Innovation Pédagogique et transition

L'école face à un monde plurilingue (1)

Marielle Silhouette — 2016-02-26T08:38:50Z

The Conversation France a décidé de publier une série de trois articles sur le thème de l'enseignement des langues face aux réformes en cours, dans le cadre d'un dossier coordonné par Marielle Silhouette, professeure à Paris X et présidente de l'Association des germanistes de l'enseignement supérieur.

Un article repris du magazine The conversation un site sous licence cc by nd.

Nous sommes tous trop souvent mentalement et naturellement monolingues alors que le monde est plurilingue.

Regardez une classe aujourd'hui. Plusieurs nationalités sont souvent représentées et elles sont parfois nombreuses.

Ce n'est pas nouveau et c'est un trait de notre histoire millénaire. Au début du XIXe siècle, on estime qu'une moitié de la population comprenait et parlait le français, les autres ne connaissaient que les langues de nos provinces.

Aujourd'hui, avec la généralisation de l'éducation et les médias, il n'y a pas d'intégration sociale pour quiconque ne maîtrise la langue nationale. Cela ne veut pas dire que les autres langues, celles qui sont parlées dans les familles n'ont pas d'importance.

Pas de langue universelle

Mais si l'on sort du cadre national, c'est une évidence que le monde est plurilingue et qu'aucune langue n'est universelle.

Les langues que l'on dit « internationales », l'anglais en premier, mais aussi le français, l'espagnol, notamment, quand elles ne sont pas parlées par des natifs, ne sont parlées que par des couches restreintes de la population dont le niveau d'appropriation est éminemment variable et avec des systèmes de référence qui ne sont pas ceux naturellement attachés à cette langue, mais ceux de leur propre culture.

Le fait même que l'on parle de langue « internationale » signifie que cette langue est plus ou moins dépouillée de ses substrats et systèmes de référence qui font toute la spécificité des multiples variantes d'une même langue.

En fait, la langue est une abstraction. Concrètement, il n'y a que des individus et des sociétés qui, par le ou les langages qu'ils ont en commun, se comprennent et organisent leur vie sociale. Avant d'être une grammaire, la langue est un fait social.

La langue est souvent décrite comme un outil. C'est vrai, dans une certaine mesure, pour demander son chemin, pour commander ou obéir à des ordres élémentaires, pour prendre l'avion ou lire un mode d'emploi. Mais pour aller au-delà, exprimer un sentiment, une opinion, une manière de voir, elle cesse d'être un outil et révèle sa nature profonde qui en fait un milieu.

Le philosophe allemand Leibniz y voyait un milieu qui conditionne la pensée et non un véhicule de la pensée. Dirions-nous du poisson qu'il se sert de l'eau pour nager ? Peut-être, mais quand il est hors de l'eau, il meurt.

Que l'on comprenne bien. La langue est une fenêtre sur le monde et les langues sont autant de fenêtres et de manières de voir le monde, nullement étanches les unes aux autres, mais au contraire souvent fluides, en interactions réciproques, grâce au plurilinguisme et à la traduction.

Balbutiements

C'est cela qu'il faut apprendre à l'école et cela est vrai du français comme de toutes les langues vivantes enseignées. Bien sûr, cela ne vient pas tout seul, il ne suffit pas de le dire, comme dans cet article. Il faut que cela soit bien compris, ressenti, vécu, et il faut des années pour atteindre ce résultat, et ce seul fait justifie qu'il faille commencer très tôt.

Au risque de choquer, d'une certaine façon, nous sommes aux balbutiements de l'enseignement des langues.

Quand le collège et le lycée étaient encore réservés à une minorité de la population, les langues étaient une sorte d'attribut de la culture. Apprendre deux langues signifiait qu'on appartenait à une catégorie pas forcément aisée de la population, mais plutôt culturellement éduquée. Les langues vivantes étaient une forme de distinction.

Aujourd'hui tout est différent. Tous les enfants vont au collège et tous devraient aller au lycée.

Et le contexte de la mondialisation fait que tout le monde ou presque se trouve d'une manière ou d'une autre en contact avec d'autres qui ne parlent pas forcément sa langue ou qui la parlent plus ou moins. Il faut donc apprendre à comprendre l'autre. C'est un très gros effort.

Les langues comme instrument du vivre ensemble

Un des premiers textes internationaux, sinon le premier, qui ait traité des langues vivantes comme instrument du vivre ensemble est la convention culturelle européenne de 1954.

