TPE et assimilé) et en situation périscolaire (dans des « tier lieux » comme le PIL, le BAL, le LOREM, le Relais 59, Minecraft). L'objectif principal a visé à identifier les compétences engagées par les élèves comme par les formateurs dans leur construction de connaissances infocommunicationnelles. Les dispositifs choisis sont hybrides, vu que rien n'existe en l'état en matière de dispositifs proprement numériques.

Les résultats pointent une situation française très hétérogène, avec des risques d'augmentation de la fracture numérique mais aussi avec des avancées dans l'identification des freins et des facteurs facilitant la transition numérique.

Le ressenti numérique se précise autour des trois cultures de l'information : infomédia (information-communication), info-doc (documentation) et info-data (informatique). De manière générale, au moins deux de ces trois cultures sont concernées, notamment dans le double versant EMI/Informatique, le code restant relativement éloigné ou maladroitement intégré dans les univers scolaires et péri-scolaires observés.

I. Les résultats en situation scolaire

Les représentations tendent à valoriser le numérique comme cadre de référence, aussi bien chez les jeunes que chez les adultes dont le discours est dominé par l'injonction technologique, sans prise en compte de la réalité des modes cognitifs. Le sentiment d'expertise est central.
Les pratiques relèvent plutôt de l'hybridation et de la contamination des modèles d'activités et des références entre numérique et « papier » (arborescences, codes couleurs, indexation, références culturelles).
la démarche de projet favorise les interactions et constitue un cadre opératoire efficace pour le développement de connaissances en action, la circulation d'expertise. Elle mène à la naissance d'une communauté de pratique, allant jusqu'à réunir élèves et enseignants quand ils valorisent les compétences et connaissances acquises dans la sphère non formelle.
la réutilisation de compétences non scolaires, numériques notamment, dépend fortement de l'attitude des enseignants, encourageante ou pas, et de l'accompagnement qu'ils peuvent mettre en place pour diminuer le stress causé chez beaucoup d'élèves par le sentiment d'incompétence. Ceci est en rupture par rapport au présupposé des compétences des digital natives : être connecté ne suffit pas à être compétent.

« Digital native. PinTour/Visual Hunt, CC BY

II. Les résultats en situation périscolaire (« tiers lieux »)

Le cadre de référence des publics observés n'est ni l'espace ni la technique mais bien le lien social engagé à partir d'un rapport humain entre les acteurs (apprenants, intervenants, communautés de pratiques). Le rapport expert/novice est peu évoqué et le sentiment d'expertise n'est pas au centre des dispositifs investis en tant qu'élément régulateur car la collaboration permet de le dépasser pour créer, innover ou se trouver, selon les publics.
Le cadre de référence est celui de la société numérique sans que celle-ci ne soit interrogée. Les usages numériques révèlent des besoins en construction et des contextes de pratiques mais restent globalement peu ou mal assumés. Les projets et dispositifs sont agencés avec des potentialités plus ou moins déployées en fonction des parcours des intervenants et de leur capacité à mettre en commun. Leur médiation n'est pas utilisée à hauteur du potentiel possible par le numérique parce que le lien entre les trois cultures de l'information et les compétences attenantes n'est ni optimisé, ni anticipé. Elle peut même être concurrencée par le rapport à la modalité scolaire dominante, l'écrit.
Les divers processus d'individuation se focalisent sur le cumul de compétences et s'éloignent des anxiétés d'autorité des espaces scolaires traditionnels pour laisser une place prépondérante à la recherche dans un espace ouvert. La rencontre des cultures professionnelles est davantage engagée et l'évaluation n'est pas un enjeu premier dans l'agir social.
La co-construction et la co-régulation des pratiques s'élaborent de facto lorsque les représentations pédagogiques des intervenants le permettent. Plus les représentations scolaires sont prégnantes et plus la créativité et les pratiques multimodales des apprenants sont bridées. La démarche interpersonnelle et proactive des médiateurs au sein du dispositif est celle qui déclenche ou au contraire bride l'interaction au sein de l'espace investi par le biais des usages numériques.

