Innovation Pédagogique et transition

ChatGPT ou l'illusion du dialogue : comprendre comment l'IA modifie le rapport au savoir, avec la philosophie d'Hartmut Rosa

2026-02-04T09:49:15Z

Les outils d'intelligence artificielle semblent dialoguer avec les internautes qui les interrogent. Mais il n'y a aucune réciprocité dans ce type d'échanges, les réponses de ChatGPT résultent d'une production de langage automatisée. Quelles conséquences cette illusion a-t-elle sur notre rapport au savoir ? Mobiliser le concept de « résonance », développé par le philosophe Hartmut Rosa permet de mieux évaluer ces transformations.

L'usage des intelligences artificielles (IA) génératives, et en particulier de ChatGPT, s'est rapidement imposé dans le champ éducatif. Élèves comme enseignants y ont recours pour chercher des informations, reformuler des contenus ou accompagner des apprentissages. Mais, au-delà de la question de l'efficacité, une interrogation plus fondamentale se pose : quel type de relation au savoir ces outils favorisent-ils ?

Pour éclairer cette question, il est utile de mobiliser le concept de « résonance », développé par le sociologue et philosophe allemand Hartmut Rosa. La résonance désigne une relation au monde dans laquelle le sujet est à la fois affecté, engagé et transformé, sans que cette relation soit entièrement maîtrisable. Rosa voit dans cette forme de rapport au monde une manière de résister à l'aliénation produite par l'accélération contemporaine.

Dans son ouvrage Pédagogie de la résonance, il applique ce cadre au domaine éducatif et précise les conditions dans lesquelles une relation résonante au savoir peut émerger. C'est à l'aune de ces critères que nous proposons d'interroger l'usage de ChatGPT en contexte éducatif.

Que signifie « entrer en résonance » avec le savoir ?

Chez Hartmut Rosa, la résonance ne se réduit ni au plaisir d'apprendre, ni à l'engagement ponctuel, ni à la simple interaction. Elle désigne une relation au monde dans laquelle le sujet est d'abord affecté – quelque chose le touche, le surprend ou le déstabilise. Cette affectation appelle ensuite une réponse active : le sujet s'engage, répond, tente de faire quelque chose de ce qui lui arrive.

Mais la résonance ne se limite pas à cette dynamique interactive. Elle implique une transformation durable du sujet, parfois aussi de son rapport au monde, et repose sur une condition essentielle : elle ne peut être ni produite à volonté ni entièrement maîtrisée. Pour Rosa, une relation totalement disponible et contrôlable est, par définition, une relation muette.

Ces critères permettent désormais d'interroger ce que l'usage de ChatGPT fait – ou ne fait pas – au rapport au savoir en contexte éducatif.

ChatGPT peut-il satisfaire aux conditions de la résonance ?

ChatGPT se caractérise par une disponibilité quasi permanente : il répond sans délai, s'adapte aux demandes de l'utilisateur et semble toujours prêt à accompagner l'apprentissage. Cette facilité d'accès peut apparaître comme un atout pédagogique évident.

Pourtant, à la lumière de la notion de résonance développée par Hartmut Rosa, elle soulève une difficulté majeure. Une relation résonante au savoir suppose une part d'indisponibilité, une part de résistance et d'imprévisibilité sans lesquelles le rapport au monde risque de devenir purement instrumental.

Cette disponibilité permanente s'accompagne d'une interaction qui peut donner le sentiment d'une relation engageante. ChatGPT répond, reformule, encourage, s'ajuste au niveau de l'utilisateur et semble parfois « comprendre » ce qui lui est demandé. Le sujet peut ainsi se sentir affecté, soutenu, voire stimulé dans son rapport au savoir. Pourtant, cette affectation repose sur une asymétrie fondamentale : si le sujet peut être touché et répondre activement, l'agent conversationnel ne l'est jamais en retour.

La réponse de ChatGPT ne procède pas d'une expérience, d'un engagement ou d'une exposition au monde, mais d'une production de langage optimisée. L'échange peut alors prendre la forme d'un dialogue en apparence vivant, sans que s'instaure pour autant la réciprocité qui caractérise une relation véritablement résonante.

Des transformations à sens unique

La question de la transformation permet de préciser encore cette asymétrie. L'usage de ChatGPT peut incontestablement modifier le rapport du sujet au savoir : il peut faciliter la compréhension, accélérer l'accès à l'information, soutenir l'élaboration d'idées ou influencer des pratiques d'apprentissage. À ce titre, le sujet peut effectivement en ressortir transformé.

Mais cette transformation n'est jamais réciproque. Rien, dans l'échange, ne peut véritablement arriver à l'agent conversationnel : il ne conserve pas de trace existentielle de la relation, n'en est ni affecté ni engagé, et ne voit pas son rapport au monde durablement modifié. La transformation, lorsqu'elle a lieu, concerne donc exclusivement le sujet humain, ce qui marque une différence décisive avec les relations résonantes décrites par Rosa, où les deux pôles de la relation sont susceptibles d'être transformés.

On pourrait toutefois objecter que ChatGPT n'est pas toujours pleinement disponible ni fiable. Il lui arrive de produire des erreurs, d'inventer des références ou de fournir des informations inexactes – ce que l'on désigne souvent comme des « hallucinations ». Ces moments d'échec peuvent interrompre l'échange et surprendre l'utilisateur.

Mais cette forme d'indisponibilité n'est pas celle que décrit Rosa. Elle ne procède pas d'une résistance signifiante du monde, ni d'une altérité qui interpelle le sujet, mais d'un dysfonctionnement du dispositif. Loin d'ouvrir un espace de résonance, ces ruptures tendent plutôt à fragiliser la confiance et à rompre la relation, en rappelant que l'échange repose sur une production de langage fondée sur des modèles probabilistes intégrant des régularités, des associations et des inférences apprises, plutôt que sur une rencontre.

On pourrait également faire valoir que certains agents conversationnels peuvent être configurés pour adopter des réponses plus rugueuses, plus critiques ou moins accommodantes, introduisant ainsi une forme de résistance dans l'échange. Cette rugosité peut déstabiliser l'utilisateur, ralentir l'interaction ou rompre avec l'illusion d'une aide toujours fluide.

Toutefois, cette résistance reste fondamentalement paramétrable, réversible et sous contrôle. Elle ne procède pas d'une altérité exposée à la relation, mais d'un choix de configuration du dispositif. L'indisponibilité ainsi produite est scénarisée : elle peut être activée, modulée ou désactivée à la demande. À ce titre, elle ne satisfait pas à la condition d'indisponibilité constitutive qui, chez Rosa, rend possible une véritable relation de résonance.

Assistance cognitive ou relation résonante ?

La comparaison avec le livre permet de mieux saisir ce qui distingue une indisponibilité scénarisée d'une indisponibilité constitutive. Contrairement à ChatGPT, le livre ne répond pas, ne s'adapte pas et ne reformule pas à la demande. Il impose son rythme, sa forme, ses zones d'opacité, et résiste aux attentes immédiates du lecteur. Pourtant, cette absence de dialogue n'empêche nullement la résonance ; elle en constitue souvent la condition.

Le texte peut affecter, déstabiliser, transformer durablement le sujet précisément parce qu'il demeure indisponible, irréductible à une simple fonctionnalité. À la différence d'un agent conversationnel, le livre expose le lecteur à une altérité qui ne se laisse ni paramétrer ni maîtriser, et c'est cette résistance même qui rend possible un rapport résonant au savoir.

Cela ne signifie pas que l'usage de ChatGPT soit incompatible avec toute forme de résonance. À condition de ne pas l'ériger en point d'entrée privilégié dans le rapport au savoir, l'outil peut parfois jouer un rôle de médiation secondaire : reformuler après une première confrontation, expliciter des tensions, ou aider à mettre en mots une difficulté éprouvée. Utilisé de cette manière, ChatGPT n'abolit pas l'indisponibilité constitutive de la rencontre avec un contenu, mais intervient après coup, dans un temps de reprise et de clarification. Il s'agirait alors moins de produire la résonance que de préserver les conditions dans lesquelles elle peut, éventuellement, advenir.

L'analyse conduite à partir de la notion de résonance invite à ne pas confondre assistance cognitive et relation résonante au savoir. ChatGPT peut indéniablement soutenir certains apprentissages, faciliter l'accès à l'information ou accompagner l'élaboration d'idées. Mais ces apports reposent sur une logique de disponibilité, d'adaptation et de contrôle qui ne satisfait pas aux conditions de la résonance telles que les décrit Hartmut Rosa.