Dans la foulée de l'après-guerre, et pour empêcher que le pire ne recommence, pour favoriser « une union plus étroite entre ses membres, notamment afin de sauvegarder et de promouvoir les idéaux et les principes qui sont leur patrimoine commun », cette convention prévoyait de favoriser chez les ressortissants de tous les membres du Conseil, et de tels autres États européens qui adhéreraient à cette Convention, l'étude des langues, de l'histoire et de la civilisation des autres Parties contractantes, ainsi que de leur civilisation commune.

Par la suite, le Conseil de l'Europe, sous l'égide duquel cette convention a été conclue, a produit plusieurs recommandations dans lesquelles on ne disait pas le nombre de langues à apprendre, mais cherchait les voies d'un système paneuropéen d'apprentissage.

La France est un pays dans lequel on a enseigné au collège et au lycée de nombreuses langues vivantes. À partir des années quatre-vingt, petit à petit l'anglais s'est imposé, comme partout en Europe, au détriment des autres langues, en même temps on observait avec la démocratisation de l'enseignement un plafonnement, voire un abaissement du niveau de langue des élèves.

En 2000 a été publié par le Conseil de l'Europe, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) destiné à faciliter la comparaison des systèmes d'apprentissage entre eux et de permettre d'évaluer les compétences en langues, voire de s'autoévaluer.

Le CECRL introduisait aussi l'idée qu'il existe une compétence globale en langue dont les capacités dans les langues d'enseignement et dans les langues dites étrangères, qu'elles soient vivantes ou anciennes, sont en réalité des déclinaisons.

Comme on ne peut apprendre toutes les langues auxquelles on peut être confronté au cours de sa vie, l'apprentissage scolaire d'au moins deux langues permet d'acquérir une connaissance métalinguistique qui peut être réinvestie tout au long de la vie. L'acquisition d'une troisième langue est toujours plus facile que celle de la première et de la seconde. C'est ce que le CECRL nomme la compétence « plurilingue et interculturelle ».

Apprendre au moins deux langues étrangères

Deux années plus tard, en mars 2002, le Conseil européen, réuni à Barcelone, a émis dans ces conclusions finales la recommandation que dès le plus jeune âge, les Européens apprennent au moins deux langues étrangères.

Cette recommandation était déjà intégrée dans la législation française dont l'article 121-3 du code de l'éducation affirmait depuis le 22 juin 2000 que « la maîtrise de la langue française et la connaissance de deux autres langues font partie des objectifs fondamentaux de l'enseignement ».

De nombreux rapports et recommandations de l'Union européenne ont été produits dans la période de 2002 à 2010 sur la question des langues vivantes destinés à donner une impulsion et à concrétiser le projet initié en 1954.

Nous en sommes là. « Les langages pour penser et communiquer » font partie aujourd'hui du socle commun de connaissance, de compétences et de culture.

Comment donner corps à pareille ambition ?

Lorsque la ministre avait annoncé au printemps dernier sa volonté d'engager la diversification des enseignements de langues vivantes dès l'école primaire, en même temps que le démantèlement des classes bilangues, faisant peser sur les langues autres que l'anglais, l'allemand en premier, une menace redoutable, l'OEP (Observatoire européen du plurilinguisme ) a choisi de prendre la ministre aux mots.

Le résultat est tombé. Après la circulaire du 20 octobre 2015, le pire n'est pas arrivé, mais le mieux reste en puissance.

Le tableau publié le 16 janvier sur le site de l'ADEAF, l'Association pour le Développement de l'Enseignement de l'Allemand en France, laissait prévoir la fermeture de plus de 1 000 classes bilangues. Le nombre de fermetures est finalement de 622, soit 30 %.

La chute est rude, mais on mesure le chemin parcouru et le poids des derniers arbitrages rendus par la ministre. La protestation et la mobilisation du printemps et de la présente rentrée ont été utiles et constructives. La ministre a écouté.

Mais il faut regarder l'ensemble des mesures et non seulement les classes bilangues pour avoir un jugement équilibré, les classes bilangues continuant d'occuper au cœur du dispositif une place essentielle.

Points positifs

En première analyse, nous voyons trois points positifs et quatre points négatifs dans le programme de Najat Vallaud-Belkacem.

Commençons donc par les points positifs.