Maïtriser le numérique. miguelavg/Visual Hunt, CC BY-NC-ND

III. Vers une maîtrise des trois cultures de l'information au fondement du numérique

La maîtrise multi-domaines des trois cultures de l'information (infomédia, info-doc et info-data), ou translittératie, se confirme au cœur des compétences numériques. Elle est relativement en phase avec les compétences numériques (DIGCOMP 2.0) définies par la Commission européenne.

Elle renforce le lien établi en 2016 par le Conseil de l'Union européenne entre éducation aux médias et littératie numérique. La convergence de ces trois cultures peut être modélisée pour répondre à l'objectif visant à identifier les composantes majeures d'une formation aux trois cultures de l'information dans des contextes hybrides, personnels et collectifs, avec des compétences numériques spécifiques.

Sphères de continuité entre les cultures de l'information et compétences attenantes (Frau-Meigs, 2015).

Les compétences les plus saillantes parmi les trois cultures de l'information principalement concernées se configurent de manière complémentaire. L'infomédia fait valoir des compétences éditoriales et critiques (écrire, publier et diffuser). L'info-doc fait valoir des compétences organisationnelles (chercher, vérifier et naviguer). L'info-data fait valoir des compétences opératoires (coder, designer, participer). Elles peuvent être maîtrisées par un individu mais elles sont plus aisément acquises comme « compétences distribuées » entre membres du groupe, autour de projets collaboratifs. Ces projets tendent en effet à se développer à la fois sur le mode DIY (do it yourself) et SIWO (share it with others) comme le confirment les observations de terrain.

Les recherches confirment que les compétences numériques requièrent une conscientisation des sphères de continuité entre les trois cultures de l'information, pour une maîtrise de ce qui est de plus en plus représenté par le passage de l'adjectif « numérique » au substantif « le numérique ».

Le numérique peut ainsi se définir comme un agencement multimodal complexe des trois littératies associées aux trois cultures de l'information (médiatique, informationnelle et informatique). Il fabrique des modes de socialisation (individuation, partage, participation) et de réinvention de la polis et du politique en constante évolution. Il génère aussi des modes d'employabilité (connaissances, qualifications, comportements) et de préparation au monde du travail (en amont de la professionnalisation), ce qui relève des prérogatives de l'école.

En ce sens, le numérique transforme tant le rapport au savoir qu'au savoir agir et au savoir devenir. Il agit dans la plasticité, l'environnement se transformant à mesure qu'il se développe, ce qui touche toutes les cultures de l'information de manière concomitante. Le numérique affecte donc largement l'habitat scolaire traditionnel même si celui-ci a encore des difficultés à s'approprier des dispositifs médiatiques et informatiques en mode agile.

Les cultures de l'information bousculent les cultures d'apprentissages et professionnelles traditionnelles de telle manière que la séparation entre technique et culture n'est désormais plus envisageable selon les principes de socialisation qui ont régulé l'ère pré-numérique. Dans le cadre de la transition numérique, ces compétences ont besoin de médiation pédagogique et de médiation technique, pour dépasser les usages sociaux conditionnés par les offres commerciales autant que les usages scolaires ancrés dans des pratiques pré-numériques.

Elles mettent en évidence la nécessité d'un accompagnement des activités infocommunicationnelles des élèves : un rapport « décomplexé » et utilitaire aux technologies ne suffit pas. La maîtrise des outils numériques ne s'improvise pas et le déficit de culture générale en lien au numérique doit aussi être comblé pour sortir de l'impensé actuel, sous-tendu par des représentations dans lesquelles « le numérique » domine sans toutefois être considéré comme un objet de connaissances et de compétences.

