Innovation Pédagogique et transition

Photos, IA et désinformation historique : l'enseignement de l'histoire face à de nouveaux défis

2024-11-21T09:29:19Z

À l'heure où l'intelligence artificielle accélère la propagation de fausses images et de photos sorties de leur contexte, apprendre aux élèves à sourcer leurs informations est plus important que jamais. Et les cours d'histoire se doivent d'intégrer aujourd'hui une formation à l'histoire numérique que peuvent faciliter des outils comme le projet VIRAPIC qui aide à repérer des photos virales.

Chaque jour, des images en lien avec des évènements historiques sont mises en ligne sans être référencées – avec leur auteur, leur date, leur localisation, leur lieu de conservation – et encore moins contextualisées par un commentaire historique. C'est le cas, par exemple, de cette photographie, la plus souvent publiée pour représenter les exactions des « mains coupées » dans le Congo de Léopold II, au tournant du XIX^e au XX^e siècle. En 2024, on la retrouve sur des milliers de pages web sans que l'auteur de cette photographie soit toujours mentionné et sans faire l'objet d'un commentaire historique approprié.

Cette photographie semble illustrer de manière saisissante les exactions commises par les compagnies de caoutchouc au Congo. Mais que peut-on voir de cette photographie sans connaître son histoire ? Le spectateur est ici contraint d'interpréter le message photographique au filtre de ses propres représentations, saisi par le contraste entre les victimes et les Européens habillés de blanc jusqu'au casque colonial, lesquels semblent justifier les châtiments corporels par leur pose hiératique.

En réalité, cette photographie a été prise en 1904 par une missionnaire protestante, Alice Seeley Harris, pour dénoncer ces violences et les deux hommes sur la photographie participent à cet acte de résistance photographique qui contribuera à mobiliser l'opinion publique européenne contre les crimes commis dans l'État indépendant du Congo. L'identité et les intentions du photographe ne sont pas ici un détail : ils rendent compte d'une réalité historique plus complexe, celle d'une « polyphonie morale » des sociétés européennes à la fin du XIX^e siècle, divisées sur le bien-fondé et les dérives de la colonisation.

Un brouillard numérique d'images décontextualisées

Des exemples comme celui-ci, il en existe des milliers sur le web, les publications et partages d'images générant un brouillard de photographies décontextualisées, rendues virales par les algorithmes des moteurs de recherche et des réseaux sociaux numériques.

Prenons l'exemple de ce tweet d'Eric Ciotti posté le 16 juillet 2024 en commémoration de la rafle du Vel d'Hiv :

Capture d'écran.

La photographie postée n'a pas grand-chose à voir avec les rafles des 16 et 17 juillet 1942 : il s'agit en réalité d'un cliché montrant des Français soupçonnés de collaboration enfermés au Vel d'Hiv après le Libération. Ce compte Twitter n'est pas le seul à reproduire cette erreur ; il faut noter que les algorithmes de Google images ont longtemps placé cette photographie dans les premiers résultats de recherche à la suite des mots clefs « Rafle du Vel d'Hiv ».

La rectification de cette erreur est-elle seulement l'affaire des historiens préoccupés par l'identification des sources ? En réalité, cette erreur participe à la méconnaissance historique de la rafle du Vel d'Hiv. Comme le montre l'historien Laurent Joly, il existe une seule photographie de la rafle, prise le 16 juillet 1942 à des fins de propagande et pourtant jamais publiée dans la presse. Ce détail n'est pas anodin, il révèle que les autorités allemandes ont interdit la publication des photographies de la rafle, alertées par la désapprobation de la population parisienne.

Un défi pour les enseignants

Ces quelques exemples doivent nous alerter sur l'usage illustratif de la photographie encore trop présent dans l'édition scolaire. Faute de place, les manuels se contentent, le plus souvent, d'une simple légende sans commentaire pour éclairer ou confirmer le cours de l'enseignant.

L'usage des photographies par les historiens a pourtant évolué ces dernières années, considérant désormais celle-ci comme de véritables archives auxquelles doivent s'appliquer les règles élémentaires de la critique des sources. Un tel usage gagnerait certainement à être généralisé dans l'enseignement de l'histoire pour sensibiliser les élèves à la critique documentaire – le plus souvent résumée par la méthode SANDI (Source, Auteur, Nature, Date, Intention). Car si cette méthode est parfois jugée artificielle par les élèves, elle trouve une justification, pour ainsi dire immédiate, dans la critique de l'archive photographique.

En effet, le regard porté par les élèves sur l'image photographique change radicalement une fois connue son histoire.

Cette approche documentaire est d'autant plus nécessaire que les élèves et les étudiants s'informent aujourd'hui de plus en plus sur les réseaux sociaux, des réseaux où les photographies sont relayées par des armées de comptes sans scrupules méthodologiques et parfois orientées par des lectures complotistes du passé.

Il faut encore ajouter une autre donnée pour comprendre l'enjeu pédagogique qui attend les enseignants d'histoire dans les années à venir : d'ici 2026, selon un rapport d'Europol, la majorité du contenu disponible sur le web sera généré par l'IA. Cela impliquera probablement la publication de fausses photographies de plus en plus crédibles et sophistiquées, lesquelles tiendront lieu de preuve à des fictions déguisées en histoire.

La prolifération des IA génératives, l'accélération des échanges de photographies inventées, détournées ou décontextualisées constituent un véritable défi pédagogique. Comment enseigner l'histoire aux élèves sans leur transmettre les outils pour affronter la désinformation historique en ligne ? Comment expliquer aux élèves l'environnement numérique dans lequel ils sont immergés (IA, algorithmes, vitalités des images) sans proposer un cours d'histoire qui soit aussi un cours d'histoire numérique ?

Un projet pour lutter contre la viralité de la désinformation historique

Pour répondre à ces défis, l'Encyclopédie d'histoire numérique de l'Europe (EHNE-Sorbonne Université) et les équipes d'informaticiens du CERES-Sorbonne Université élaborent un nouvel outil qui vise autant un public d'enseignants que d'éditeurs et les journalistes : le projet VIRAPIC, une plate-forme numérique dont l'objectif est de repérer les photographies virales (reproduites en ligne à une très grande échelle et/ou sur un laps de temps réduit) lorsque celles-ci sont inventées, détournées ou décontextualisées des évènements historiques qu'elles prétendent illustrer.

VIRAPIC, un nouvel outil pour éduquer le regard des élèves aux archives photographiques (novembre 2024).

L'objectif est double. Il s'agit d'injecter du contenu historique autour des photographies virales (source, légende, commentaire historiques) et d'analyser les viralités numériques des photographiques (Qui les publie ? Sur quels supports ? Avec quelle temporalité ?). Le projet VIRAPIC aborde surtout le problème de la désinformation historique par une approche pragmatique : lutter contre la viralité de la désinformation par le référencement du travail historien sur les moteurs de recherche.

L'originalité de cet outil tient en effet à la possibilité d'agir directement sur les pratiques des internautes grâce au référencement de l'Encyclopédie EHNE dont les pages web apparaissent dans les premiers résultats des moteurs de recherche. Ainsi, les internautes recherchant des photographies pour illustrer les évènements historiques verront apparaître les pages web EHNE/VIRAPIC dans les premiers résultats de recherche comme Google Images.

En constituant une base de référencement des photographies virales, détournées, décontextualisées ou inventées autour d'évènement historiques, le projet VIRAPIC permettra d'accéder rapidement à un contenu historique solide et critique sur les images que les élèves, enseignants ou éditeurs souhaitent publier en ligne ou utiliser en cours.

Science et Société se nourrissent mutuellement et gagnent à converser. La recherche peut s'appuyer sur la participation des citoyens, améliorer leur quotidien ou bien encore éclairer la décision publique. C'est ce que montrent les articles publiés dans notre série « Science et société, un nouveau dialogue », publiée avec le soutien du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Mathieu Marly a reçu des financements du CNRS

Gaël Lejeune a reçu des financements de BPI France.

Utiliser l'IA en classe pour recommander des exercices aux élèves : quel intérêt, quels biais ?

Doctorante en informatique, Mélina Verger, Sorbonne Université — 2024-05-30T09:31:32Z

Depuis les années 1950, l'enseignement assisté par ordinateur puis les systèmes de tutorat intelligents contribuent à améliorer les expériences d'apprentissage. Aujourd'hui, l'émergence rapide de l'intelligence artificielle (IA) ouvre de nouvelles perspectives, affirmant le rôle grandissant du numérique en éducation, tout comme dans d'autres secteurs.

L'arrivée des IA génératives, accessibles au grand public dès fin 2022, en est un très bon exemple. Les IA génératives, comme ChatGPT, Midjourney ou Sora, sont des IA capables de générer du texte, des images ou des vidéos grâce à une instruction textuelle, plus connue sous le nom de prompt en anglais.

À lire aussi : « L'envers des mots » : Prompt

Aptes à répondre aux questions de devoirs scolaires, ces récentes IA remettent en question les méthodes d'évaluation des connaissances et poussent les enseignants et enseignantes à intégrer ces nouveaux outils dans leurs pratiques pédagogiques. Alors que ces IA, initialement conçues sans visée éducative, ont véritablement bouleversé le domaine de l'éducation, qu'en est-il des IA spécifiquement développées pour améliorer les processus d'apprentissage et d'enseignement ?

Objectifs des IA en éducation

Les IA spécifiquement conçues pour être au service des élèves, des enseignants ou enseignantes, ou bien des institutions présentent différents niveaux de maturité et de déploiement. Avec l'objectif de soutenir l'apprentissage et à la lutte contre l'échec scolaire, elles sont principalement destinées à personnaliser des cours déjà structurés. Leur promesse est de s'adapter au rythme et aux besoins individuels de chacun. La difficulté doit être évolutive, sans être trop élevée pour éviter le décrochage, ni trop faible pour ne pas tomber dans l'ennui.

Ces IA sont généralement constituées de trois composantes fondamentales : une modélisation du domaine d'étude, une modélisation des apprenants et apprenantes ainsi qu'une modélisation de l'approche pédagogique.