Le risque, en contexte éducatif, serait alors de substituer à un rapport au savoir fondé sur la confrontation, la résistance et la transformation, une relation essentiellement instrumentale, aussi efficace soit-elle. La question n'est donc pas de savoir s'il faut ou non recourir à ces outils, mais comment les inscrire dans des pratiques pédagogiques qui préservent – voire réactivent – les conditions d'un rapport véritablement résonant au savoir.

Frédéric Bernard ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Apprendre de ses erreurs : comment former les étudiants à rebondir après un échec

2026-02-02T10:03:00Z

On ne peut progresser sans se tromper. Comment dès lors inviter les étudiants à ne plus craindre l'erreur mais à la voir comme une opportunité d'acquérir de nouvelles compétences ? Exemple à travers un dispositif d'apprentissage par l'action.

Dans un système classique de cours magistraux, l'enseignant est considéré comme dépositaire d'un savoir à transmettre, et le résultat de cette transmission est évalué par des contrôles de connaissances réguliers. L'erreur y est encore souvent appréhendée par les élèves comme un échec plutôt que comme un tremplin vers l'apprentissage.

Or on ne peut progresser sans se tromper. Se pose alors la question de proposer aux étudiants des cadres les incitant à prendre des risques, à oser agir, se tromper et en tirer des apprentissages.

Nous avons pu observer la mise en œuvre de ce type de démarche dans un dispositif pédagogique expérientiel à l'EM Strasbourg, au sein de l'Université de Strasbourg, au fil de 4 promotions successives. Au total, 40 étudiants s'y sont engagés durant leurs trois années de bachelor en conduisant des projets entrepreneuriaux ou des missions pour des organisations.

C'est en se retrouvant ainsi mis en situation, sur le terrain, qu'ils se rendent compte de leur manque de compétences et vont lire, rencontrer des experts et partager leurs apprentissages avec d'autres étudiants pour être capables de surmonter les défis qui se présentent à eux.

Les compétences ainsi développées leur permettent d'alimenter le portfolio nécessaire à leur diplomation sans suivre de cours et en apprenant de leurs actions. Cette pédagogie « Team Academy » a été créée il y a plus de vingt-cinq ans à l'Université des sciences appliquées de Jyväskylä en Finlande.

Apprendre à prendre ses responsabilités

Tout au long de leur formation, les apprenants sont encadrés par une équipe d'enseignants coachs formés à cette pédagogie et chargés de garantir un cadre bienveillant et sécurisant. Les étudiants sont invités à vivre ainsi dans une boucle d'apprentissage où alternent l'action et la réflexivité permettant de lier les actions, les lectures et les rencontres d'experts.

Dans cette dynamique, nier sa responsabilité au moment d'expliquer une erreur, en invoquant des causes externes ou non contrôlables (comme « C'est la faute des autres » ou « L'environnement n'est pas favorable »), peut engendrer des comportements indésirables, alors que reconnaître sa responsabilité favorise des postures permettant d'atteindre un résultat concret et d'apprendre. C'est ce que nous avons constaté : lorsque les étudiants parlent de leurs erreurs, ils le font en disant « je » ou « nous » : s'attribuer une part de la responsabilité apparaît comme un préalable pour apprendre.

Cependant, les étudiants relèvent le caractère douloureux de l'erreur qui « fait mal au cœur » et « peut rapidement faire peur ». Une fois comprise et acceptée, celle-ci semble prendre une coloration plus « positive » et constructive. Ils la perçoivent comme un « challenge » à relever. Le concept d'erreur devient à leurs yeux inhérent à l'action, à mesure que les trois ans de formation se déroulent.

Ainsi, plongés dans une culture de valorisation de l'erreur, les étudiants relatent :

« Il n'y a pas eu d'erreurs, il n'y a eu que des apprentissages [et des] occasions de progresser. »

En partant de leurs erreurs, les étudiants considèrent avoir acquis des compétences tant au niveau des « soft skills » (persévérance pour mener à bien un projet entrepreneurial ; régulation des émotions (pour « passer outre et avancer ») que des « hard skills » (meilleure maîtrise de « la gestion de projet »).

La culture de l'erreur apprenante vécue dans leur formation les conduit aussi à revisiter leur conception de la réussite entrepreneuriale de façon plus réaliste :

« Un entrepreneur qui réussit aujourd'hui dans son business, c'est un entrepreneur qui a osé se planter, qui a osé arrêter […] pour moi, c'est vraiment inspirant […] [de] savoir quelles sont les erreurs qu'ils ont faites, pour ne pas les refaire. »

Déconstruire la culture de la performance

Pour leur emploi après leur formation, certains étudiants rêvent d'un environnement de travail valorisant une culture similaire, mais ils s'interrogent sur le décalage possible entre leur univers d'études et le monde professionnel : « Ce n'est pas la réalité. On est tellement dans une bulle. On est dans notre monde… l'erreur est acceptée. Dans d'autres boîtes, l'erreur… Il faut quand même faire attention. »

Les étudiants se sont appuyés sur les deux rôles qu'un apprenant engagé dans un dispositif d'apprentissage par l'expérience peut investir :

dans leur rôle d'apprenants, ils choisissent d'interpréter l'erreur comme une opportunité d'apprendre. Les étudiants cherchent à développer des compétences personnelles en dédramatisant l'objectif de réussite du projet ;
dans leur rôle d'acteurs, ils parviennent à interpréter l'erreur comme un défi à relever.

Ces deux stratégies permettent de diminuer l'intensité émotionnelle associée aux erreurs pour, dans le premier rôle, se focaliser sur l'acquisition de compétences nouvelles et, dans le second, rechercher des solutions au problème.

Cette forme d'apprentissage par l'erreur exige un travail de déconstruction de la culture de la réussite et de la performance, dont le résultat est en grande partie dépendant de l'intensité des efforts consentis par les étudiants.

Pour les pédagogues souhaitant introduire un apprentissage par l'erreur, notre recherche met en lumière la nécessité d'organiser un espace résolument bienveillant pour partager les questionnements, les difficultés et les erreurs, et de l'inscrire dans un temps suffisamment long pour modifier les représentations et les comportements.

Olga Bourachnikova, chercheuse et entrepreneuse, a participé à la rédaction de cet article avec Odile Paulus, maîtresse de conférences en gestion à l'EM Strasbourg, Sonia Boussaguet, professeure associée à la Neoma Business School, Julien de Freyman, professeur associé à la South Champagne Business School et Caroline Merdinger-Rumpler, maîtresse de conférences en management des organisations de santé à l'EM Strasbourg.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Enjeux environnementaux : en quoi l'éducation transforme-t-elle les comportements des jeunes ?

2025-12-06T09:36:11Z

L'entrée dans le monde étudiant bouleverse les habitudes de vie des jeunes. Cette transition vers l'autonomie est-elle alors propice à l'adoption de comportements respectueux de l'environnement ? Quelques éclairages à partir des derniers résultats d'enquête de l'Observatoire de la vie étudiante.

Au-delà des incitations monétaires, souvent temporaires, l'éducation peut constituer un levier durable en faveur des comportements pro-environnementaux (CPE). Si un niveau d'éducation élevé favorise la compréhension des enjeux écologiques, ses effets sur les CPE restent toutefois variables, voire parfois négatifs. D'autres facteurs interviennent : genre, âge, revenu, milieu social ou style de vie.

Nous nous sommes penchées sur les déterminants des pratiques alimentaires et de mobilité des étudiant·es à partir de l'enquête 2023 « Conditions de vie des étudiants », incluant les deux questions suivantes : « Pour des raisons écologiques, avez-vous changé vos habitudes alimentaires (moins de viande, manger bio…) ? » ; « Pour des raisons écologiques, avez-vous changé vos habitudes de transport (moins de déplacements, autres modes de transports) ? »

Connaissances et émotions, des facteurs de changement

Une personne soucieuse de l'environnement peut réduire sa consommation, privilégier une alimentation végétale, locale ou de saison, et adopter des régimes à faible impact. Dans les transports, elle choisira des modes à faibles émissions ou limitera ses déplacements. Toutefois, la santé, les habitudes, les normes sociales et les contraintes économiques influencent aussi ces choix, où les motivations environnementales se mêlent à des dimensions sociales et éducatives.