1) Enfin une stratégie

C'est la première fois depuis Jack Lang qu'un ministre a une stratégie pour les langues vivantes. Nous ne citerons pas un précédent ministre qui avait fait du développement de l'enseignement de l'anglais dès l'école maternelle, en commençant par le 7^e arrondissement de Paris, son vaisseau amiral.

2) Diversification dès le primaire

Cette stratégie commence par la diversification par l'école primaire et, selon les chiffres annoncés, il ne s'agit pas seulement d'une déclaration d'intention, mais, à travers les cartes académiques des langues vivantes, d'un revirement majeur par rapport à la tendance passée. Revirement majeur, qui n'est nullement nuisible à l'anglais, mais qui au contraire doit permettre aux enfants, d'acquérir à un même niveau deux langues vivantes étrangères et non une.

La conséquence de cette diversification est de permettre le maintien de classes bilangues en sixième et d'assurer une continuité pédagogique dans la langue choisie dès le CP. En classes bilangues, les enfants ayant commencé l'allemand, l'espagnol, dès le CP, pourront continuer l'allemand ou l'espagnol en sixième avec horaires renforcés, tout en commençant l'anglais. À défaut de classe bilangue, les enfants commenceront l'anglais en cinquième.

3) Informer les parents

La ministre a conscience de la nécessité d'éclairer les parents sur l'importance de l'apprentissage de deux langues au moins et non du seul anglais. D'où la création de la Semaine des langues. Cela aussi est un renversement, le ministère jusqu'à présent se réfugiant derrière la préférence des parents pour délaisser les langues autres que l'anglais. Enfin, le ministère reconnaît sa responsabilité dans l'information des parents et se défait d'une politique au fil de l'eau (pour les langues).

Points négatifs

Passons maintenant aux points négatifs.

1) Une réduction du potentiel de classes bilangues

Seulement 70 % des classes bilangues seront maintenues, ce qui représente une réduction importante d'un potentiel dont bénéficiaient des enfants.

2) L'égalité ne trouve pas son compte

Comment expliquer la quasi-disparition des classes bilangues dans l'Académie de Caen quand 100 % sont conservées dans l'Académie de Paris ? Peut-être le recteur de l'Académie de Caen est-il hostile aux classes bilangues, tandis que le recteur de l'Académie de Paris en est un ardent défenseur ? À suivre donc.

Sur le chapitre de l'égalité, soulignons cependant que 20 % des classes bilangues sont situées en REP (Réseaux d'éducation prioritaire) et que la création de classes de langues autres que l'anglais dans le primaire est plus que significative. Plus de 7 000 écoles sont concernées sur près de 32 000.

3) La formation est absente du programme

On avait déjà fait observer que les langues vivantes ne comptaient pas dans les épreuves de recrutement des professeurs des écoles, ni dans leur formation dans les écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE). On comprend que le ministère a fait fond sur les professeurs des écoles qui avaient déjà une compétence en langues, soit en raison de leurs origines, soit en raison de leurs diplômes, indépendamment de leur vocation d'enseignant. Mais avec de tels expédients, on ne fait pas une politique à long terme.

4) Pas de perspective à moyen terme

La stratégie annoncée porte curieusement sur la seule rentrée scolaire 2016 et ne dévoile aucune perspective à long terme. Où sont les objectifs ? Où sont les moyens ? Ceux-ci ne sont pas précisés. Il n'y a ni objectifs chiffrés et situés dans le temps, ni moyens mis en face. Et tout le problème est là. Il faut un plan à moyen terme.

Nous nous félicitons de sortir de l'obscurité, nous pourrions dire de l'obscurantisme ministériel en ce qui concerne les langues, mais nous n'avons pas encore la lumière.

Ce texte a été rédigé en collaboration avec Christian Tremblay, président de l'Observatoire européen du plurilinguisme.

Marielle Silhouette est présidente de l'Association des germanistes de l'enseignement supérieur.

L'évolution de l'enseignement des langues vivantes en France : massification et uniformisation (2)

Marielle Silhouette — 2016-02-25T07:59:29Z

Un article repris du magazine The conversation un site sous licence cc by nd.

L'étude de l'évolution de l'enseignement des langues en France met en évidence de nombreux paradoxes. Dans un pays qui s'est souvent fait le champion de la diversité culturelle, qui s'efforce de promouvoir la francophonie contre le « tout anglais », qui est souvent décrié pour son centralisme et pour l'interventionnisme étatique qui y règne, il n'y a pas de véritable politique nationale des langues qui prendrait en compte ses besoins et régulerait l'offre d'apprentissage.