Ces trois composantes permettent aux systèmes de présenter des contenus ou exercices différents selon les interactions avec les apprenants et apprenantes, tout en respectant une certaine approche pédagogique préalablement implémentée.

Exemples d'IA pensées pour l'éducation

Des résultats de recherche dans le domaine de l'éducation commencent à être déployés dans des systèmes utilisés en France. Par exemple, depuis 2019, la plate-forme d'évaluation et de certification des compétences numériques, PIX, propose un algorithme adaptatif disponible en open source et issu d'un travail de recherche. Ses utilisateurs et utilisatrices peuvent s'entraîner avec des questions et exercices dont la difficulté s'ajuste en fonction des réponses puis demander la certification de compétences telles que la maîtrise des outils informatiques, la sécurité en ligne, la programmation, la création de contenu numérique, etc.

Par ailleurs, de nombreuses entreprises de la EdTech se positionnent comme utilisant de l'IA. Six d'entre elles ont notamment été lauréates du Partenariat d'Innovation intelligence artificielle (P2IA), impulsé par le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et ayant pour objectif de mettre à disposition des enseignants du cycle 2 (CP, CE1, CE2) des assistants pédagogiques à base d'IA, les aidant à personnaliser des apprentissages.

Le P2IA soutient en particulier les apprentissages fondamentaux en français et mathématiques, et les outils développés par ces entreprises, dont des systèmes de recommandation d'exercices et des tableaux de bord, sont utilisés à l'échelle nationale.

D'autres exemples d'IA pour l'éducation sont ceux des systèmes de prédiction anticipée du décrochage. Profitables pour les cours hybrides (c'est-à-dire en partie en classe et en partie en ligne) et très utilisés dans les MOOC (massive open online courses), ces systèmes visent à fournir le plus rapidement possible une intervention destinée à contrer le décrochage. Cela peut être sous forme de feedbacks automatiques comme des messages personnalisés ou bien sous forme d'alerte à destination du personnel enseignant, chargé d'intervenir auprès de l'élève en question. Ces systèmes sont davantage répandus aux États-Unis.

Challenges actuels et régulation des IA

Hors de ces exemples, l'IA pour l'éducation a encore du mal à s'implanter dans les usages courants. « Le fait qu'un outil numérique existe et soit potentiellement efficace, voire que les salles de classe soient équipées de cet outil, ne suffit pas pour que les enseignants et les élèves l'utilisent », déclare André Tricot, professeur de psychologie cognitive à l'université Paul Valéry Montpellier 3.

Pour que les enseignants, les enseignantes et les élèves puissent faire confiance à ces technologies et ainsi les adopter, il est primordial que le fonctionnement des algorithmes employés soient compréhensibles ou co-construits et les systèmes transparents. Comprendre comment ces outils influencent l'expérience d'apprentissage et l'acquisition des connaissances est nécessaire.

Aussi, l'IA en éducation peut se heurter à des difficultés quant à la collecte et l'intégration des données nécessaires à son fonctionnement. Dans un système de recommandation, par exemple, il faut attendre plusieurs recommandations pour que celles-ci soient fondées à partir du niveau réel de l'élève. Avant cela, le système doit être renseigné avec un niveau supposé, mais si celui-ci est erroné, l'élève risque de subir une expérience dégradée (trop difficile avec risque de décrochage, trop simple avec risque d'ennui). C'est ce qu'on appelle le problème de « démarrage à froid » de ces systèmes, dû au manque de données initiales ou de l'absence d'interaction antérieure.

Ces obstacles, parmi d'autres, ralentissent le développement et l'adoption de ces systèmes à grande échelle. Par ailleurs, la législation sur l'IA au niveau européen, l'IA-act, en vigueur à partir de mai 2024 et donnant un cadre légal commun pour gérer les risques liés à l'IA, classe les IA en éducation comme présentant un risque élevé.

Impact de l'IA sur l'apprentissage

Au-delà des aspects liés à leur implémentation pratique, il est légitime de se demander si ces systèmes ont un réel impact positif sur l'apprentissage. Peu d'études ont été menées sur la question et celles dont on dispose concernent des contextes éducatifs précis, avec des cohortes d'élèves précises. Ces expériences sont très coûteuses à mettre en place. Il est donc, pour l'heure, impossible de généraliser leurs résultats optimistes à l'ensemble des outils d'IA en éducation.

De plus, l'évaluation des discriminations potentiellement présentes dans ces systèmes est un sujet d'ampleur grandissante. Depuis 2016, de nombreux scandales éthiques ont éclaté à propos d'IA utilisée en justice (comme COMPAS), pour de la reconnaissance faciale (par exemple, Microsoft, Google), ou encore pour du recrutement (notamment Amazon). Ces systèmes ont présenté une tendance à pénaliser les personnes noires et les femmes dans leur traitement.

En effet, les données sont collectées à partir d'un contexte réel, lui-même contenant des discriminations historiques – des biais de genre, d'origine, de milieu social. Par conséquent, elles contiennent aussi, souvent de manière sous-jacente, des schémas de discrimination. Par exemple, si un système d'IA, accessible en ligne, s'appuie sur des données collectées dans un contexte où des élèves de milieux défavorisés ont historiquement obtenu des résultats moins bons en raison d'un accès limité à Internet, alors le système pourrait prédire de manière incorrecte que les élèves issus de ces milieux ont moins de chances de réussir, indépendamment de leurs capacités réelles.

De plus, les systèmes d'IA reposent sur des modélisations qui sont, par définition, des représentations simplifiées. Des biais dans ces modélisations peuvent produire également des conséquences néfastes pour des élèves présentant certaines caractéristiques. Supposons qu'un système ne prenne en compte que la vitesse de réponse des élèves pour lui recommander des exercices dont la difficulté s'adapte. Un élève ayant un handicap pourrait mettre un peu plus de temps à répondre aux exercices tout en répondant correctement à tous. Cependant, le système ne lui proposera donc que des exercices trop simples, dégradant l'expérience d'apprentissage de cette personne.

C'est pourquoi il est également crucial d'évaluer les systèmes d'IA sous l'angle des biais algorithmiques et des discriminations reproduites ou générées, afin de garantir un traitement juste et inclusif.

Si ces technologies disposent d'un potentiel pour assister les enseignants et enseignantes, il est clair que des obstacles significatifs subsistent. Cependant, en veillant à un développement éthique et inclusif de ces systèmes, il est possible que ceux-ci soient de plus en plus présents dans la vie scolaire des élèves.

Mélina Verger a reçu des financements de Sorbonne Center for Artificial Intelligence (SCAI) et de la direction du numérique pour l'éducation (DNE).

« L'envers des mots » : Prompt

2024-04-22T08:05:16Z

Comment dialoguer avec l'intelligence artificielle ? Depuis la sortie de ChatGPT, qui aurait conquis plus de 100 millions d'utilisatrices et utilisateurs en quelques mois seulement), cette question taraude nombre d'experts et d'amateurs, tous désireux de tirer le meilleur des capacités promises par la machine.

Un terme apparaît alors pour désigner la requête adressée à une IA générative : le « prompt ». De l'anglais, « prompt », inciter, entraîner, inciter à dire quelque chose, un prompt est un début de texte, une question, une situation, posés à la machine en langage naturel afin qu'elle génère une réponse. Un bon prompt permettrait de faire produire à la machine n'importe quel contenu textuel, pictural, audio… Cette vision est à l'origine de nombreuses peurs, en partie légitimes, de la part du monde de la culture ou des médias par exemple.

Un prompt peut être une demande simple (une question ou une phrase, comme « Explique l'élection présidentielle »), ou une mise en situation plus complexe (par exemple « Imagine que tu es un membre du Conseil constitutionnel en France cherchant à expliquer, lors d'une conférence face à des étudiants de master en droit, ce qu'est l'élection présidentielle. Tu cherches à en expliquer l'origine, le rôle, l'importance et les menaces actuelles »). Un prompt peut également être compris comme une discussion complète censée guider le modèle.

Derrière cette apparente discussion, la réponse à un prompt est statistique : le modèle d'IA générative prédit ce que pourrait être la réponse la plus plausible au regard de sa base d'entraînement et la génère. Cette caractéristique a inspiré la critique adressée notamment par la chercheuse Emily Bender aux ancêtres de ChatGPT qui ne seraient dès lors que des « perroquets stochastiques ». Même si, en réalité, ces systèmes ne reproduisent pas des phrases entières mais paraphrasent, concatènent, reformulent, afin de produire un texte original.

Cette approche statistique provoque alors une standardisation du contenu produit par la machine et donc, par extension, par l'humain collaborant avec la machine pour produire un livre, une image ou un film. Daniel Andler reprend, lui, la figure du courtisan cherchant à plaire à son maître pour qualifier de tels systèmes.

Savoir prompter nous assure-t-il une réponse digne de confiance ? En réalité, ne sachant pas réellement de quoi ils parlent, les modèles sont capables de produire des résultats aberrants. N'ayant pas de conscience, de compréhension ni d'autres limites que celles induites par les données du dataset ou celles fixées « à la main », ChatGPT et consorts produisent tout. Et, dès lors, posent de sérieux problèmes quant à la multiplication et la facilitation de génération de fake news, deepfakes, discours haineux… alors même que les individus accordent d'autant plus de confiance à un texte, une image ou une voix que ceux-ci paraissent « humains ».

Qu'est-ce que le « prompt art », cette révolution artistique qui utilise l'intelligence artificielle ? (France Culture, septembre 2022).

Quoiqu'il arrive, l'effervescence autour des différents services semble avoir fait du prompt une compétence à part entière. Car l'exercice peut parfois se révéler contre-productif, en passant plus de temps à retravailler le prompt qu'on n'en aurait eu besoin pour produire soi-même le même contenu. On en vient alors à parler de « prompt engineering » de la part d'autoproclamés « prompt engineers » décrits comme des « AI whisperers ». On parle aussi de « prompt design » pour désigner l'habileté (moins technique que le prompt engineering) à gérer notamment le ton, le style, les éléments de langage…

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Si interroger la machine peut sembler difficile, et parfois contre-intuitif, en réalité seuls les experts de domaines spécifiques peuvent juger de la pertinence véritable de la réponse donnée à un prompt. Nous pouvons parier que la capacité de prompt sera similaire à la capacité actuelle de mener efficacement une recherche sur un moteur de recherche.