Les individus mieux informés adoptent plus facilement des comportements pro-environnementaux. L'éducation, formelle ou informelle, transmet connaissances et valeurs écologiques, renforçant pensée critique et conscience durable. Le milieu social reste déterminant : les foyers aisés accèdent plus aisément aux produits bio ou aux véhicules électriques, tandis que les plus modestes dépendent des transports publics.

Le mode de vie étudiant influe aussi : la transition vers l'autonomie modifie les habitudes et conduit à distinguer différents profils, de l'engagé à l'indifférent, etc. Enfin, le sport diffuse de plus en plus des valeurs écologiques.

Fourni par l'auteur

Les émotions, notamment négatives, constituent un levier important du changement de comportement. L'écoanxiété – mal-être et inquiétude face au réchauffement climatique – influence les comportements, bien que ses effets varient selon les études.

Des diplômés écoanxieux

Depuis 2020, l'enquête « Conditions de vie des étudiants » mesure ce phénomène via une question sur l'inquiétude climatique. En 2023, 87 % des répondants se disent inquiets, surtout les femmes, et cette proportion reste stable malgré l'aggravation des crises. L'écoanxiété diffère également selon le milieu social et scolaire.

Enfin, les conditions de vie influencent aussi les comportements : les étudiants vivant chez leurs parents changent moins, tandis que les difficultés financières favorisent l'adaptation alimentaire mais freinent la mobilité durable.

Fourni par l'auteur

Parmi les étudiants interrogés en 2023, un tiers a modifié à la fois ses habitudes alimentaires et de transport pour des raisons environnementales. Ces changements varient selon le sexe, le milieu social, le niveau d'études et la sensibilité au climat.

Les étudiantes adaptent davantage leur alimentation (18 % contre 9 % des hommes), tandis que les étudiants modifient plus souvent leurs transports (23 % contre 18 %). Les plus diplômés, issus de milieux aisés, écoanxieux ou engagés, changent plus fréquemment leurs comportements : 35 % des étudiants inquiets du climat modifient les deux, contre 7 % des non inquiets.

La participation à des conférences ou à des manifestations, ainsi que la pratique sportive, favorisent les comportements pro-environnementaux : 34 % des sportifs ont changé leurs habitudes, tandis que les effets du tabac ou de l'alcool restent incertains. Les contraintes matérielles jouent aussi : les urbains adaptent davantage leurs transports (21 % contre 15 % en zones rurales) mais moins leur alimentation (14 % contre 21 %). Les étudiants autonomes (38 %) changent plus souvent que ceux vivant chez leurs parents (19 %).

Des freins économiques et géographiques

Les facteurs associés aux changements alimentaires et de transport sont similaires : les femmes, les étudiants sportifs, inquiets du climat ou mieux éduqués sont plus enclins à modifier leurs pratiques. Le niveau d'études reste déterminant : les étudiants de master adoptent plus souvent des comportements durables, étayant le rôle de l'éducation.

Le cadre de vie compte également : la ruralité favorise les changements alimentaires mais freine la mobilité durable, tandis que vivre seul ou en résidence les encourage. Les contraintes financières, en revanche, limitent surtout les changements de transport. Enfin, 34 % des étudiants souhaiteraient changer leur alimentation et 27 % leurs transports sans y parvenir, freinés par leurs conditions économiques ou géographiques : vivre chez ses parents restreint les marges de manœuvre alimentaires, tandis que l'éloignement urbain et le manque de moyens limitent la mobilité durable.

Certaines caractéristiques – milieu social aisé, bon niveau scolaire, engagement environnemental, inquiétude climatique ou pratique sportive – favorisent les comportements pro-environnementaux dans l'alimentation et le transport.

L'enquête « Conditions de vie des étudiants » reste toutefois limitée : elle ne détaille ni les actions concrètes ni la chronologie des changements, rendant difficile l'évaluation des effets leviers ou rebonds. Toutefois l'éducation, formelle ou informelle, demeure un levier central pour encourager les comportements pro-environnementaux, par la sensibilisation, la diffusion de connaissances et la transmission intergénérationnelle.

Le renforcement de l'éducation environnementale, l'accès gratuit à des ateliers ou conférences, surtout dans les zones défavorisées, illustrent cette voie. D'autres leviers peuvent compléter cette action : sport durable, mobilités actives et politiques sociales réduisant les inégalités.

Écouter un livre aide-t-il à mieux apprendre ?

2025-10-17T08:20:35Z

La lecture d'un texte à voix haute l'enrichit d'une interprétation et d'une dimension émotionnelle. Mais dans quelle mesure l'écoute d'un livre en format audio aide-t-elle à mieux comprendre un texte ? Peut-elle concurrencer des pratiques de lecture classiques dans un cadre scolaire ?

Qu'il s'agisse de documents présents dans les manuels scolaires ou de fictions narratives étudiées en cours de lettres, la lecture de textes reste un pilier des apprentissages. Mais l'essor du livre audio ouvre de nouvelles possibilités d'approches.

Peut-on envisager d'écouter des œuvres littéraires au programme plutôt que de les lire de manière classique ? Et, en ce cas, l'écoute d'un texte permet-elle la même compréhension que sa lecture ?

Lire ou écouter : des différences limitées en apparence

Dans une méta-analyse publiée dans la Review of Educational Research et prenant en compte les résultats de 46 études menées entre 1955 et 2020, incluant au total 4 687 participants enfants et adultes, Virginia Clinton-Lisell, enseignante-chercheuse en psychologie de l'éducation à l'Université du Dakota du Nord, constate que les niveaux de compréhension ne diffèrent pas significativement lorsque les mêmes textes sont lus ou écoutés.

Ce résultat peut être rapproché d'une étude de Madison Berl et de ses collègues, publiée en 2010 dans le journal Brain and Language, montrant que des enfants âgés de 7 ans à 12 ans activent des régions cérébrales communes lors de l'écoute et de la lecture d'histoires. Ces régions comprennent notamment un réseau fronto-temporal impliqué dans des traitements sémantiques et syntaxiques partagés entre les deux modalités d'exploration, que les auteurs qualifient de « cortex de la compréhension ».

Un réseau comparable, auquel s'ajoutait la région pariétale, était également activé par des adultes qui écoutaient ou lisaient la même histoire dans l'étude de Fatma Deniz et de ses collègues, publiée en 2019 dans The Journal of Neuroscience.

Adapter son rythme avec la lecture classique

Cependant, la méta-analyse de Clinton-Lisell souligne aussi que la compréhension devient meilleure en lecture qu'en écoute lorsque les participants peuvent lire à leur propre rythme. La lecture offre en effet la possibilité d'ajuster librement sa vitesse : ralentir face à une difficulté, revenir en arrière ou vérifier une information. Ce contrôle cognitif n'est pas possible lors de l'écoute d'un texte dont le rythme est fixé, sans possibilité de retour en arrière aussi naturelle.

De plus, la lecture s'avère plus efficace que l'écoute lorsque la compréhension générale et inférentielle est évaluée, alors que cette différence ne se retrouve pas pour la compréhension littérale.

L'écoute, qui impose un rythme et une structure sonore, rend plus difficiles la mise en œuvre de stratégies de compréhension et la génération d'inférences – c'est-à-dire de liens entre les idées issues du texte et les connaissances et souvenirs dont dispose chacun. La lecture, au contraire, offre une plus grande liberté d'organisation mentale et favorise une créativité interprétative, soutenue par des processus de régulation attentionnelle et de contrôle cognitif.

Lorsqu'il s'agit d'amener les élèves à développer une réflexion plus approfondie, la lecture demeure la modalité la plus efficace. Elle stimule la création d'inférences, essentielles pour établir la cohérence du texte – gage d'une compréhension fine et profonde.

Avec l'écoute, une dimension émotionnelle

L'écoute d'un texte présente toutefois certains avantages, notamment sur le plan de l'expérience vécue.

Elle implique la perception de voix, d'intonations et de prosodies qui, pour les personnes qui y sont sensibles, apportent une dimension affective et émotionnelle plus directe que la lecture silencieuse. Elle peut également faciliter l'accès au texte pour des élèves en difficulté de lecture, en réduisant la charge visuelle et en soutenant la continuité de l'attention.

Cependant, l'écoute sollicite aussi l'attention auditive, qui constitue en soi une compétence spécifique, mobilisant à la fois la mémoire de travail et l'attention soutenue. Elle demande de maintenir une vigilance soutenue face à un flux verbal continu, ce qui peut représenter un défi pour certains élèves, notamment ceux ayant des difficultés de concentration ou de traitement auditif. L'écoute favorise alors une immersion auditive susceptible d'améliorer la compréhension globale du récit, même si elle n'offre pas toujours le même degré de contrôle sur les détails du texte.