Atelier de fact checking pour collégiens et lycéens. Sylvia Fredriksson/Flickr, CC BY

Conclusions

Ces résultats attirent l'attention sur le point névralgique de l'articulation entre multimodalité et translittératie (nécessairement, par l'augmentation numérique). Ils alertent sur le manque de conscientisation des compétences requises (ni cartographiées, ni référencialisées…). Enfin, ils pointent vers la nécessité d'une formation des enseignants du secondaire comme du supérieur à une pensée critique des médias et du numérique, dans un modèle de gouvernance où tous les acteurs travaillent en synergie et non en divergence.

Divina Frau-Meigs a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche (ANR) pour le projet TRANSLIT entre 2013 et 2016.

Digital natives (4) : désormais tous nomades à l'école

2016-04-29T06:54:59Z

Cet article vient compléter la série sur les digital natives publiée précédemment.

Dans le mythe du « natif du numérique » (digital native) déjà évoqué pour The Conversation France et qui émerge en 2001 à travers les écrits du chercheur américain Marc Prensky, le rôle central joué par le phénomène de panique générée par les médias mérite d'être approfondi.

Cette panique des « natifs vs immigrants » prend les médias prénumériques, avec des « contenus du patrimoine » (heritage content, dit Prensky) à leur propre piège. Ils se retrouvent à la fois juge et partie, devant ajuster leurs routines au déboulement d'un nouveau venu dans leur champ, Internet.

Un média chasse (un peu) l'autre

Dans ce double rôle, les médias ne sont plus de simples fenêtres sur le monde ou des filtres de la réalité, mais des opérateurs de changement.

Leur nature transformative se révèle dans la construction du problème public causé par la panique « natifs vs immigrants », à savoir le rôle de l'école et de la pédagogie.

Les médias interviennent tout au long du processus de la panique. Ils en font l'inventaire sens dessus dessous, ils suivent les réactions des enseignants et des décideurs acculés à faire des déclarations polarisantes, voire clivantes, puisque la panique force à se positionner du côté de la bonne ou de la mauvaise pédagogie, de la modernité ou de l'ancienneté.

Ils suivent en cela leur propre logique de valeur de l'actualité, avec un cadrage narratif sous la forme d'oppositions binaires concernant le système scolaire (bon/mauvais, nocif/inoffensif…).

Mais ils sont contraints de se mettre en scène, et se trouvent partiellement pris au piège de leur propre dispositif. Partiellement, car ils éprouvent une sorte de jubilation narcissique à donner des preuves de leur pouvoir de représentation, voire de leur propre fragilisation.

Car le nouveau média déplace leur propre monopole sur l'information et son agenda. La panique sur les natifs/immigrants révèle aussi une guerre larvée entre élites médiatiques : les médias de patrimoine répugnent à être déplacés dans leur pouvoir de représentation tandis que les médias avec des « contenus du futur » (future content, dit Prensky) visent à leur ôter leur position de monopole de fait, perçue comme hégémonique.

Casser les moules

L'Internet produit ses propres organes de presse, avec des modèles économiques différents – avantage accru avec l'arrivée des réseaux sociaux et le tournant smart (social et participatif) des années 2005-07. Pour s'imposer, la seule solution est de casser les moules de l'ancien modèle en l'obligeant, soit à reconnaître son obsolescence et à changer de pratiques, soit à partager la manne publicitaire et informationnelle.

La stratégie de la nouvelle élite médiatique est d'utiliser la panique pour mettre en crise permanente la société, jusqu'à obtenir gain de cause.

Paradoxalement, la panique attire donc aussi l'attention sur les médias et leur rôle en société. Elle fait bouger les lignes, car soudain ils semblent aussi apparaître à l'école, alors que leur présence y a toujours été très encadrée (une fois par an en France, lors de la semaine de la presse et des médias à l'école).

Les médias, notamment ceux du numérique, ne respectent plus le statu quo et font une concurrence frontale à l'instrument prénumérique de la socialisation, l'école. La résolution de la panique tend à intégrer, toujours sous contrôle, l'Internet dans les classes. La réforme de 2013 en France, qui a mené à la création de la Direction du numérique à l'école (DNE) laquelle a coopté à son tour l'Éducation aux médias et à l'information (EMI), est caractéristique de la tentative de résolution négociée du dilemme créé par la panique.