La science du « prompt » vient ainsi en partie d'une illusion, celle de pouvoir correctement contrôler un modèle à plusieurs milliers de paramètres. Or les modèles d'IA génératives fonctionnent comme des « boîtes noires » : lorsque nous entrons un prompt, nous ne pouvons pas être certains de ce que la machine va nous retourner. Cette caractéristique a alors une implication directe sur la valeur de vérité que l'on peut attribuer à la machine. Hallucinations, biais dans les données, désinformation, dérive conceptuelle… si les modèles d'IA générative peuvent apporter une aide intéressante dans le cadre d'un travail créatif, ils ne peuvent en aucun cas servir de caution de vérité.

De « validisme » à « silencier », de « bifurquer » à « dégenrer », nos chercheurs s'arrêtent sur ces néologismes pour nous aider à mieux les comprendre, et donc mieux participer au débat public. À découvrir aussi dans cette série :

Adrien Tallent a reçu des financements de SNCF Réseau dans le cadre d'un contrat CIFRE.

« L'envers des mots » : Algocratie

2023-05-15T20:11:18Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Formé de algo, apocope d'algorithme, et du suffixe -cratie (qui vient du grec kratos, le pouvoir), algocratie est un terme qui émerge depuis quelques années pour désigner le nouveau système politique dans lequel nous serions entrés.

Un système dans lequel les algorithmes – les étapes élémentaires des calculs utilisés pour résoudre un problème, comme répondre à une requête sur un moteur de recherche – influencent et font partie du processus de prise de décision dans divers secteurs. Dans la vie politique, économique et sociale de la société, elles pourraient même préempter de manière automatique un pouvoir jadis propriété du peuple en démocratie.

Ce terme est ainsi le titre de trois ouvrages publiés entre 2020 et 2023 : Résister à l'algocratie. Rester humain dans nos métiers et dans nos vies de Vincent Magos ; Algocratie. Vivre libre à l'heure des algorithmes de Arthur Grimonpont ; Algocratie. Allons-nous donner le pouvoir aux algorithmes ? de Hugues Bersini.

Algocratie et démocratie

L'algocratie est-elle en passe de remplacer la démocratie ? De plus en plus de domaines régaliens, démocratiques sont pénétrés par les algorithmes : filtrage et tri sur les réseaux sociaux, aide à la décision (justice, santé…), sélection à l'université, analyse prédictive (police, assurance…). Dès lors, nombreux sont ceux qui estiment qu'il existe un danger de dépossession du pouvoir du peuple, le « demos » de la démocratie, au profit de ces algorithmes.

L'économie mondiale fonctionne par exemple largement sur des algorithmes financiers. À titre d'exemple, le premier gestionnaire d'actifs mondial, le fond américain BlackRock, utilise notamment l'intelligence artificielle Aladdin, outil d'investissement capable d'évaluer les risques financiers et qui a contrôlé jusqu'à 20 000 milliards de dollars d'actifs financiers.

Aujourd'hui, plus de la moitié de la population mondiale utilise quotidiennement les réseaux sociaux sur lesquels des algorithmes de recommandation ajustent le contenu proposé aux préférences des utilisateurs et façonnent ainsi leurs représentations du monde. Il arrive qu'ils échappent aux volontés de leurs créateurs. De par leur fonctionnement qui valorise les réactions générées et sans être la volonté explicite de leurs créateurs, ceux-ci privilégient par exemple la diffusion des fake news.

Un nouveau monde institutionnel

L'algocratie serait ainsi un monde institutionnel où ces grandes entreprises transnationales participant à cette forme de régulation algorithmique prennent de plus en plus d'importance.

Néanmoins, employer le terme d'algocratie nous éloigne de la responsabilité. En réalité, dans une algocratie, si le pouvoir change, ce n'est pas pour aller du peuple vers les algorithmes. Les algorithmes matérialisent des relations de pouvoir et servent des volontés – politiques, économiques, idéologiques – bien humaines.

À lire aussi :
Qu'est-ce qu'un algorithme ?

Loin d'être une fatalité ou une évidence, le développement de ce qui pourrait s'apparenter à une « algocratie » répond donc à des choix politiques et à la mise en avant de ce que la chercheuse en philosophie du droit Antoinette Rouvroy appelle une « rationalité algorithmique ».

Ce sont des choix politiques et techniques d'un mode poussé de gouvernement par les nombres, faisant craindre qu'une algocratie soit en réalité un nouveau genre de « société de contrôle ».

Mythe et philosophie

L'algocratie s'inscrit dans une histoire philosophique et scientifique héritée de la philosophie des Lumières et de la révolution scientifique du XVIII^e siècle qui ont érigé la rationalité en culte.

De ce point de vue, l'aboutissement d'une certaine idée de la rationalité s'incarne dans cette « gouvernementalité algorithmique » synonyme d'algocratie. D'autant que, comme le dit l'universitaire et juriste Alain Supiot, nous pensons que gouverner et exercer le pouvoir sont une seule et même chose, que le pouvoir devrait être fondé sur une connaissance scientifique de l'individu et donc « impersonnel ». Cela expliquerait la diffusion d'une « gouvernance par les nombres » où tout, y compris la loi, devient l'objet d'un calcul.

L'idée d'une algocratie vient ainsi d'un mythe, celui du caractère infaillible de la technique face à la faillibilité de l'individu. L'algocratie ne considère plus une société comme étant un ensemble mais comme n'était plus que des groupes d'individus, des atomes.

Cet article s'intègre dans la série « L'envers des mots », consacrée à la façon dont notre vocabulaire s'étoffe, s'adapte à mesure que des questions de société émergent et que de nouveaux défis s'imposent aux sciences et technologies. Des termes qu'on croyait déjà bien connaître s'enrichissent de significations inédites, des mots récemment créés entrent dans le dictionnaire. D'où viennent-ils ? En quoi nous permettent-ils de bien saisir les nuances d'un monde qui se transforme ?

À découvrir aussi dans cette série :

Adrien Tallent a reçu des financements de SNCF Réseau dans le cadre d'un contrat doctoral CIFRE.

Avec le serment des docteurs, renouveler le dialogue entre sciences et société ?

2023-03-22T08:17:51Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

En France, depuis le 1^er janvier 2023, à l'image des futurs médecins, les docteurs de toutes disciplines prêtent serment le jour de leur soutenance. Après la délibération du jury, ils s'engagent à respecter les principes et les exigences de l'intégrité scientifique en prononçant publiquement la phrase suivante :

« En présence de mes pairs, parvenu·e à l'issue de mon doctorat en “discipline”, et ayant ainsi pratiqué, dans ma quête du savoir, l'exercice d'une recherche scientifique exigeante, en cultivant la rigueur intellectuelle, la réflexivité éthique et dans le respect des principes de l'intégrité scientifique, je m'engage, pour ce qui dépendra de moi, dans la suite de ma carrière professionnelle quel qu'en soit le secteur ou le domaine d'activité, à maintenir une conduite intègre dans mon rapport au savoir, mes méthodes et mes résultats. »

Le serment des docteurs a été ajouté à la Loi pour la recherche, en décembre 2020, par un amendement du sénateur Pierre Ouzoulias et s'inscrit dans un ensemble plus large de mesures législatives relatives à l'intégrité scientifique, comme la nomination de référents sur ce sujet dans les établissements ou la formation des chercheurs à l'ensemble de ces valeurs et règles qui garantissent l'honnêteté et la rigueur de la recherche.

Comment ce serment est-il perçu par la communauté académique ? Dans quelle mesure sa mise en place symbolise-t-elle une nouvelle étape du dialogue entre science et société ?

Une mesure inscrite dans des débats de société

Si la mise en œuvre systématique d'un serment est récente, l'idée est ancienne et différentes initiatives la préfigurent à travers le monde. La charte de 1948 de la fédération mondiale des travailleurs scientifiques en pose les premiers jalons en définissant des responsabilités du chercheur à l'égard de la science et de l'humanité, dans un contexte de guerre froide et de prolifération des armes nucléaires. Dans les années 1980, après la déclaration de 1974 de l'Unesco sur la condition des chercheurs, l'idée d'un serment portant sur la responsabilité sociale du chercheur émerge.

Le plus marquant est probablement le « serment hippocratique des scientifiques » proposé, par Joseph Rotblat, physicien, cofondateur du Mouvement Pugwash avec lequel il a partagé le prix Nobel de la paix en 1995, pour leurs efforts sur le désarmement nucléaire. Mais d'autres exemples peuvent être cités, le serment d'Archimède, ou encore en France, le « serment du docteur scientifique », proposé par Pierre Lena, adapté de celui de Michel Serres, pour être prononcé par les nouveaux docteurs.

Toutes ces initiatives émanaient du monde scientifique et étaient motivées par des questionnements sur la responsabilité des chercheurs vis-à-vis des usages, en particulier militaires, de leurs travaux. Elles n'ont que très peu été mises en pratique. Le serment mis en place en France s'en démarque dans la mesure où l'initiative est directement venue de la société, à travers la représentation nationale, que tous les nouveaux docteurs devront le prononcer et qu'il ne conserve de ses précurseurs que l'engagement d'intégrité scientifique : les aspects moraux (agir pour le bien de l'humanité, par exemple) n'ont pas été conservés.

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Comme en écho au « temps des crises » de Michel Serres, c'est en temps de crise que la Loi pour la recherche a été débattue. Les débats ont eu lieu, pendant la pandémie de Covid-19, au moment où arrivaient les vaccins, l'identification de variants, mais aussi des infox et des polémiques.

La science et ses avancées ont été au cœur de l'actualité et les chercheurs ont été très présents dans les médias. La question de la confiance dans la parole des chercheurs et de la relation entre science et société s'est posée de manière aiguë partout dans le monde, et singulièrement en France. Le temps long de la recherche n'est pas celui des crises. Les incertitudes de la science en train de se faire sont parfois entrées en tension avec les attentes de la société ou des pouvoirs publics.