Cette mise en voix peut renforcer l'engagement de l'auditeur et enrichir la réception d'un texte narratif, en accentuant la présence des personnages et le rythme du récit. La lecture, de son côté, permet une forme de dialogue intérieur et une suspension du temps propice à la réflexion.

L'anthropologue Michèle Petit décrit très subtilement, dans son ouvrage Lire le monde (2014), la force de l'expérience de la lecture à tout âge. Dans le chapitre intitulé « À quoi ça sert de lire ? », elle évoque plusieurs vertus de la lecture, parmi lesquelles la capacité à se retirer du tumulte, à s'ouvrir à d'autres mondes et à se construire soi-même. La section « Lever les yeux de son livre » illustre particulièrement bien cette expérience singulière : celle d'une lecture qui permet de suspendre le fil du texte pour laisser naître une pensée, une image ou un souvenir – ce que l'écoute, plus linéaire, favorise moins.

Former un assemblage cognitif vertueux

La professeure de littérature Katherine Hayles propose dans plusieurs de ses ouvrages – le plus récent étant Bacteria to AI : Human Futures with Our Nonhuman Symbionts (2025) – le concept d'« assemblage cognitif » pour désigner les systèmes hybrides dans lesquels les humains interagissent avec des technologies qui prolongent leurs capacités mentales. Si ce cadre concerne d'abord la relation entre humains et ordinateurs, il peut être élargi à la manière dont nous faisons corps avec les supports de la lecture et de l'écoute.

Lire un texte ou l'écouter relève de formes distinctes d'assemblages cognitifs, chacun mobilisant différemment nos sens, notre attention, notre mémoire et nos émotions. Apprendre à reconnaître ces différences – et à choisir la modalité la plus adaptée selon le but visé (lecture approfondie ou écoute immersive) et selon nos préférences (exploration plutôt visuelle et tactile, voire olfactive, ou auditive) – revient à former un assemblage cognitif vertueux, capable de tirer parti de la richesse de chaque mode d'interaction avec le langage et la culture.

Pour l'école, l'enjeu n'est donc pas de choisir entre lecture et écoute, mais d'apprendre aux élèves à reconnaître la valeur propre de chaque mode et à les combiner de manière réfléchie.

Cette prise de conscience des modalités d'exploration des textes participe d'une pédagogie différenciée, attentive aux styles d'apprentissage. Elle invite à développer une véritable éducation à la métacognition : apprendre à observer sa manière d'apprendre, à ajuster son rythme et à choisir le support le plus adapté selon le contexte.

Savoir quand lire, quand écouter et comment passer de l'un à l'autre – voire combiner les deux modes –, c'est apprendre à ajuster sa manière d'apprendre, et, plus largement, à penser par soi-même.

Devenir enseignant : une identité professionnelle à façonner

2025-10-02T12:09:09Z

Depuis une dizaine d'années, les démissions d'enseignants progressent, particulièrement du côté des personnes débutant dans le métier. Pour enrayer ce phénomène, il importe de mieux comprendre comment se développent le sentiment d'identité professionnelle et les facteurs qui interviennent dans sa construction.

Cette rentrée 2025, un certain nombre de classes se sont une fois encore retrouvées sans enseignants. Cette pénurie de profs apparaît comme un casse-tête pour les gouvernements successifs, confrontés à la faible attractivité du métier. Non seulement les concours peinent à faire le plein de candidats mais, une fois ce cap franchi, on observe aussi une nouvelle déperdition de vocations. Depuis une dizaine d'années, le décrochage professionnel des enseignants, particulièrement des novices, augmente.

Témoins de ce climat, nombreuses sont actuellement les études qui alertent sur le malaise enseignant et pointent un contexte d'insertion professionnelle sous tension qui s'explique par la complexité croissante du métier, des charges de travail difficiles à soutenir, une reconnaissance insuffisante… Le choc de la réalité pointé depuis 50 ans et l'écart entre le métier fantasmé et la réalité du métier perdurent.

Notre analyse de la situation interroge le façonnage identitaire d'enseignants novices du premier degré, en lien avec le processus d'insertion et/ou de décrochage professionnel. Une fois lauréats d'un concours et reconnus par l'institution, les enseignants novices se sentent-ils pour autant pleinement enseignants ?

Nous allons modéliser le passage du statut d'étudiant à celui d'enseignant sous forme de quatre bascules identitaires, considérées comme des étapes types par lesquelles passent tous les enseignants novices selon un ordre et un rythme singuliers.

Des responsabilités à endosser

Étonnamment, nombreuses sont les situations au cours desquelles les enseignants novices délèguent leur responsabilité en se plaçant en retrait par rapport aux élèves. En maternelle, le rapport avec l'agent territorial spécialisé des écoles maternelles (Atsem), souvent plus âgé que l'enseignant novice et ayant une connaissance fine du contexte de la classe, explique que les enseignants novices leur confient certaines tâches qui leur incombent (effectuer les groupes, expliquer le travail à faire…). De même, lors des premières séances de natation, ils n'hésitent pas à se référer au maître-nageur, considéré comme « le professionnel ».

Cette bascule tient également à la manière de caractériser les élèves. Si certains s'attribuent pleinement l'origine des événements de la classe (des élèves peu attentifs, une séance qui n'a pas fonctionné comme espéré…) et s'engagent dans des actions visant à l'infléchir, d'autres reprochent aux élèves leur manque d'intérêt (« Ils n'en ont rien à faire »), se dessaisissent du problème et s'empêchent d'agir.

Pour l'enseignant novice, l'enjeu de cette bascule est alors de percevoir le lien entre les actions qu'il construit et leurs effets sur les actions des élèves, pour s'attribuer l'essentiel de la responsabilité de ce qu'il se passe en classe.

La bascule des gestes professionnels

La prise de responsabilité des enseignants novices est directement liée à leur sentiment d'efficience, autrement dit, à la construction et la maîtrise de gestes professionnels. Contrôler la classe sans s'épuiser, faire apprendre ou encore récupérer l'attention des élèves nécessite de disposer de ces gestes professionnels.

Certains cherchent à les « calquer », autrement dit à reproduire à l'identique ceux des enseignants chevronnés (voire même, paradoxalement, de personnes n'appartenant pas au métier : l'Atsem, le maître-nageur…). Ils constatent toutefois l'inefficience de cette reproduction des gestes sans en comprendre le sens et sans les contextualiser. Aussi cherchent-ils progressivement à s'en affranchir en les ajustant aux contextes de la classe.

Seuls les gestes qui donnent satisfaction sont conservés, ceux jugés inefficaces sont rejetés. Confrontés à répétition à des gestes inefficaces et insatisfaisants, les enseignants novices sont amenés à douter de leur capacité à répondre aux élèves et ne peuvent basculer vers l'introduction de leurs propres gestes professionnels. Le processus d'accrochage professionnel est ralenti et le façonnage de leur identité professionnelle mis à mal.

Remettre en perspective les prescriptions

En début de carrière, les enseignants réalisent rapidement qu'ils ne peuvent suivre à la lettre les prescriptions, nombreuses et parfois contradictoires, auxquelles ils sont confrontés. Certains s'en affranchissent donc en s'autorisant à les « renormaliser », dans le but de gagner en efficacité. Pour ce faire, leur entourage professionnel (les formateurs, les pairs, les collègues, le tuteur) joue un rôle majeur, partageant leurs choix dans des situations de dilemme.

Les enseignants novices peuvent alors effectuer des renormalisations « par procuration », en reprenant les choix d'autrui, ou s'en éloigner. Si être enseignant exige le suivi des prescriptions, façonner une identité professionnelle passe ainsi par une émancipation, volontaire et réfléchie, qui nécessite de faire des compromis (finir le programme en passant rapidement sur certaines notions ou approfondir les notions quitte à ne pas tout faire…) et de marquer des écarts à la prescription. Les enseignants novices gagnent ainsi des espaces de liberté qui contribuent au façonnage identitaire et à leur accrochage professionnel.