Entrée de nouveaux acteurs

À la concurrence entre élites médiatiques s'ajoutent deux facteurs nouveaux dans le moment cybériste (terme que j'ai créé pour marquer que nous sommes dans une nouvelle ère, sans toujours faire référence à la tension obsolète entre modernisme/postmodernisme) : l'évolution de la « culture jeune » dans la mondialisation et l'avènement du secteur civique.

L'élite médiatique cherche du soutien dans l'opinion publique, en impliquant les communautés qui lui sont acquises, les jeunes internautes natifs notamment.

Les grandes plates-formes du numérique ont ainsi conclu une espèce de pacte stratégique de mise en visibilité où une section du public est très impliquée. Elles donnent un accès gratuit aux jeunes (de plus de 13 ans) sur les réseaux sociaux et génèrent leurs propres héros, leurs propres influenceurs, leurs propres célébrités.

Culture populaire et culture élitaire y trouvent des intérêts partagés, même si chacune espère y trouver des gains séparés en sortie de panique (du travail pour les jeunes, du data mining et du profiling pour les plates-formes).

Les plates-formes des réseaux sociaux (qui sont des médias même si elles le nient), profitent de l'émergence de la « culture jeune » internationale, déjà nourrie de MTV et de butinage sur les vidéos YouTube ou le gameplay de leurs jeux vidéo favoris.

« Culture jeune » et dimension internationale

Cette « culture jeune » n'est pas fabriquée majoritairement par des jeunes mais par une cohorte issue des classes moyennes, qui éprouve un besoin authentique de créer de la nouveauté tout en ayant une peur inédite d'être déclassée.

Elle s'appuie sur l'arrivée de nouveaux entrants sur la scène médiatique pour se créer une identité et une visibilité. Elle montre qu'il n'y a pas qu'une seule culture de contrôle unique et omnipotente.

Les instances qui la constituent sont difficiles à repérer, tant se combinent à la fois des intérêts multinationaux et des pressions internes de nationaux en mal de changement qui y voient un intérêt pour contrebalancer les lenteurs de leur propre culture, notamment de l'institution scolaire.

La panique des « natives vs immigrants » se double donc d'une dimension internationale due au média Internet, lui-même transfrontière. La mondialisation augmente la panique parce qu'elle crée des dissonances cognitives.

Étant donné les flux de distribution des programmes et les flux de circulation des données sur les plates-formes, les États-Unis sont en ligne de mire, la mondialisation pouvant s'interpréter comme une américanisation.

Le positionnement de nombreux pays par rapport aux États-Unis et à l'exportation agressive de leur culture médiatique a ainsi joué dans l'intensité et la résolution de la panique, comme l'a montré la récente négociation du « Privacy Shield », visant à protéger les entreprises et les citoyens européens pour le contrôle de leurs données.

Société civile et sortie de crise

Le positionnement par rapport à l'enfance, à la famille, à l'école conditionne le rôle de la société civile, qui émerge comme un autre acteur important.

La panique « natifs vs immigrants » est aussi une des rares où la fonction d'agenda de la presse a été débordée par la fonction d'agenda de la société civile, qui cherche à valider sa légitimité auprès des pouvoirs publics. Les associations qui en font partie ont bénéficié aussi du nouveau média pour s'organiser et réinventer les modes de la militance, de la mobilisation et de la désobéissance civile.

Elles ont adopté la stratégie de demander des commissions d'enquête, des consultations en ligne, qui donnent lieu à des rapports contenant un certain nombre de recommandations, comme dans le cas de la grande concertation nationale sur le numérique pour l'éducation, en 2014.

Dans cette stratégie d'action collective, elles visent à représenter les intérêts des parents face à la culture jeune et veulent générer du droit plutôt que du simple débat contradictoire.