Serment doctoral d'intégrité scientifique : témoignage de Maryline Lainé, 13 décembre 2022 (Ofis, 2023).

Il ne faut donc pas s'étonner que l'introduction de ce nouveau serment ait suscité des réactions très contrastées parmi les chercheurs, avec de jeunes docteurs enthousiastes, qui ont prononcé le serment avant même que celui-ci ne soit entré en vigueur, mais aussi avec des oppositions très vives de chercheurs, s'alarmant de l'irruption du politique dans la vie universitaire et y voyant l'expression d'une défiance de la société à leur égard.

Regards de doctorants sur ce nouveau serment

Dans ce contexte particulier, le réseau national des collèges doctoraux a conduit, entre le 16 janvier et le 17 février 2023, une enquête auprès des personnes inscrites en doctorat, en France, en 2022-2023 et auprès de leurs encadrants. Il s'agissait, à l'entrée en vigueur du serment, de faire un état des lieux sur leur niveau d'information à ce sujet, sur leur adhésion à cette nouvelle mesure et sur leur vision de ses fonctions.

Plus de 9 300 doctorants et 5 500 encadrants, de toutes disciplines, y ont répondu. Un tiers d'entre eux a découvert cette nouvelle mesure en répondant à l'enquête. Cette enquête, qui abordait bien d'autres sujets que le serment, a suscité un indéniable intérêt et aura ainsi pu contribuer à faire connaître ce serment.

Elle révèle aussi un niveau d'adhésion très fort à ce nouveau serment. Un peu plus de 73 % des doctorants et 67 % des encadrants qui ont répondu à l'enquête en ont une opinion favorable ou très favorable.

Mais ce niveau d'adhésion est contrasté, sur plusieurs plans. Les femmes y sont plus favorables que les hommes. Selon les disciplines, entre 61 % et 87 % des doctorants y sont favorables. Les disciplines en lien avec la santé humaine (épidémiologie, immunologie, virologie, biologie médicale, etc.) se distinguent par une adhésion plus forte. 82 % des doctorants et 83 % des encadrants sont favorables dans ces disciplines, contre 71 % des doctorants et 63 % des encadrants dans les autres disciplines.

Cet écart s'explique aisément. Dans ces disciplines, le serment des docteurs ne bouscule pas les usages, il les harmonise. Les jeunes médecins, au moment où ils sont admis à exercer la médecine, prononcent le serment d'Hippocrate, les pharmaciens celui de Galien. Sous des formes diverses, les serments des professions de santé promettent en premier lieu de ne pas nuire (“primum non nocere”).

Les doctorants ont aussi été interrogés sur les fonctions que peut remplir le serment. Sans pour autant négliger les autres aspects, les doctorants privilégient une augmentation de l'attention à la question de l'intégrité scientifique au sein de la communauté scientifique (76 %) et l'engagement moral des docteurs à respecter les principes d'intégrité scientifique (69 %).

Fourni par l'auteur

Les enjeux symboliques de ce serment et sa dimension science-société ne leur ont pas échappé. 69 % d'entre eux estiment que les prestations de serment renforceront la solennité de la soutenance. Mais surtout, 48 % des encadrants, 55 % des doctorants français et 74 % des doctorants étrangers estiment aussi que les prestations de serment devraient contribuer à renforcer la confiance du public dans la parole scientifique. L'enquête montre également que les doctorants les plus impliqués dans la relation science-société ou ceux qui sont les plus satisfaits de leur expérience du doctorat, sont ceux qui sont le plus favorables à ce serment.

Fourni par l'auteur

Avec plus de 40 % de doctorants étrangers en France, selon les statistiques de CampusFrance, le doctorat est le niveau de diplôme le plus internationalisé. Les nombreuses réponses de doctorants étrangers permettent ainsi de prendre un peu de distance avec le contexte français et avec les débats nationaux sur l'introduction du serment.

Les doctorants étrangers sont nettement plus favorables à ce serment que les étudiants français, avec des taux qui vont de 74 % d'avis favorables pour les étudiants européens jusqu'à 91 % pour les étudiants africains. La majorité d'entre eux estime aussi que le serment des docteurs pourra avoir un effet bénéfique sur l'image de la science française à l'étranger, particulièrement les ressortissants de pays d'Amérique du Nord (59 %), du Proche et Moyen Orient (61 %) ou d'Afrique (63 %).

Ils sont peut-être un peu trop optimistes, mais l'avenir nous le dira, comme il nous dira ce qu'il adviendra de ce serment. Car le texte du serment est le produit de son époque et évoluera certainement à l'épreuve des crises à venir. Celui de Joseph Rotblat était marqué par la guerre froide et par la question des usages militaires de la physique nucléaire. Le serment qui vient d'entrer en vigueur en France est celui d'une société de l'information, saturée d'infox, où l'intégrité dans le rapport au savoir et à la vérité est devenue une question centrale. En cela, ce nouveau serment des docteurs est bien le symbole d'une nouvelle relation entre science et société.

Sylvie Pommier est présidente du réseau national des collèges doctoraux, qui est la principale association académique nationale pour les études doctorales et vice-présidente de l'association ABG.
Elle a bénéficié de financements publics, bourses de recherche pour ses travaux de recherche qui sont sans lien avec le sujet de cet article.

Bertrand Granado est membre du réseau national des collège doctoraux. Il est directeur du collège doctoral de Sorbonne Université. Il a bénéficié de financement public pour ses travaux de recherche sans lien avec le sujet de cet article.

Étudier les discriminations dans l'enseignement supérieur en France : quels enjeux ?

2022-05-16T13:00:50Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

L'équipe de recherche ACADISCRI (visant à mesurer et analyser systématiquement l'expérience des discriminations vécue à la fois par les étudiant·e·s et par les personnels de l'ESR) est composée de Tana Bao, Romane Blassel, Géraldine Bozec, Marguerite Cognet, Fabrice Dhume, Camille Gillet, Abdellali Hajjat, Christelle Hamel, Hanane Karimi, Cécile Rodrigues, Pierre-Olivier Weiss.

Le domaine de l'enseignement supérieur et de la recherche (ESR) en France commence aujourd'hui à être bien analysé sous l'angle des inégalités sociales et de leur évolution en général. Il l'est sensiblement moins sous l'angle des discriminations – problématique qui fait l'objet d'une reconnaissance institutionnelle ambiguë, et d'une évaluation scientifique encore balbutiante. Reconnaissance politique, connaissance scientifique et action publique sont ainsi à construire simultanément sur une question majeure, mais restée jusqu'ici en déshérence.

Sortir du flou, nommer le problème

Politiquement, la question des discriminations dans l'enseignement supérieur fait l'objet d'une lente reconnaissance. En 1998, la nouvelle « priorité de l'État » de lutter contre la discrimination raciale, initiée par la gauche, n'a pas semblé concerner l'ESR. Après le retour aux affaires de la droite, en 2002, la question s'efface progressivement au profit du thème de « l'égalité des chances », réduit aux dispositifs élitistes pour l'accès aux grandes écoles. Puis en 2008, c'est sous le mot d'ordre de la « diversité » que le rapport commandé par le ministère à Michel Wieviorka réintroduit cette question. Ce rapport pointe les « discriminations systémiques et les mécanismes qui s'en rapprochent », tout en posant, sans plus d'enquête (puisqu'à cette date il n'existe pas de travaux scientifiques sur cette question en France), que le « racisme concret » aurait lieu principalement « autour » des études (accès à l'emploi, logement…).

En janvier 2015, en réponse aux attentats contre Charlie Hebdo et l'Hyper Cacher, en même temps qu'elle traduit l'engagement flou du Président François Hollande de faire « de la lutte contre le racisme et l'antisémitisme une grande cause nationale » (décembre 2014), la « Grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République » annonce l'objectif de « mieux former les enseignants du supérieur aux enjeux de laïcité, de lutte contre les discriminations, le racisme et l'antisémitisme ».

Dans les annonces du 22 janvier 2015, le ministère de l'Éducation nationale, de la recherche et de l'innovation prévoit la création de référents « laïcité » à l'école, et de référents « racisme et antisémitisme » à l'université. Si l'Observatoire de la laïcité préconise en décembre 2015 la « l'instauration d'un référent laïcité dans chaque université », c'est finalement la seconde terminologie qui s'imposera dans l'enseignement supérieur et la recherche. Cet objectif est réaffirmé en mars 2018 par le Premier ministre dans la présentation de son plan de lutte contre le racisme et l'antisémitisme.

D'un autre côté, la préoccupation gouvernementale pour l'égalité professionnelle dans la fonction publique croît au cours des années 2000. En témoigne l'adoption d'un nouveau référentiel d'action publique, l'approche intégrée du genre, qui mène à la plus grande diffusion de données chiffrées pour documenter les situations inégalitaires entre les femmes et les hommes, ou encore à la création de « missions » chargées des droits des femmes dans diverses institutions. Suite aux premiers engagements de la Conférence des présidents d'universités (aujourd'hui France Universités) en 2009, la loi de 2013 impose aux universités la nomination d'une personne en charge des questions d'égalité, en lien avec un objectif d'exemplarité des employeurs publics. Rapidement, la question des violences sexistes et sexuelles entre dans l'agenda des chargé·e·s de mission, et de premières initiatives voient le jour.

Plus nombreuses que les hommes dans l'enseignement supérieur, les femmes sont moins nombreuses à choisir les sciences. Image by mohamed Hassan /Pixabay, CC BY

En 2017, le mouvement #MeToo redonne de la visibilité à cette problématique des violences sexistes et sexuelles dans l'ESR et, dans le sillage de ce mouvement émerge l'Observatoire étudiant des violences sexuelles et sexistes, qui publie son premier rapport en 2020. Vingt ans après la naissance du Collectif de lutte contre le harcèlement sexuel dans l'enseignement supérieur, la mise en place des cellules d'accueil et d'écoute pour lutter contre les violences sexistes et sexuelles est annoncée. Quant au « Plan de lutte contre les discriminations envers les personnes LGBT+ dans l'ESR » (2019), il débouche sur un « Guide pour lutter contre la haine et les discriminations anti-LGBT+ ».