Des reconnaissances qui façonnent l'identité professionnelle

Tout au long de l'année, les enseignants novices oscillent entre des moments où ils se perçoivent encore plutôt étudiants ou davantage enseignants. Nombreuses sont les circonstances qui expliquent cette dynamique : une question d'élève qui conforte ou déboussole, une remarque d'un parent, d'un collègue… Typiquement, recevoir les clés de l'école ou sa première fiche de paie, effectuer pour la première fois des démarches administratives, recevoir des cadeaux avant les vacances sont autant de signes de reconnaissance « donnés » par autrui.

Au-delà de ces situations, l'identité professionnelle est surtout façonnée par des reconnaissances « acquises », obtenues en classe, à travers les réussites des élèves eux-mêmes, leurs progrès, l'amélioration du climat de classe grâce à sa persévérance. Les enseignants novices se sentent alors comme étant une « personne de métier ». Cette bascule identitaire se joue donc dans le passage d'une reconnaissance « par les autres adultes » à une reconnaissance « par les élèves ».

Cette approche identitaire questionne l'accompagnement à mener auprès de ces jeunes enseignants pour actionner les bascules identitaires : encourager la prise de responsabilités, ouvrir la réflexion sur les gestes professionnels adaptés aux circonstances, autoriser des écarts à la prescription et appuyer la reconnaissance du travail mené.

Le soutien du collectif trouvé dans les écoles est en effet essentiel pour éviter l'isolement, s'approprier le métier d'enseignant et exercer dans un contexte protégé qui rassure et favorise la prise d'initiatives. Il en est de même de l'accompagnement effectué par le tuteur, véritable équilibriste devant par exemple veiller à la bonne application des textes officiels tout en favorisant l'émancipation professionnelle.

En cas de difficultés persistantes, les dispositifs locaux d'aide professionnelle individualisée constituent une aide précieuse à l'entrée dans le métier. À défaut d'attirer de nouveaux enseignants, l'effort pour éviter d'intensifier la pénurie d'enseignants porte alors sur le fait de garder les étudiants et enseignants novices motivés, en leur proposant un accompagnement renforcé pouvant se prolonger en formation continue.

Espérons que la réforme de la formation des enseignants et la création d'une licence « Professorat des écoles », avec des stages en établissement proposés dès la première année d'études, suscitent à nouveau des vocations et favorisent le façonnage identitaire !

Philippe Zimmermann ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Formation professionnelle : bilan mitigé pour le plan d'investissement des compétences

2025-04-10T06:51:50Z

La Locomotive a davantage permis de proposer des accompagnements sociaux et des parcours individualisés aux publics, qu'une réelle orientation dans des formations qualifiantes ou certifiantes. Matej Kastelic/Shutterstock

En 2017, le Plan d'investissement des compétences (PIC) avait pour intention de transformer en profondeur le système de formation en France, tout en réussissant l'insertion professionnelle des citoyens éloignés de l'emploi. Le bilan en 2025 est mitigé. Étude de cas avec le projet la Locomotive, en Maine-et-Loire et en Alsace, auprès de 2 000 personnes sans emploi, accompagnées pendant dix mois.

En 2017, la ministre du travail Muriel Pénicaud appelle de ses vœux à l'édification d'une société de compétences, afin « d'armer nos concitoyens » face aux défis de l'évolution du marché du travail. Lancé en 2018, le Plan d'investissement dans les compétences (PIC) vise à former, dans toute la France, un million de jeunes éloignés du monde du travail et un million de demandeurs d'emploi peu ou pas qualifiés. Issu du rapport de Jean Pisani-Ferry, il ambitionne de répondre aux demandes des métiers en tension, d'anticiper les besoins en compétences associés aux transitions écologique et numérique.

Ce plan, par l'accompagnement de publics très hétérogènes, vise à agir auprès des personnes « les plus vulnérables ». L'objectif pour le ministère du travail : favoriser leur « inclusion » par l'expérimentation de « nouvelles approches de remobilisation, de développement et de valorisation des compétences de ces publics ». Avec près de 13,8 milliards d'euros de budget, il est piloté par le ministère du travail pour une durée de cinq ans. Structurés en plusieurs axes d'intervention, une grande part des fonds sont alloués à une intervention à l'échelle régionale et à différents dispositifs nationaux, ainsi qu'à des appels à projets expérimentaux nationaux.

Au terme du plan, le bilan est mitigé et critique. C'est ce que relève la Cour des comptes dans son rapport d'évaluation du PIC, publié en janvier 2025.

Un bilan critique

Le constat de la Cour des comptes est cinglant. Elle considère que le PIC n'a pas atteint ses objectifs, car « la société de compétences a été laissée de côté ».

« L'entrée centrée sur la formation et les compétences des publics peu ou pas diplômés a laissé place à une approche plus sociale et globalisante visant les publics éloignés de l'emploi. »

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Les travaux de la direction de l'animation de la recherche, des études et des statistiques (Dares) confirment eux aussi ce constat. Ils mettent en exergue que les projets régionaux financés ont rencontré des difficultés de double nature : à la fois liées au « sourcing » dans les formations proposées et aux freins sociaux des publics accompagnés, limitant leur entrée en formation.

L'expérimentation de la Locomotive

L'évaluation de l'une des expérimentations du Plan d'investissement dans les compétences (PIC) montre également les enjeux et limites rencontrés localement par les porteurs de projets.

La Locomotive est lauréate de l'appel à projet 100 % Inclusion. Ce projet est déployé en Maine-et-Loire et en Alsace. Il est porté par un consortium de 33 structures – principalement des associations –, issues des champs de l'emploi-insertion et de l'animation sociale. Il a pour finalité d'accompagner socialement et professionnellement 2 000 personnes sans emploi pendant dix mois.

Le profil de ces personnes est hétérogène : en situation d'isolement, ne recourant pas à leurs droits, citoyens, ne bénéficiant d'aucun accompagnement socioprofessionnel, jeunes à la recherche d'un projet professionnel, etc. Les accompagnements réalisés représentent un « espace-temps » de socialisation et d'entraide pour réinvestir un collectif et retrouver un rythme au quotidien. De facto, les temps collectifs se concentrent en partie sur les freins à l'emploi en complément de rendez-vous individuel avec un professionnel référent.

Accompagnement social davantage que professionnel

Dans le cadre de son financement, la Locomotive est soumise à une évaluation en partie liée aux taux d'insertion professionnelle – 500 personnes – ou d'entrée en formation des publics – 200 personnes. Ces objectifs ont été menés à terme.

Cependant, les acteurs professionnels font part de la complexité qu'entraînent les enjeux d'évaluation spécifique à ce programme. Lesquels ? L'insertion professionnelle des publics à court terme – parcours de dix mois – et l'accompagnent des publics dont l'employabilité ne semble envisageable qu'à moyen, voire long terme, au regard des difficultés rencontrées.

Ces enjeux font écho au constat dressé par la Cour des comptes relative à l'approche sociale du PIC. La Locomotive a davantage permis de proposer des accompagnements sociaux et des parcours individualisés aux publics, qu'une réelle orientation, voire un engagement, dans des actions de formations qualifiantes ou certifiantes des publics.

Challenger France Travail, CAP Emploi et les missions locales

Au travers du PIC, l'État a eu la volonté d'ouvrir le champ d'intervention de l'insertion professionnelle à de nouvelles structures.

L'idée est de faire émerger de nouvelles pratiques d'accompagnement innovantes des personnes éloignées du marché du travail. Il s'agissait en creux de « challenger les trois opérateurs historiques des politiques d'aide à l'insertion professionnelle », c'est-à-dire France Travail, CAP Emploi et les missions locales.

Les structures participant à la Locomotive sont intervenues dans les territoires d'actions en addition à l'existant. Les antennes locales de France Travail et de CAP Emploi n'ont pas été impliquées dans les actions mises en œuvre. En agissant en « additionnalité », il a été nécessaire aux acteurs impliqués d'agir sans entrer en concurrence avec les opérateurs du service public de l'emploi et les dispositifs préexistants. Conclusion : les accompagnements réalisés sont devenus plus complexes. Le consortium a également peiné à mobiliser et intégrer au projet le tissu et les acteurs économiques locaux pourtant en demande de main-d'œuvre.

Limites des appels à projet

La dimension expérimentale du PIC a révélé plusieurs limites. Premièrement, les financements temporaires ont engendré une vision à court terme du projet, limitant ainsi l'engagement de certaines structures. La majorité d'entre elles ont recruté des professionnels en contrat à durée déterminée (CDD) pour l'accompagnement, entraînant une rotation importante des personnels. Cette précarité a eu des répercussions sur les accompagnements, qui nécessitent une présence durable des intervenants pour établir une relation de confiance avec les personnes accompagnées.