En France, pays où le système d'entraide publique reste encore solide, leur tendance est de demander des comptes aux institutions sociales appropriées, en étendant leurs missions (ministère de l'Éducation, de la culture, CNIL, CSA…). Elles demandent aussi au secteur privé de s'y mettre, en incitant à la mise en place de bonnes pratiques de Responsabilité sociale des entreprises (RSE).

Quinze ans après le mythe, à l'école… tous nomades ?

Depuis 15 ans, la métaphore des natifs a pris en marketing (comme génération Z ou XY), pas celle des immigrants. Mais elle répugne toujours à l'école. Et de fait les usages du numérique par les « jeunes » ne se présentent plus sous la même perspective.

Au discours de rupture porté par la panique (entre générations, entre école et loisirs, entre travail et jeu…), se substituent plutôt des discours de suture (sur le sens à donner, sur les compétences à acquérir, sur les besoins en formation). Des enquêtes ethnographiques sur la sociabilité adolescente sur les réseaux, des observations sur les usages de l'écrit et du lu par les jeunes se multiplient qui présentent des résultats qui accentuent l'hybridité plutôt que la polarité.

Le temps long de la recherche a pris le dessus sur le temps court de la panique. Pour ne citer que quelques travaux en France, il faut consulter le rapport UsaTICE sur le numérique au lycée, les travaux de l'ANR INEDUC portés par Pascal Plantard sur les inégalités éducatives chez les 11-15 ans dans leurs divers espaces de vie. Plus récemment les travaux de l'ANR Translit, que je porte, considèrent la situation des 15-17 ans.

Les publications des membres, en particulier ceux de l'axe 2 qui analyse les dispositifs et les interactions (Vincent Liquète, Élisabeth Schneider, Anne Cordier, Anne Lehmans, Karine Aillerie, Angèle Stadler, Franck Morandi, Karel Soumagnac-Colin, Nathalie Pinède, Véronique Lespinet, Françoise Tort, Béatrice Drot-Delange, Irma Velez, Frédérique Longuet, Amélie Turet, Perrine Boutin et moi-même) montrent des dispositifs hybrides (entre papier et numérique) et des usages imbriqués (dans et hors l'école, en ligne et hors-ligne).

Surtout ils attestent d'une translittératie en émergence, à savoir des capacités à chercher, évaluer, tester, valider, modifier l'information avec tous les outils à disposition (de l'écrit à l'image, du livre au wiki). Et ce, tant du côté des élèves que des enseignants.

Les élèves tout comme les enseignants sont aux prises avec la migration numérique, avec des situations très hétérogènes, qui font évoquer plutôt une situation de nomadisme partagé. Tous les natifs ne sont pas en pleine capacité de se saisir des potentialités du numérique.

Tous les immigrants ne sont pas réfractaires aux affordances numériques. Dans tous les cas, les besoins sont criants en formation, celle des enseignants comme celle des élèves, à l'école comme à l'université. Il y a là panique en la demeure…

En tout cas, la panique des « natifs vs immigrants » a eu pour effet historique d'attirer l'attention sur la socialisation des jeunes par les médias, en concurrence frontale avec l'école désormais. Un sondage récent montre que les jeunes passent plus de temps (9heures/jour) sur les écrans qu'au lit ou avec les adultes.

La panique révèle qu'il s'agit là d'enjeux politiques et économiques autant qu'éthiques (à en juger par les intérêts de l'éducation personnalisée à l'extrême prônée par certaines plates-formes pure players).

Les prochains dispositifs de gouvernance des médias, comme en attestent tous les travaux sur la gouvernance d'Internet (NetMundial), seront sans doute partiellement façonnés par ces enjeux. Les maîtriser passe par une Éducation aux Médias et à l'Information (EMI) fondée sur les Droits de l'homme qui doivent eux aussi opérer leur transition dans le numérique.

Divina Frau-Meigs a reçu des financements de l'Agence Nationale de la Recherche pour le projet TRANSLIT qu'elle dirige. Elle est membre de enjeux e-médias