« Laïcité », « violences sexistes et sexuelles », « racisme et antisémitisme », « haine », ou encore « politique d'inclusion » concernant le handicap, autant de problématisations institutionnelles distinctes et dont le lien avec les discriminations n'est pas mis en avant… malgré un discours ministériel valorisant une « politique résolue dans la lutte contre toutes les formes de discrimination ». L'émergence d'un discours ministériel sur le thème des discriminations, dans l'ESR, ne s'est donc pas accompagnée d'une problématisation. Elle ne s'est en outre pas traduite par une augmentation significative des connaissances, au point qu'à bien des égards nous avons affaire à une action publique sans problème public.

Sortir des cloisonnements, comprendre les articulations

Dans l'ESR en particulier, les discriminations représentent une réalité largement sous-estimée, du fait d'une recherche fragmentaire et dispersée. La connaissance sur l'expérience du sexisme à l'université a certes sensiblement progressé ces dernières années, à la faveur d'enquêtes telles que Virage-Universités. Mais les différents rapports sociaux sont inégalement considérés : les discriminations raciales sont nettement moins documentées – comme l'a montré le colloque « Racisme et discrimination raciale, de l'école à l'université », à Paris Diderot en septembre 2018 – de même que les discriminations LGBTphobes ou validistes.

Plus encore que la recherche, l'action publique (re)produit des cloisonnements et des hiérarchisations. Les politiques sont historiquement construites en « silos » : l'« égalité femmes/hommes » et des actions sur les « violences sexistes et sexuelles » côtoient sans les rencontrer des « relais handicap », auxquels s'ajoutent des « référent·e·s racisme et antisémitisme ». La loi de transformation de la fonction publique de 2019 oblige certes les institutions sous tutelle du ministère de l'Enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation à élaborer et à mettre en œuvre un plan d'action pluriannuel relatif à l'égalité professionnelle entre les femmes et les hommes, et mentionne également la « lutte contre les discriminations », la « diversité » et le « handicap ». Toutefois le principe d'unification par les plans d'action peut n'être qu'un exercice de communication prolongeant l'absence d'articulation des causes et de problématisation transversale, notamment en termes de discrimination.

Comme l'a constaté la Commission permanente des chargés de mission Égalité (CPED), si certains établissements ont développé des « missions égalité-diversité » à vocation transversale, « peu d'établissements ont nommé des personnes chargées des discriminations » (Kit de prévention des discriminations dans l'enseignement supérieur, décembre 2021, p. 11). Plus fondamentalement, le principe de traiter le problème par l'instauration de « missions » surtout symboliques pose la question des moyens réels d'action, au risque de n'être, comme pour le racisme, qu'un « cosmétique ministériel ».

Par ailleurs, la question des inégalités socio-économiques est toujours traitée sur un autre plan et n'est guère articulée avec les autres systèmes de domination ni abordée sous l'angle des discriminations. Cette situation maintient une concurrence de fait entre les diverses causes et alimente la croyance que, si les inégalités sociales relèvent d'enjeux de redistribution économique et matérielle, les autres inégalités (de genre, d'ethnicité…) relèveraient surtout d'enjeux de reconnaissance identitaire et symbolique. La problématique des discriminations est pourtant à un point de nouage entre ces deux niveaux d'enjeux : en s'attachant à la dimension matérielle des inégalités de traitement, elle montre des mécanismes – directs et indirects, individuels et systémiques – qui produisent tout à la fois des inégalités articulées (socio-ethno-genrées par exemple) et des effets politico-symboliques (altérisation, minorisation).

On peut en ce sens souligner l'effort de l'Observatoire national de la vie étudiante (OVE) de prendre de plus en plus en compte, dans ses enquêtes sur les conditions de vie, la perception des discriminations. Il faut également saluer la sortie récente de plusieurs études, attestant de l'expérience multiple des discriminations vécues par les étudiant·e·s, ou des discriminations dans la sélection à l'entrée en formation. Toutefois, on peut regretter que l'approche du phénomène, focalisée sur les étudiant·e·s, laisse dans le même temps dans l'ombre la manière dont la discrimination traverse et structure les rapports de travail au sein de l'ESR, ce qui risque de reproduire une coupure entre personnels et publics des universités, entre lieu d'étude et lieu de travail.

Enjeux simultanés de connaissance, de reconnaissance et d'action

Dans ce contexte d'insuffisante connaissance des enjeux, les établissements de l'ESR sont l'objet depuis quelques années d'une pression croissante pour réaliser des diagnostics en matière d'inégalités. Certains ont devancé ces obligations ministérielles comme l'a souligné ici Pascal Tisserant, et, mobilisant les ressources internes de recherche, se sont saisis de l'occasion pour mener des études visant à évaluer la perception ou le vécu des discriminations. D'autres établissements répondent à l'injonction en commandant à des cabinets de consultants ou à des instituts de sondage des enquêtes à la rigueur scientifique douteuse (notamment sans aucun contrôle des répondants ni pondération des résultats).

De leur côté, les associations et syndicats étudiants multiplient les initiatives d'enquêtes sur le vécu des usagères et des usagers (et parfois des personnels) des universités, d'appel à témoignage ou de documentaires. Ils montrent ainsi le besoin de connaissance en la matière, mais également le fait qu'ils n'ont pas attendu les chercheuses et chercheurs pour faire progresser à leur échelle la (re)connaissance du problème. On peut citer, pour illustration, le sondage commandité par l'Union des étudiants juifs de France sur « Le regard des étudiants juifs sur l'antisémitisme » (2019), l'enquête de l'Union Nationale des Étudiant·e·s de France (UNEF) portant sur « les discriminations dans l'enseignement supérieur » (2020), le baromètre du Caélif Étudiant·e·s LGBT sur les « LGBT-phobies dans l'enseignement supérieur en France » (2020). Ou encore le projet de documentaire « Briser le silence des amphis » visant à « donner encore plus d'écho à celles et ceux qui dénoncent ces violences, et permettre une large discussion ». Sur les réseaux sociaux, de nombreux collectifs d'étudiants proposent aussi des appels à témoignages.

(Faire) parler (de) l'expérience des discriminations est ainsi autant un levier pour constituer un problème public qu'une manière d'articuler connaissance et reconnaissance du problème. Comme l'ont montré d'autres grandes enquêtes nationales (telles Trajectoires et origines [TeO] ou Violences et rapports de genre [Virage]), c'est en même temps un moyen pour analyser la manière dont fonctionnent des systèmes oppressifs et dont ils s'incrustent dans les institutions éducatives ou dans les milieux de travail.

C'est dans cette perspective que nous avons lancé l'enquête ACADISCRI. Son objectif est de mesurer et d'analyser systématiquement l'expérience des discriminations vécue à la fois par les étudiant·e·s et par les personnels de l'ESR. Elle propose des résultats pondérés, représentatifs des populations des établissements participants. L'enquête prend en compte simultanément, et de façon croisée, les grands rapports sociaux (sexe, ethnicité, orientation sexuelle et identité de genre, classe sociale, handicap et état de santé…), et ambitionne de pouvoir mieux comprendre l'articulation entre ces différents systèmes de domination.

L'enquête ACADISCRI bénéficie du soutien financier du Défenseur des droits, de l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire (INJEP), de l'Institut Convergences Migrations (ICM) ainsi que des laboratoires URMIS et MINEA.

Camille Gillet est doctorante en sociologie à Sorbonne Université, faculté de Lettres et au laboratoire du Gemass. Elle travaille sur les politiques dédiées à l'égalité femmes-hommes dans les universités françaises.

Pierre-Olivier Weiss est membre de l'Unité de Recherche Migrations et Société, CNRS UMR-8245 & IRD-UMR 205 et chercheur associé au Centre méditerranéen de sociologie, de science politique et d'histoire (Mésopolhis), UMR-7064, Aix-Marseille Université.

Tana Bao est membre du laboratoire URMIS (Unité de
recherche Migrations et Sociétés), Paris.
Contrat de Post-doc pour l'équipe Acadiscri est financé par Défenseur du droit

Y aura-t-il une génération Covid ?

2020-05-18T14:27:42Z

Face aux conséquences économiques de la crise, les étudiants et jeunes diplômés font partie des publics en première ligne. Shutterstock

Les crises, les guerres, les révolutions, les grands bouleversements historiques, conduisent très souvent à l'émergence de phénomènes générationnels. Les historiens qui, comme Jean‑François Sirinelli, ont étudié ces questions, appellent ces moments, durant lesquels émerge une génération, des « évènements fondateurs ».

Dans ces moments de crise, tout est remis à plat, il y a un sentiment de table rase, et les jeunes générations peuvent être conduites à mettre en cause les générations aînées, celles qui sont aux commandes, pour avoir mené la société au désastre ou, simplement, ne pas avoir su répondre efficacement aux défis qui se présentaient.

L'exemple typique d'une telle émergence générationnelle est la guerre de 14. L'historien américain Robert Wohl qui y avait consacré un livre qui a fait date (The generation of 14), montre à quel point cette catastrophe humaine avait introduit un sentiment de discontinuité radicale d'avec le passé. Les jeunes qui avaient survécu étaient gagnés par la conviction profonde que plus rien ne pourrait être comme avant, et que les élites qui dirigeaient la société avant et pendant la guerre ayant failli, elles avaient perdu toute légitimité pour poursuivre leur tâche.

1914-1918, une génération du feu, Jean‑François Sirinelli.

Il n'est donc pas illégitime de se demander si la crise sanitaire que connaissent nos sociétés aujourd'hui ne peut pas déboucher sur une telle rupture générationnelle. Il est bien sûr un peu tôt pour apporter une réponse car la crise est toujours en cours et ses effets sociaux restent donc assez incertains. On peut néanmoins se risquer à quelques conjectures.

Risques inégaux

Il faut d'abord avoir bien à l'esprit que ces phénomènes générationnels prennent effet chez les jeunes. Il en est ainsi parce que le potentiel de changement est bien plus élevé dans les cohortes de jeunes adultes et qu'il s'amenuise à mesure du vieillissement.