Deuxièmement, à la fin de l'expérimentation, les personnes accompagnées ne bénéficient plus du projet et de ses actions sur les territoires. La logique du PIC, basée en partie sur des appels à projets, oblige les structures de la Locomotive à anticiper la fin des financements. Elles doivent rechercher de nouveaux appels à projets auxquels candidater pour pérenniser les actions. Les structures associatives sont donc en constante recherche de financements, ce qui peut fragiliser leur capacité à inscrire leurs actions dans le temps long et de manière plus durable au sein des territoires.

Ce dernier constat fait écho aux conclusions du rapport du Conseil économique social et environnemental (Cese) sur le financement des associations en 2024. La baisse de la part des subventions, la hausse des commandes publiques et les appels à projets poussent les associations à avoir un système de gestion court-termisme entraînant une double conséquence : dénaturation et perte de sens de leur action.

Lisa Colombier est doctorante à l'Université de Strasbourg, ayant reçu des financements de la Caisse des dépôts dans le cadre du plan d'investissement dans les compétences.

Aurélien Martineau est géographe, chercheur associé et membre de l'UMR CNRS ESO-Angers 6590, ayant reçu des financements de la part de la Caisse des dépôts dans le cadre du Plan d'Investissement dans les Compétences.

Sur smartphone, la vogue du microlearning : que penser de ces formations ultra-courtes ?

2024-11-29T14:07:40Z

En découpant les savoirs en petites unités de formation, ils deviendraient plus faciles à apprendre, notamment sur un smartphone. De quoi permettre à chacun de se former selon ses besoins partout où il le souhaite et à tout moment. Ainsi, de multiples entreprises ou structures de formation vantent les atouts du « microlearning ». Mais est-ce une démarche à adopter dans tous les cas ?

Si vous avez déjà suivi des formations en ligne, comme celles sur smartphone dédiées à l'apprentissage des langues, vous avez probablement déjà croisé le terme de « microlearning ». De nombreuses applications l'utilisent comme un argument commercial pour vanter les atouts pédagogiques de parcours conçus autour d'un ensemble de sessions courtes, rendant plus flexible l'apprentissage.

Cependant, au-delà de ces discours, les caractéristiques précises de ce qu'on appelle microlearning et ses effets réels sur les apprentissages restent flous.

Explorons ce concept, en nous appuyant sur des études scientifiques, afin de comprendre son intérêt, les promesses qu'il véhicule, mais aussi ses limites.

Le microlearning : un concept récent, encore difficile à définir

Selon le chercheur autrichien Theo Hug, le terme microlearning a émergé au début des années 2000, avec l'essor des technologies de l'information et de la communication. Progressivement, ce concept serait devenu « incontournable » pour les formateurs de l'industrie de la formation en ligne.

Malgré cette popularité, le microlearning ne suscite encore qu'un intérêt limité de la part des chercheurs. Cela se reflète principalement dans le faible nombre de publications répertoriées dans des bases de données internationales. Néanmoins, des analyse approfondies des articles de recherche existants soulignent une efficacité avérée du microlearning du point de vue de la compréhension, de l'engagement, de la motivation et de la performance d'apprentissage.

Les auteurs indiquent que le microlearning est souvent utilisé pour réduire la charge cognitive des apprenants avec une diffusion du contenu par petites touches ou « unités », « juste au bon moment » (« just in time ») ou encore « à la demande » (« on-demand resources »). Ils rajoutent que l'apprentissage sur des smartphones et des tablettes – encore appelé « mobile learning » – permet de se former à tout moment et en tout lieu. Et, enfin, que le « social learning » ou apprentissage social est aussi une façon de se former en microlearning à partir d'interactions souvent informelles entre pairs sur les réseaux sociaux.

Bien que la vidéo soit le média le plus largement utilisé dans le cadre du microlearning, les infographies ou d'autres documents visuels sont aussi reconnus comme de puissants moyens d'apprentissage. Parmi les formats possibles, on peut citer l'envoi d'un simple SMS, des jeux sérieux, un système de GPS interactif, des exercices basés sur des quiz, etc.

Par ailleurs, des activités en microlearning peuvent tout à fait s'intégrer et se rencontrer sans outil technologique, dans des situations scolaires quotidiennes d'enseignement, au primaire, dans le secondaire ou le supérieur.

Néanmoins, le microlearning n'est pas la panacée et il ne faut pas déduire de ces études qu'il est efficace en toutes circonstances. Les situations où les résultats sont mitigés existent mais elles ne figurent généralement pas en grand nombre dans la littérature. C'est ce que l'on appelle le « biais de publication » où ce sont plutôt les résultats favorables qui apparaissent plutôt que les défavorables.

Cet état de fait doit amener l'utilisateur à être vigilant quant aux arguments avancés par les concepteurs de formations. Pour cela, il est important de comprendre plus en détail ce que l'on entend par microlearning avec un point de vue éclairé par la recherche.

Des expériences éducatives perçues comme courtes

La promesse de gain de temps est un des premiers arguments rencontrés lorsque l'on parle de microlearning. Cependant, la brièveté censée le caractériser apparaît rapidement comme une difficulté majeure lorsqu'on tente de la définir. Pour exemple, si vous vous posez la question de savoir si une minute est une durée courte ou longue, il est très probable que vous choisissiez la première proposition. Cependant, ce choix aurait pris une tout autre dimension si vous aviez eu l'un de vos doigts coincés dans une porte pendant cette même durée.

De la sorte, dire qu'une formation en microlearning est courte parce qu'elle dure 1 minute, 2 minutes ou 5 minutes ne fait pas sens, puisque cela dépendra des besoins effectifs de l'apprenant et du contexte de la formation. Pour cette raison, Theo Hug faisait remarquer il y a déjà 20 ans que la durée d'une formation en microlearning pouvait largement varier de « moins d'une seconde à plus d'une heure ». Cela fait donc largement relativiser le « gain » de temps supposé du microlearning.

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En ce qui concerne une éventuelle garantie de meilleure acquisition de connaissances ou de compétences par le microlearning, un point de vigilance concerne la conception des formations. Pour cela, Carla Torgerson propose une nouvelle définition en excluant, comme le chercheur Theo Hug, toute notion précise de durée qui ne présente au final que peu de sens. Pour elle, le microlearning est avant tout une « expérience éducative qui est ciblée, courte et efficace ».

Ainsi, toute « expérience éducative », qu'elle soit d'ordre formel, non formel ou informel, serait utile à l'apprenant, à condition qu'il ait validé sur un temps adapté des objectifs pédagogiques (cible de l'apprentissage) et donc acquis des connaissances ou des compétences (efficacité de l'apprentissage).

Le microlearning : un bon argument commercial ?

Si le microlearning peut être considéré comme une stratégie efficace pour enseigner et pour apprendre, des précautions doivent être prises pour garantir son efficacité, notamment en ce qui concerne la conception des formations et la définition d'objectifs pédagogiques.

En effet, sans une solide ingénierie pédagogique par les concepteurs pour structurer et planifier les formations, il est difficile, comme le souligne Carla Torgerson, d'affirmer qu'elles seront suffisamment ciblées pour être pédagogiquement efficaces et perçues comme courtes par l'apprenant.

Face à toute formation se pose donc un certain nombre de questions pour l'apprenant : en quoi chaque unité de formation répond-elle à mes besoins ? Ai-je acquis de nouvelles compétences ou connaissances ? L'articulation des différentes unités m'a-t-elle aidé à progresser vers un objectif précis ou plus global ?

En fin de compte, le microlearning est certainement un outil puissant quand il est bien utilisé, mais il ne peut être résumé à un simple argument de vente. Que ce soit pour l'usager ou le concepteur de formation, une réflexion attentive et critique est essentielle pour en exploiter tout le potentiel, en gardant toujours à l'esprit que chaque situation éducative est unique.

La pédagogie de la résonance selon Hartmut Rosa : comment l'école connecte les élèves au monde

2023-02-02T06:10:25Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Le sociologue et philosophe allemand Hartmut Rosa a publié récemment l'ouvrage Pédagogie de la résonance dans lequel il expose et précise, sous forme d'entretiens, le concept de « résonance », qu'il avait déjà présenté dans un ouvrage éponyme, ce concept étant appliqué spécifiquement cette fois-ci au domaine de l'éducation. Comme ce fut le cas pour ses précédents ouvrages, ce nouveau livre suscite beaucoup d'échos, notamment en France.