En entrant dans la vie adulte, les personnes s'engagent dans des professions, fondent une famille, et adoptent donc des rôles sociaux qui consolident leur propre identité. Sans forcément devenir rigide, leur vie se routinise et leurs interactions sociales se réduisent. Elles sont moins réceptives au changement et moins préparées à adopter des idées nouvelles qui entreraient en rupture avec la société à laquelle elles participent.

Mais, dans l'immédiat, il semble peu probable qu'une telle prise de conscience générationnelle se concrétise chez les jeunes. La raison en est simple : les risques des différentes classes d'âge devant l'épidémie sont extrêmement inégaux, et cette inégalité joue au détriment des personnes âgées et au bénéfice des jeunes. Ceux-ci sont relativement préservés.

Une vaste étude anglaise, OpenSAFELY, vient de montrer que, indépendamment des comorbidités associées au vieillissement, l'âge était le facteur de risque majeur. Cette étude montre que, par rapport aux 50-60 ans, le risque de décès double pour les sexagénaires, est multiplié par 5 pour les septuagénaires, et par 12 à partir de 80 ans. Si on compare les jeunes, de 18-40 ans, aux plus âgés, leurs risques de mourir est divisé par 180 !

Les jeunes ont donc de bonnes raisons de se sentir plutôt préservés et c'est d'ailleurs le sentiment que partage la grande majorité d'entre eux. Une étude réalisée par Vice Media auprès de jeunes de différents pays le montre. Selon cette étude, seuls 25 % des jeunes de la zone EMEA (Europe, Middle-East, Africa) déclarent craindre d'attraper eux-mêmes le coronavirus et 62 % disent être surtout inquiets pour leurs proches.

Selon des verbatim recueillis par l'institut, beaucoup semblent d'ailleurs avoir trouvé des choses positives dans la crise, la possibilité qui leur est donnée de « traîner et ne rien faire de particulier sans éprouver de sentiment de culpabilité », la possibilité « d'avoir de nouvelles idées », de « faire une pause et de réfléchir », avoir « l'opportunité de repartir de zéro ». Et, toujours selon la même étude, 57 % d'entre eux pensent que « le coronavirus aura un impact positif à long terme sur la société et la culture ».

Question sociale

Cependant, le point de vue des jeunes pourrait changer s'ils pensaient non pas aux conséquences sanitaires de la pandémie ou à ses conséquences culturelles mais à ses conséquences économiques et sociales les plus directes. Sur ce plan, il ne fait pas de doutes qu'ils figureront au rang des principales victimes.

Dès à présent d'ailleurs, l'interruption des cours dans l'enseignement scolaire porte certainement un grave préjudice aux élèves les plus en difficulté. D'après les enquêtes PISA, la France est déjà un des pays de l'OCDE dans lequel l'écart de performance entre les meilleurs et les moins bons élèves est le plus élevé, et dans lequel les scores des moins bons élèves ont tendance à stagner au fil des enquêtes successives.

L'interruption des cours risque d'aggraver ces inégalités. Certains professeurs d'établissements scolaires de grande banlieue font état des difficultés qu'ils ont rencontrées pour garder un lien avec une grande partie de leurs élèves pendant le confinement. Une partie notable d'entre eux a sans doute totalement disparu des radars. Le retard qu'ils ont accumulé risque d'être irrattrapable.

Sur le front de l'emploi les jeunes vont certainement payer un lourd tribut. Comme le remarque le spécialiste du marché du travail, l'économiste André Zylberberg, dans une interview à Paris Normandie le 30 avril, lorsqu'elles sont touchées par une crise, les entreprises mettent d'abord un terme au renouvellement des CDD ou des contrats d'intérim qui sont massivement occupés par des jeunes.

Une entrée difficile sur le marché du travail à cause du coronavirus (Euronews, 29 avril 2020).

Quant à ceux qui, sortant du système éducatif, vont se présenter sur le marché du travail, leurs chances d'embauche risquent évidemment d'être fortement amoindries, surtout pour les moins qualifiés d'entre eux.

Débat en attente

En réalité, la gestion politique de la pandémie a donné lieu à un arbitrage générationnel implicite. Le confinement généralisé répondait certes à la nécessité de ne pas voir les établissements hospitaliers des régions les plus touchées être saturés par l'arrivée simultanée d'un trop grand nombre de cas.

Mais il consacre aussi, comme l'écrit Monique Dagnaud, le choix de la prolongation à tout prix de la vie, quel qu'en soit le coût. Ce coût sera évidemment supporté principalement par les jeunes générations et plus le retour à la normale sera long plus ce coût sera élevé.

Pourtant ce débat, qui met en jeu la question du point d'équilibre générationnel dans le coût de la pandémie, n'a pas eu lieu. Il n'a pas eu lieu parce que, « parier sur la mort » – la forme brutale de plaider le raccourcissement du confinement pour en limiter les coûts économiques et sociaux – est indicible.

Le calcul économique cynique qui consisterait à mettre en balance l'espérance de vie en bonne santé des personnes les plus âgées et l'espérance de vie en bonne situation économique et sociale des personnes les plus jeunes, ne peut être énoncé car la vie, quelle qu'en soit la durée, est sacrée dans nos sociétés modernes. On s'emploie à la prolonger à tout prix et certains rêvent même d'immortalité.

Il est probable qu'aujourd'hui les jeunes ne pensent d'ailleurs pas trop aux conséquences sociales de cette crise. Le débat politique sur le sujet a été plutôt escamoté jusqu'à présent, tous les responsables s'entendant plus ou moins pour dire que les Français (et donc parmi eux les jeunes) ne devraient pas en supporter le coût.

La profusion de milliards d'euros déversés sur l'économie pour atténuer les effets destructeurs de la crise a pu entretenir l'illusion que ce coût serait finalement minime ou que l'État continuerait de le prendre à sa charge.

Il est frappant de voir, dans l'étude de Vice Media déjà citée, que cette question des conséquences économiques et sociales de la crise sanitaire n'est absolument pas abordée. Le réveil risque donc d'être brutal et il n'est pas exclu qu'à ce moment-là on puisse assister à un réveil d'une forme de conscience générationnelle.

Olivier Galland does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Des sciences sociales en filière LLCER ou pourquoi le mot « civilisation » ne convient plus en études étrangères

2018-08-27T07:44:40Z

Veins of Civilization Sathish J / Flickr, CC BY-NC-ND

Depuis que les études étrangères ne se limitent plus à l'étude de la grammaire, de la traduction et de la littérature du pays étranger en question, les étudiants inscrits en Licence LLCER et LEA suivent aussi des cours de « civilisation ». LLCER veut d'ailleurs originellement dire, selon la nomenclature officielle, Lettres, littératures et civilisations étrangères et régionales (et LEA, Langues étrangères appliquées).

C'est à la fin des années 1960 que le terme « civilisation » s'est émancipé de la littérature pour désigner strictement les enseignements qui ne relevaient ni de l'analyse littéraire ni de l'acquisition d'outils pour la maîtrise de la langue (grammaire – aujourd'hui linguistique et phonologie – et traduction), mais qui permettaient un approfondissement de la connaissance de l'environnement dans laquelle s'inscrivaient la langue et les œuvres littéraires étudiées.

L'étude des civilisations et l'inspiration de Braudel

C'est ainsi qu'en en filière LLCER, la « civilisation américaine », qui nous intéresse plus spécifiquement ici, a été mise en place en France à l'Institut d'anglais Charles V (ensuite rattaché à Paris 7) et à Vincennes (qui deviendra Paris 8), par des spécialistes des États-Unis qui souhaitaient élargir le cursus proposé aux étudiants en Licence d'anglais.

L'inspirateur de ce changement était Fernand Braudel. L'historien de l'école des Annales était l'auteur, avec Suzanne Baille et Robert Philippe, d'un manuel intitulé Le Monde actuel : histoire et civilisations, paru en 1963 dans cadre de la réforme des programmes d'histoire de 1957 qui avait introduit la notion de « civilisation » dans les classes de Terminale.

Braudel prônait « une histoire nouvelle », globale et interdisciplinaire qui privilégiait la longue durée et reléguait l'événement au second plan. Il utilisait le mot « civilisation » au pluriel (le manuel fut republié partiellement en 1987, avec pour seul auteur Braudel, par Arthaud-Flammarion, sous le titre Grammaire des civilisations) pour se défaire du jugement de valeur associé à l'idée de progrès, et s'appuyait sur l'acception du XIX^e siècle, « l'ensemble des caractères que présente la vie collective d'un groupe ou d'une époque ». Pour Braudel, les civilisations se définissaient par rapport aux diverses sciences de l'homme ; elles étaient des « espaces », des « sociétés », des « économies » et des « mentalités collectives ».

Le programme de Terminale fit long feu : l'histoire événementielle par tranche chronologique fut réintroduite dès 1959 et l'étude des civilisations progressivement abandonnée. Le manuel de Braudel devint de moins en moins pertinent, jusqu'à disparaître des librairies en 1970.

Faire de la « civilisation » à l'université

Néanmoins, dans le même temps, le mot « civilisation » (au singulier) faisait son entrée dans les départements d'études étrangères des universités françaises pour désigner des cours en histoire et, plus généralement, en sciences sociales appliqués à une aire géographique spécifique.

Les disciplines convoquées aujourd'hui en « civilisation » dans les formations LLCER, sont, pour l'essentiel, l'histoire, la sociologie, la science politique, le droit, l'économie, la géopolitique, les études en arts visuels et performatifs, les études sur les médias ainsi que les « cultural studies ».

En raison de son usage dans le cadre des concours de l'enseignement depuis 1976 (les candidats à l'agrégation de langues vivantes étrangères ont à choisir une option, à savoir littérature, civilisation ou linguistique), mais aussi dans les campagnes de recrutement (sont publiés des postes de maître de conférences et de professeur des universités en « civilisation »), le mot a revêtu une connotation disciplinaire (on « fait » de la civilisation) sur laquelle s'interrogent, depuis l'introduction de la « civilisation » dans les cursus, les « civilisationnistes » des départements et UFR dits « de langues ».