Le concept de résonance a émergé après plusieurs années de réflexion jalonnées par différents ouvrages. Dans Accélération, publié en 2010 en français, Hartmut Rosa faisait tout d'abord le constat d'une accélération des modes de vie ces dernières décennies dans les sociétés modernes. Puis, dans Aliénation et accélération, publié en 2014 en français, il établissait une relation entre cette accélération de nos modes de vie et une perte de notre lien avec le monde.

L'idée de la résonance est apparue à Hartmut Rosa après s'être demandé ce que pouvait être l'inverse de l'aliénation. Autrement dit, si l'accélération a suscité l'aliénation, que nous a-t-elle fait perdre en contre-partie ? Réponse : une forme de lien avec le monde ou une façon d'être-au-monde qu'il appellera « résonance ». La résonance décrit ainsi « un mode d'être-au-monde, c'est-à-dire un type spécifique de mise en relation […] dans laquelle le sujet et le monde se touchent et se transforment mutuellement ».

Un mode de relation au monde

Dans l'ouvrage Rendre le monde indisponible, publié en 2020 en français, Hartmut Rosa explique que la résonance implique un mode de relation qui peut être défini à travers quatre caractéristiques.

La première caractéristique correspond au moment du contact (affection) : un fragment de monde (par exemple une personne ou un paysage) nous interpelle, nous paraît significatif ou important. Le sujet que nous sommes « est affecté par le monde, c'est-à-dire touché ou ému de telle sorte qu'il développe un intérêt intrinsèque pour le fragment de monde qui lui fait face et se sent en quelque sorte en position de “destinataire” ».

Le moment de l'efficacité personnelle (réponse) est la deuxième composante de la résonance : nous réagissons physiquement (« chair de poule », modification de la réponse électrodermale, de la fréquence respiratoire, du rythme cardiaque, etc.) à l'interpellation et « allons à la rencontre de ce qui nous a touchés ». Nous nous sentons « reliés au monde d'une manière efficace et vivante parce que nous pouvons nous-mêmes provoquer quelque chose dans le monde ».

Une telle relation peut s'observer par exemple lors d'une discussion pendant laquelle deux personnes s'écoutent et se répondent à tour de rôle. Cette efficacité personnelle peut aussi se manifester à partir du moment où « nous ne nous contentons pas de lire un livre mais où nous commençons à nous en imprégner ».

Vivre en résonance avec Hartmut Rosa (Philonomist, 2020).

Troisième composante : le moment de l'assimilation (transformation), où nous entrons en relation avec un fragment de monde (un être humain, un livre, une musique, un paysage, une idée, un morceau de bois, etc.). Cette expérience de résonance nous transforme et c'est en cela que résiderait « l'expérience de la vitalité ».

Enfin, la résonance serait par nature indisponible et notre rapport avec elle serait du même ordre que celui entretenu avec une activité comme le sommeil : plus nous souhaitons nous endormir, moins nous y arrivons. Une des caractéristiques de la résonance serait ainsi « de ne pas pouvoir être obtenue ni empêchée de manière certaine ». De plus, lorsque la résonance survient, cela nous transforme sans qu'il soit possible de prédire la direction et le résultat de cette transformation. Ainsi, la résonance serait « par nature un phénomène dont l'issue ne peut être déterminée à l'avance ».

Triangle de résonance

Dans Résonance puis dans Pédagogie de la résonance, Hartmut Rosa propose d'envisager l'appréhension du monde dans le contexte scolaire, non pas comme une simple acquisition de compétences, mais sous la forme d'une résonance. Une compétence est considérée comme une appropriation d'un fragment de monde alors que la résonance supposerait plutôt une « emmétamorphose » du monde, qui correspond au fait que je me transforme à son contact.

Ainsi, il ne s'agirait plus d'apprendre à maîtriser le monde mais à transformer sa relation au monde. Pour décrire cela, Hartmut Rosa va modéliser l'école et l'enseignement sous la forme d'un triangle reliant trois entités : l'enseignant, les élèves et la matière (par exemple le français ou les mathématiques).

Lorsqu'un cours n'est pas réussi, cela signifie que l'on aurait affaire à un triangle d'aliénation se caractérisant par une situation dans laquelle « l'enseignant, les élèves et la « matière » n'ont au fond rien à se dire ». Dans ce cas, l'enseignant ne réussit pas à atteindre les élèves, ce qui l'amène à douter de sa capacité à transmettre la matière enseignée. De leur côté, les élèves considèrent que l'enseignant leur manifeste peu d'intérêt ou de considération, que la matière ne les intéresse pas, qu'elle ne leur parle pas, qu'ils ne la comprennent pas. Dans ce contexte, l'école ou la classe est perçue comme une zone d'aliénation.

Heureusement, le triangle d'aliénation peut se transformer en un triangle de résonance avec, dans ce cas, l'enseignant qui parvient à atteindre les élèves et à transmettre la matière en la faisant parler. Du côté des élèves, un intérêt propre est porté à une matière et ils éprouvent leur efficacité personnelle dans leur confrontation avec celle-ci, cela passant « avant tout par la mise en éveil de l'axe de résonance entre élèves et enseignant ».

Tout débuterait avec l'enthousiasme de l'enseignant qui, tel un premier diapason « inspirateur », éveillerait chez les élèves « une propension à la résonance telle qu'elle donnerait vie et voix à la matière ». Un bon professeur devra en outre faire figure de second diapason « récepteur », capable « de réagir avec tact aux besoins, aux humeurs et aux intérêts des élèves ».

Pédagogie du rire

La formation d'un triangle de résonance supposerait quatre conditions. Il s'agit d'abord que les élèves et l'enseignant soient en mesure de s'atteindre mutuellement. Il faudrait ainsi que « le professeur soit convaincu d'avoir quelque chose à dire à ses élèves et certain de vouloir être entendu par eux ». Et du côté des élèves, l'instauration d'un axe de résonance nécessitera une absence de doute par rapport au fait qu'ils ont un rôle à jouer et qu'ils trouveront une oreille accueillante en la personne de l'enseignant.

Deuxième condition : l'enseignant est persuadé « d'avoir quelque chose à dire sur le plan du contenu ». Autrement dit, le sujet « lui parle, a quelque chose à lui dire et importe à ses yeux ». Ainsi, l'enseignant réussit par son enthousiasme à faire parler la matière à l'élève.

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Ensuite, les élèves doivent avoir l'esprit ouvert eu égard à la question abordée en cours afin d'être prêts à s'impliquer et à « se laisser mouvoir par elle ». Ils doivent en outre « avoir suffisamment confiance en eux-mêmes afin d'oser la rendre parlante ».

Enfin, pour que les élèves puissent montrer une disposition à la résonance, il faut que l'ambiance de la classe y soit propice et qu'ils n'aient « pas besoin de s'armer contre d'éventuels cas de malveillance, d'humiliation, de moquerie, de harcèlement, etc. ». Cela contribuera à la création d'un axe de résonance horizontal entre les élèves.

Harmut Rosa prend en exemple le film Le cercle des poètes disparus, de Peter Weir. Allociné/Warner Bros

Par ailleurs, Hartmut Rosa considère que, parmi d'autres facteurs, l'humour est un élément déterminant pour créer un contexte d'enseignement favorable au développement d'un triangle de résonance. Rire en cours serait ainsi un principe essentiel de la pédagogie de la résonance.

Tous ces éléments pris en considération, il ne sera pas surprenant d'apprendre qu'Harmut Rosa invoque, comme exemple parlant ou illustratif de ce que peut être la pédagogie de la résonance le film Le cercle des poètes disparus avec Robin Williams dans le rôle de l'enseignant Mr Keating. On peut ainsi découvrir comment, « lorsque la poésie commence à parler, les relations sociales de la classe se transforment, des changements individuels s'opèrent et s'orientent vers ce que l'on peut appeler la “formation du caractère” ».

Pourquoi les sports à risque attirent-ils autant les jeunes ?

2022-05-30T06:52:30Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Les modifications liées à la puberté incitent en général les adolescents à s'interroger sur leur identité et à remettre en cause des choses qu'ils tenaient pour acquises. Pratiquant un sport d'une manière intensive est un moyen pour certains jeunes de se protéger d'interrogations plus lourdes autour de ces bouleversements.

La quête de sensations et de contrôle de soi, la répétition des entrainements s'accompagnent d'une mise à distance d'un monde intérieur malaisé à contenir. La fréquentation régulière d'un espace sportif avec ses rites et ses figures familières procure l'assurance d'un monde compréhensible, toujours à sa mesure.

On y prépare des compétitions, on y discute de pratiques, on y trouve une connivence immédiate avec les pairs, une reconnaissance mutuelle, etc.. L'activité sportive apparait ainsi parfois comme un espace transitionnel où s'apprivoisent les difficultés de l'existence.

Sociabilité de la performance

En créant d'autres soucis, bien maîtrisables et concrets – challenges, efforts, contraintes d'emplois du temps, etc. – la pratique sportive devient une manière de suspendre le temps et les questions propres à l'adolescence. S'effectuant dans un microcosme bien balisé, fortement investi comme s'il allait durer toujours, elle est une barrière efficace contre la sexuation du corps et les nouvelles responsabilités qu'elle implique.

Elle repousse souvent à plus tard les relations amoureuses ou l'entrée dans la sexualité. Le corps est maîtrisé et nié dans ses aspects pulsionnels au nom des contraintes de l'entraînement et des sacrifices nécessaires à l'obtention de bonnes performances.

Avec un emploi du temps rigoureux, l'activité sportive occupe tout l'esprit en évitant de se projeter dans l'avenir autrement que sous la forme d'un calendrier à tenir et d'une préparation physique adéquate pour être en bonne forme au moment de la compétition. Elle donne des directives, un cadre, un mode de vie, des aspirations, une sociabilité contrôlée et axée seulement sur la performance.

Au-delà des pratiques plus conventionnelles, les activités physiques et sportives ont connu dans les années 1980 une profonde mutation dans laquelle se sont engouffrées les jeunes générations. Avec les transformations technologiques, l'apparition de nouveaux matériaux s'étend l'aire des activités nouvelles : sports de glisse, sports de pleine nature…

Le marketing des fabricants d'instruments saura également exploiter les sensibilités nouvelles liées à la recherche de sensations, de liberté, de look, etc. Consommateurs effrénés, à l'affût des derniers produits, ces jeunes adeptes « jouent » simultanément la rébellion et l'indifférence aux normes ou aux règles sociales. Ils n'ont d'autres références qu'eux-mêmes. Ils investissent particulièrement le monde de la glisse. Hors compétition, hors classement, hors limite, hors balisage, hors règles, autonome, individuelle, la pratique est d'abord recherche passionnée de sensations.

Corps à corps avec le monde

L'engagement passionné dans ces activités est une manière de se sentir vivant à travers un rapport physique et intense au monde. En ce sens, elles ont une parenté avec les conduites à risque. Certes, ces dernières sont la réponse à une souffrance, là où les premières sont plutôt une recherche d'intensité d'être, mais les unes et les autres sont sur le fil du rasoir, et, à travers une mise à l'épreuve par des voies différentes, elles demandent parfois à la mort, une réponse sur le sens et la légitimité de l'existence.

Socialement valorisées, elles le sont non seulement par les jeunes générations qui y trouvent un terrain d'émulation et de communication, mais par l'ensemble de la société qui y voit une affirmation ludique de la jeunesse. Les valeurs de courage, de résistance, de vitalité, etc. y sont louées.

Pourquoi l'adolescent joue avec le risque ? Interview de David Le Breton (Yapaka.be).

Ces activités dites « à risque » où le jeu avec la limite est une donnée fondatrice, procurent des formes de narcissisation en alimentant la conviction d'être au-dessus du lot, virtuose, et de faire partie des élus. Le corps à corps avec le monde s'établit en des lieux et des circonstances que le jeune décide et qui demeurent sous son contrôle, à la mesure de ce qu'il présume de sa compétence.

Le jeune éprouve dans ses réalisations physiques ou sportives un sentiment d'évidence, de création et de détermination personnelle. La peur ainsi surmontée induit la jubilation d'avoir réussi, et de posséder une étoffe qui n'est pas commune. À travers ses prouesses, il a le sentiment d'exister dans le regard des autres. Il est en quête de limites de sens, mais sur un mode ludique, à l'inverse des conduites à risque. Il cherche à savoir qui il est, jusqu'où il peut aller trop loin. Il expérimente ses ressources dans un sentiment d'épanouissement.

Les activités physiques et sportives à risque répondent à une logique d'affrontement physique au monde sur un mode jubilatoire, même si le risque d'accident est toujours le prix à payer de l'intensité éprouvée. Exister ne lui suffit pas, il doit se sentir exister.

Quête des limites

Ces activités sont fortement investies par les garçons dans une quête de limites, une recherche éperdue de sensations et de reconnaissance. Pour eux, se mesurer aux autres, relève d'un rite intime de virilité implique le dépassement de soi sous leur regard. L'épreuve a une valeur de confirmation de valeur personnelle, elle appelle la démonstration, au risque de surévaluer ses compétences et de céder à un sentiment de toute-puissance souvent dangereux.

La présence des autres tend à le mettre en représentation. La recherche de prouesse ou la démonstration de sa dextérité devant les autres sont aussi, au-delà de l'épanouissement personnel qu'elles procurent, une ligne de défense narcissique contre le sentiment d'insignifiance de soi.

On connaît à ce propos le souci des skateurs de se fixer dans des lieux publics pour opérer leur démonstration d'adresse. À travers une feinte indifférence de l'adepte, le regard des autres est nécessaire à la validation des talents. Mais le spectacle est donné « mine de rien » et non de façon ostentatoire dans un jeu permanent.

La pratique sollicite une connivence amicale avec les autres partenaires des joutes mutuelles. Elle implique des heures sur la planche et d'innombrables chutes avant de réussir enfin la figure convoitée ou d'accrocher un moment la rampe de l'escalier. Les écorchures, les bosses, les fractures se multiplient tant que la technique du corps n'a pas été parfaitement maîtrisée mais tel est le prix à payer d'un sentiment d'enracinement au monde, la recherche d'une butée à travers ce mélange ambigu de dextérité et de chutes, comme s'il s'agissait en permanence de trouver enfin la bonne distance avec un monde qui se dérobe.

Jeux avec la vitesse ou le risque de la chute en profitant de la géographie urbaine, en descendant les pentes à toute allure par exemple, ou en se mêlant à la circulation des voitures, en s'accrochant éventuellement à elles pour connaître des moments d'accélération et exercer une virtuosité en narguant le danger. Nombre de pratiques physiques ainsi investies par les jeunes générations multiplient les zones de transgression, et donc le sentiment de toute-puissance.

Surtout chez les jeunes générations, la recherche éperdue de limites lors d'activités physiques et sportives à risque marque une croyance personnelle au fait d'être « spécial », d'avoir une étoffe qui manque aux autres, mais simultanément en se mettant en situation périlleuse ils en recherchent sans cesse la confirmation. Les failles narcissiques sont colmatées dans un processus toujours à reprendre.

Dans leur discipline ils sont souverains et s'épanouissent dans le fait de plier la résistance des éléments, de dompter la pesanteur. Ce sont des pratiques de vertige, ou plutôt de jeu avec le vertige, qu'il s'agisse de l'air, de la terre, de la neige ou de la mer, la recherche est celle de la maîtrise du déséquilibre. Manière tâtonnante et intense de chercher sa place dans le monde.

David Le Breton ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Lire sur écran, un effort pour les jeunes ?

2021-02-05T17:37:55Z

Le type de support, numérique ou papier, influence la manière dont on appréhende un texte. Pixabay, CC BY

In extenso, des podcasts en séries pour faire le tour d'un sujet.

Des manuels, des dictionnaires et même des bibliothèques entières sont aujourd'hui à portée de clic sur Internet. Pourtant, à prix équivalent, plus de 80 % des étudiants préfèrent acquérir et lire un ouvrage sur papier. Comment l'expliquer ? Ne faudrait-il pas faire un détour du côté des neurosciences pour comprendre ce qui sous-tend ces habitudes ?

Dans ce premier épisode de notre série « Apprendre, la révolution des écrans », Frédéric Bernard, maître de conférences en neuropsychologie à l'Université de Strasbourg, nous aide à comprendre comment l'expérience de lecture imprègne nos représentations et dans quelle mesure on peut miser (ou non) sur l'attractivité du numérique.

À suivre, le 12 février 2021, le deuxième épisode : « Pourquoi on apprend encore à écrire à la main ! », avec Denis Alamargot, professeur des universités en psychologie cognitive, à l'Université Paris-Est Créteil.

Conception, Aurélie Djavadi. Production, Romain Pollet.