Le fait est que, malgré de nombreuses tentatives individuelles, les praticiens de la « civilisation » n'ont jamais pris collectivement à bras le corps les enjeux méthodologiques de leur enseignement et cadre de recherche, et l'institution ne les a pas aidés. Confiné à la formation LLCER et LEA, le mot a fini par dire autre chose – y compris aux étudiants – que ce qu'il était censé signifier. C'est un terme qui nuit à la légitimité, à la visibilité et à la lisibilité des études étrangères.

La « civilisation », objet d'étude ou assemblage de pratiques ?

Cela a été dit et redit – notamment par Marie-Jeanne Rossignol dans un numéro de la Revue française d'études américaines publié en 2000 consacré à la « civilisation américaine », mais il faut y revenir : le mot « civilisation » a fait son temps. Il ne convient plus et doit être remplacé. La « civilisation » ne s'est transformée ni en discipline ni en domaine du savoir ; elle est tout à la fois un objet d'étude et un assemblage de pratiques sans colonne vertébrale. Le terme est devenu générique et son utilisation académique passe outre la référence braudelienne (qu'ignorent de nombreux « civilisationnistes »), comme le contexte institutionnel de sa mise en place.

Concernant la « civilisation américaine », son introduction dans les départements d'études anglophones est concomitante à la création, en 1967 de la première chaire d'histoire des États-Unis en Sorbonne et donc d'une mise en concurrence immédiate entre deux manières de traiter d'un même champ (sur le sujet, on pourra lire le dossier composé par Paul Schor sur les études nord-américaines en France, pour Nuevo Mundo Mundos Nuevos, paru en 2010, ainsi que le dossier dirigé par Jeanine Brun-Rovet sur les historiens des États-Unis, pour la Revue française d'études américaines, publié en 1982).

Si les cours d'histoire en études étrangères sont appelés cours de « civilisation », c'est d'ailleurs précisément parce qu'ils ne sont pas dispensés en Licence d'histoire, autre secteur où l'enseignement peut se répartir en aires géographiques (et où se développe, bien que lentement, l'histoire des États-Unis).

Des sciences sociales dans les filières LLCER

C'est aussi parce que les cours de « civilisation » ne reposent pas, dans les textes et maquettes (nous ne parlons pas ici de pratiques pédagogiques personnelles), sur le même apprentissage de l'historiographie, du traitement des archives et de l'analyse historique. Néanmoins, bien que l'histoire occupe une place importante en « civilisation », elle n'y exerce aucun monopole, car l'objectif visé est, comme l'expliquait Braudel, la possibilité d'envisager, dans leur globalité, des espaces et des cultures au sein desquels prédomine une langue.

La perspective interdisciplinaire intègre l'analyse du temps présent, en accord avec l'idée, chère aux historiens des Annales, selon laquelle il n'y a pas de frontières étanches entre passé et présent.

Aussi les départements et UFR, déjà multidisciplinaires, proposent-ils, au titre de la « civilisation », une panoplie de cours relevant d'approches variées, dont les contenus dépendent aussi bien des besoins pédagogiques et scientifiques identifiés que des domaines de recherche des enseignants (dont un certain nombre est, notons-le, agrégé en histoire et titulaire d'un doctorat en histoire).

En « civilisation américaine » (en vérité, « des États-Unis »), sont ainsi proposés aux étudiants en LLCER anglais des cours d'histoire (sur les puritains de Nouvelle-Angleterre, la guerre de Sécession, le New Deal, le Civil Rights Movement…), mais aussi des cours faisant intervenir sociologie, science politique et droit, ou encore les « studies » (cultural, urban, film, media, black, women's, queer, etc.).

Les cours dispensés – en anglais pour la majeure partie – autorisent une certaine audace ; rien, ni personne, n'en est exclu. Ils mobilisent l'histoire et les autres sciences sociales, et sont naturellement perméables à toute ouverture épistémique, contribuant ainsi au décloisonnement des savoirs. Le mot « civilisation » tel qu'il est entendu aujourd'hui ne rend pas justice à cette diversité de savoirs auxquels il ne renvoie qu'implicitement.

Problèmes d'ordre sémantique, institutionnel et méthodologique

Sans doute pourra-t-on objecter que le mot est fonctionnel et qu'il est difficilement remplaçable, ou encore qu'il est médiatisé et accepté, bref que nous pouvons nous en accommoder. Tel n'est pas notre avis. Nous identifions plusieurs problèmes liés à la persistance de ce terme, qui nous paraissent fragiliser une partie de la recherche en études étrangères. Ils sont de trois ordres : sémantique, institutionnel, méthodologique.

Dans les filières LLCER, comme en LEA, le vocable « civilisation » a un sens bien à lui, qui échappe à ceux qui ne sont pas à même de déchiffrer le jargon universitaire, et qui est difficilement exportable.

Cependant, son utilisation dans nos universités fait l'économie d'une discussion sur l'acception même du terme – qui, à partir de son étymologie civis, a fini par renvoyer à l'idéal de progrès – comme sur son emploi, à partir du XVIII^e siècle, à des fins colonialistes. Son usage institutionnel s'abstrait du débat mené, depuis le début du XX^e siècle, en sciences humaines et sociales comme en linguistique, sur le « mot et l'idée » pour reprendre le titre de l'ouvrage dirigé par Lucien Febvre, maître de Braudel, sur le sujet.

Civilisation, culture, studies

Dans le langage institutionnel, on appose le mot « civilisation » aux mots « histoire » et « culture », sans pour autant que l'on sache vraiment pourquoi ; et sans que le terme « culture », souvent plus adapté mais lui aussi curieusement employé, ne parvienne à le supplanter (sauf, dans certains endroits, dans l'acronyme LLCER).

Ici, selon le site de telle université, on assure aux étudiants qu'ils découvriront « la culture, la littérature, l'histoire, la civilisation » du pays, ou encore qu'ils pourront acquérir de « solides compétences dans les domaines linguistique, littéraire, historique, culturel et civilisationnel » et suivre des « cours de langue, de culture et de civilisation ».

Que faut-il comprendre ? Le civilisationnel ne comprend-il pas le culturel (Larousse 2015) ? Que signifie suivre un « cours de culture américaine » (ou slave, ou japonaise) ? Et lorsqu'on en est venu, il y a quelques années, à ajouter le R à l'acronyme LLCE, la question de la définition de « civilisation régionale » – à rapprocher encore du programme de l'école des Annales – a-t-elle été explicitement posée ?

Le problème se manifeste peut-être de façon plus aiguë dans les cas où le mot français « civilisation » et sa traduction dans la langue étudiée sont proches, ce qui est le cas d'autres langues romanes comme de l'anglais.

Est alors accentuée la dimension polysémique, et connotée, du mot, qui fait entendre la rhétorique du « Fardeau de l'homme blanc » du Britannique Rudyard Kipling (publié en 1899 pour louer l'expansionnisme américain aux Philippines) ou encore « le clash des civilisations » de Samuel Huntington (qui a détourné à son compte et à d'autres fins les subdivisions de Braudel).

Dans les universités du Royaume-Uni, le mot n'est utilisé que dans son acception historique et anthropologique (Classical civilisation, East-Asian civilisation). Dans les universités américaines, il est en voie d'extinction : les « American Studies » y ont bien souvent remplacé le programme de « American Civilization », comme à l'université de Brown, ou les « Area Studies », mis en place après 1945 dans un contexte de Guerre froide, alors que dominait l'histoire dite « du consensus » et qu'était glorifié l'exceptionnalisme américain.

En conséquence du développement, à la fin des années 1960, aux États-Unis et en Grande-Bretagne, d'une histoire dite de la « Nouvelle gauche » (New Left History) qui a donné ses lettres de noblesse à l'étude des groupes marginalisés et aux études historiques « par le bas », l'expression « American Civilization » a fini par être dénoncée dans les universités américaines comme véhiculant une vision raciste, sexiste et impérialiste.

Aussi son institutionnalisation et sa persistance dans les départements et UFR d'études anglophones en France sont-elles paradoxales dans la mesure où, si la « civilisation » reste fondée sur une volonté d'ouverture, elle se trouve être en décalage – depuis plusieurs dizaines d'années donc – avec les avancées historiographiques aux États-Unis et en Grande-Bretagne. En témoigne l'embarras qui saisit les « civilisationnistes » quand ils doivent se présenter à leurs collègues américains ou britanniques.

La « civilisation », champ hors discipline

L'approche proposée en LLCER est, sans doute, dotée de spécificités irremplaçables. L'interdisciplinarité qu'elle encourage et déploie, la formation des enseignants-chercheurs, dont une bonne partie est titulaire d'une agrégation de langue (anglais, espagnol, allemand, italien, pour citer les plus communes) conduisent à une prise en considération toute particulière des enjeux liés à l'étrangeté.

On peut arguer que la connaissance approfondie de la langue-culture associée non seulement rend possible l'accès à un corpus vaste de sources, mais aussi la compréhension en profondeur de toute la gamme des nuances de l'expression écrite et orale.

Néanmoins, outre le fait que les enseignants et les étudiants francophones sont de plus en plus nombreux, quelle que soit leur discipline, à bien savoir manier une langue étrangère – et l'anglais en particulier –, les pratiques et le contexte ne font pas de la « civilisation » une discipline, et la « civilisation » n'a pas l'apanage de l'interdisciplinarité.

Nous affirmons ainsi que ce qui pouvait autrefois faire la force de la « civilisation », à savoir son caractère « passe-frontières », fait aujourd'hui sa faiblesse et lui donne une allure de bricolage. À trop vouloir embrasser, elle n'étreint rien.

Car la « civilisation » fait l'impasse sur les questions de discipline et ne s'appuie structurellement sur aucune formation disciplinaire. Elle se suffit à elle-même et s'apprend sur le tas. Son objet et ses méthodes ne sont que très rarement examinés, et lorsqu'ils le sont, c'est marginalement et selon le bon vouloir des praticiens. En cela, elle se distingue très nettement des « Cultural Studies », savoir qui, selon les termes de l'historien des sciences Stéphane Van Damme « semble à la fois partout et nulle part », mais qui ne cesse de se redéfinir.

En l'absence de cours dédiés à la méthodologie des disciplines sur lesquelles elle s'appuie (à la recherche en archives, à la réalisation d'enquêtes, à la collecte et l'analyse de données empiriques, à la lecture des images, etc.), son enseignement produit des généralités excessives et tend à essentialiser les populations.

Invisibles « civilisationnistes »

Parce qu'elle échappe à la nomenclature des sciences sociales, parce que le mot n'a de sens que pour ceux qui l'emploient quotidiennement, la civilisation vit recluse et peine à franchir les murs des départements et UFR où elle est enseignée.

Soit, on observe quelques progrès et des collaborations, ici et là, mais qui dira que la « civilisation » fait partie des sciences sociales à part les « civilisationnistes » eux-mêmes et ceux qui connaissent – vraiment – leur travail ? Qui sait finalement ce que sont et ce que font les « civilisationnistes » ? Ces civilisationnistes que l'on prend régulièrement, y compris au sein des Facultés de Lettres, pour des littéraires ou des linguistes. Ceux-là mêmes dont le système – et le public – fait bien volontiers des profs de langue (comme il le fait avec les littéraires et les linguistes de nos départements et UFR) au service des autres sciences humaines et sociales qui, elles, sont reconnues comme telles.

Depuis quelques années, en études anglophones, on observe un embarras grandissant dans le champ de la « civilisation ». Le terrain est dit « miné » par certains et nombreux sont ceux qui revendiquent toujours le titre de « civilisationnistes » (souvent au motif qu'aucun autre terme n'est satisfaisant), mais de plus en plus d'enseignants-chercheurs expriment leurs critiques vis-à-vis de l'appellation.

Cela est dû aux aspects sémantiques mis en évidence plus haut, à la dimension institutionnelle qui entretient la concurrence disciplinaire et tend – à dessein, finit-on par penser – à invisibiliser les « civilisationnistes » (dans certaines universités, les thèses « en civilisation » conduisent à un Doctorat en Langues et Littératures), ainsi qu'aux problèmes épistémologiques et méthodologiques que pose une utilisation irréfléchie du terme.

La sémantique a toute son importance – faut-il le rappeler. Aussi nous paraît-il urgent de modifier nos pratiques et de cesser d'utiliser le mot « civilisation » comme allant de soi dans les UFR et départements de langues, comme dans les laboratoires et dans les écoles doctorales. Il n'y a pas de civilisation qui tienne ; il y a des objets et des méthodes scientifiques qui relèvent des sciences sociales.

L'étude des civilisations et l'inspiration de Braudel

Faire de la « civilisation » à l'université

La « civilisation », objet d'étude ou assemblage de pratiques ?

Des sciences sociales dans les filières LLCER

Problèmes d'ordre sémantique, institutionnel et méthodologique

Civilisation, culture, studies

La « civilisation », champ hors discipline

Invisibles « civilisationnistes »

Nathalie Caron est membre de l'Association française d'études américaines et de la Société des anglicistes de l'enseignement supérieur.

Caroline Rolland-Diamond est membre de l'Association française d'études américaines, de la Société des anglicistes de l'enseignement supérieur et de l'Organization of American Historians.

Compétence en anglais : l'obsédante question de la certification en langues

2018-04-11T07:16:00Z

Comment être sûr que l'étudiant pourra un jour travailler dans une autre langue ? VisualHunt

Le 23 février dernier, lors de son déplacement à l'EDHEC Business School de Croix dans le Nord, le premier ministre Édouard Philippe a fait une déclaration portant sur les enjeux de la maîtrise de l'anglais chez les lycéens et les étudiants, notamment dans le but d'augmenter les exportations et de réduire le déficit commercial français.

Il a mentionné l'intérêt de faire certifier ce niveau d'anglais, notamment par le biais de certifications externes aux systèmes d'enseignement secondaire et supérieur français (c'est-à-dire en faisant appel à des organismes anglo-saxons privés).

Comme le note Pierre Frath, les linguistes seraient donc inaptes à l'évaluation de leurs propres élèves et étudiants :

« […] il semble acquis pour la plupart des collègues que les certifications externes sont les seules à pouvoir assurer des évaluations crédibles. Mais si les universités ont le droit légitime de décerner des licences de mathématiques ou de droit, pourquoi ne pourraient-elles pas certifier les langues ? » (Pierre Frath. 2O12)

Cette question s'inscrit dans une réflexion plus large sur la mise en place d'une démarche qualité appliquée à l'enseignement supérieur français.

Par exemple, certaines écoles d'ingénieurs et écoles de commerce choisissent de faire labelliser leurs formations dans le cadre d'accréditations délivrées par des organismes internationaux.

Cette démarche ne vise pas la validation du niveau des étudiants. Elle porte sur des indicateurs de qualité des formations, beaucoup plus globaux, tels que la qualité de la mission de l'établissement et de son corps professoral, la stabilité de la gouvernance et la cohérence globale des dispositifs. Dans ce cadre, la certification d'un niveau de compétence en langues est-elle justifiée ?

Pourquoi la démarche qualité ne s'appliquerait-elle pas aux formations en langues dont tout le monde s'accorde à dire qu'elles constituent un atout pour l'internationalisation des formations et l'insertion professionnelle ?

Pistes et impasses de la certification à grande échelle

Si les niveaux B2 et C1 du CECRL émergent actuellement comme des points de repère en Licence et en Master (Béjean & Monthubert, 2015 : 70 ), nous savons également que la question de la compétence est aussi une affaire de contenu en ce qu'elle englobe des savoir-faire en langue pour affronter les situations du monde professionnel et la diversité linguistique (Rapport LEMP 2015).

La mesure de la compétence des étudiants suppose donc, d'une manière ou d'une autre, la simulation de situations d'échanges crédibles et relativement complexes (Douglas, D. 2001).

Dans ce cadre, les différentes approches de la certification sont-elles de bons indicateurs ? L'approche structuro-psychométrique – le Test of English for International Communication (TOEIC) et Test of English as a Foreign Language (TOEFL) – est certes attractive à première vue mais elle a des effets négatifs (washback effect) sur la formation proposée en amont. Celle-ci est souvent réduite à l'entraînement à un test qui ne rend pas véritablement compte d'un besoin aussi fondamental que la capacité à interagir.

L'approche actionnelle du Certificat de compétences en langues de l'enseignement supérieur (CLES) est certes beaucoup plus pertinente en ce qu'elle teste cette capacité d'interaction mais son manque d'adéquation avec la spécialité fine des étudiants et le coût (humain et organisationnel) d'une mise en place à grande échelle sont des obstacles majeurs à sa généralisation.

Concevoir la compétence en anglais pour l'insertion professionnelle et académique

La compétence en anglais dans le monde professionnel d'aujourd'hui est le reflet d'une compétence métier.

Par exemple, la compétence en anglais d'un ingénieur en informatique suppose non seulement qu'il ou elle maîtrise la terminologie et les genres de son métier (rapport technique, procédures, etc.), mais qu'il ou elle affronte également les situations sociales d'échanges parfois très diverses (échanges informels entre collègues, réunion avec des inconnus) dans différents modes (face-à-face, courriers électroniques, conférences téléphoniques, etc.) le tout dans une temporalité pouvant varier d'un contexte à l'autre (l'ensemble des situations énoncées précédemment accumulées en une journée ou utilisation plus ponctuelle).

Il est indéniable que cette complexité pose un problème de taille pour toute tentative de modélisation de la compétence en anglais de spécialité en ce qu'elle dépend, au fond, de notre connaissance du « spécialisé en anglais ».

Mais c'est précisément cette connaissance que les anglicistes de spécialité, en France comme à l'étranger, cartographient depuis maintenant plusieurs décennies si bien qu'il est désormais possible d'envisager la conception d'un vaste ensemble de dispositifs d'évaluation pertinents pour l'attestation de la compétence en anglais à destination de domaines académiques ou professionnels très divers.

Ces dispositifs peuvent en effet se fonder sur les recherches actuelles portant sur la description des variétés spécialisées de l'anglais, nos connaissances des genres académiques et professionnels et, plus largement, notre connaissance de la culture des milieux spécialisés anglophones et internationaux.

Aujourd'hui, des modalités d'attestation des compétences en langues se développent en interne dans un nombre grandissant d'universités. Ces modalités présentent généralement de nombreux avantages tels qu'un coût très faible comparé aux certifications externes, une adéquation aux besoins des filières et la formalisation des connaissances en langue (Millot 2017).

Alors pourquoi, lorsqu'elles existent, sont-elles largement méconnues des décideurs ?

La première cause tient à un problème de fond lié à la place souvent mineure accordée aux formations en langues de spécialité dans les universités. Il s'ensuit que les équipes de linguistes sont peu nombreuses et tendent à se tourner vers des solutions « clé en main » faute de pouvoir consacrer suffisamment de temps au développement de dispositifs d'attestation formelle des compétences.

La deuxième tient à la pression commerciale exercée sur les établissements d'enseignement supérieur par des organismes de certification qui, pour la cause précédemment évoquée, formulent des offres sans que les établissements ne soient véritablement en mesure de proposer de contre-offre crédible et reconnue.

La troisième raison découle des deux premières et résulte en une croyance selon laquelle les certifications « externes » seraient les plus à même d'attester efficacement et formellement des compétences. Cette croyance, manifestement relayée au plus haut niveau de l'État, pourrait conduire – conduit déjà ? – à nombre d'effets pervers comme l'accroissement de l'investissement en direction de l'attestation au détriment de la formation.

De la même manière que le thermomètre ne saurait ralentir le réchauffement climatique, la certification systématique ne saurait augmenter massivement le niveau de compétence de nos étudiants. En revanche, il y a fort à parier qu'elle expose, de manière étroite mais avec grande netteté, les dysfonctionnements d'un système parfois à bout de souffle.

Séverine Wozniak est membre du Groupe d'étude et de recherche en anglais de spécialité (GERAS).

Cédric Sarré est membre du Groupe d'Etude et de Recherche en Anglais de Spécialité (GERAS).

Philippe Millot est membre du GERAS

Valérie Braud est membre du GERAS.