Treize langues sont enseignées en France, mais seulement trois d'entre elles, l'anglais, l'espagnol et l'allemand sont proposées dans la plupart des établissements du second degré.

Des langues comme le portugais ou l'arabe sont presque absentes alors qu'elles sont les langues d'origine de nombreuses familles issues de l'immigration. On a laissé s'effondrer l'enseignement du russe alors que la Russie reste une puissance non négligeable en Europe. L'enseignement de l'allemand a longtemps reculé alors que la coopération politique entre la France et l'Allemagne était décisive pour l'avenir de l'Europe et que la coopération économique imposait une bonne maîtrise de la langue du partenaire.

Des choix uniformisés

Le ministère de l'Éducation n'a jamais jugé utile de mettre en place une véritable information pour le choix des langues (si l'on excepte la diffusion de la brochure « l'allemand, un atout pour l'avenir » depuis 2004) et se contente de faire correspondre l'offre d'apprentissage avec les choix des parents d'élèves.

Au fur et à mesure que l'enseignement d'au moins deux langues a été généralisé à l'ensemble des élèves du secondaire et même depuis une vingtaine d'année du primaire, ces choix se sont uniformisés. De plus en plus de diplômés présentent le même profil linguistique : anglais – espagnol. Est-ce souhaitable ? Un pays ouvert comme le nôtre ne devrait-il pas promouvoir le plurilinguisme dans ses filières d'enseignement et élaborer une politique des langues adaptée ?

La première langue vivante choisie dans l'enseignement secondaire français au début du XXe siècle était l'allemand. Sans doute parce qu'on jugeait utile de connaître la langue de « l'ennemi héréditaire ». Depuis, l'Allemagne est devenue notre « amie héréditaire », mais l'apprentissage de sa langue n'a cessé de décliner, face d'abord à l'anglais qui s'est imposé en LV1 (99% des jeunes français l'apprennent en 2015), mais aussi face à l'espagnol dont l'apprentissage s'est développé en LV2 (47,2% des élèves du secondaire contre 15,2% pour l'allemand).

Ce déclin s'est opéré en deux phases : jusque dans les années 70, l'enseignement de l'allemand recule face à l'anglais, mais reste la seconde langue étudiée : avec environ 16% des élèves de l'enseignement secondaire étudiant l'allemand en première langue, il bénéficie d'un statut de langue I (LV1) assez confortable et bien consolidé, loin derrière l'anglais il est vrai (80% des élèves), mais loin devant les autres langues qui se partagent les 4% restants.

L'allemand est par ailleurs la première langue vivante II (LV2) enseignée (37% des élèves en 1974, contre 33,8% en espagnol). Il est à noter que dans un premier temps la démocratisation de l'enseignement secondaire, avec la suppression du 1er cycle des lycées et la création des CES, n'a pas véritablement pénalisé l'allemand, qui entre 1969 et 1974 a gagné près de 200.000 élèves. En 1974, 30% des élèves du secondaire environ étudient l'allemand à un titre ou à un autre, c'est le double de l'espagnol (15,14%). Si les 3 langues majoritaires restent stables, c'est au détriment des autres langues qui perdent des élèves (-2% pour l'italien LV2 par exemple entre 1969 et 1974).

Pluies et embellies

Le contexte politique n'est pas étranger à cette situation : les impulsions données à partir de 1963 par le traité de l'Élysée, le développement des échanges économiques, mais aussi scolaires entre la France et l'Allemagne, apportent une embellie et le nombre de germanistes atteint son apogée à la fin des années 70 (1,4 millions), aussi bien sûr à cause de l'augmentation globale des effectifs scolarisés dans le secondaire.

Mais l'allemand est loin de profiter autant que l'espagnol de cet afflux d'élèves en collège et sa part dans le bouquet des langues enseignées baisse rapidement. À partir de 1976 la baisse de l'allemand s'accentue : on observe en effet un léger infléchissement en LV1 (15,9%), mais surtout, pour la première fois, l'espagnol devance l'allemand en LV2 : 35,8% contre 35%. Et à partir de cette date, la baisse se poursuit régulièrement, tant en LV1 qu'en LV2 :

LV1 : 12,7% (1990) – 11,5% (1997) – 8,96% (2002) – 8,4% (2006)
LV2 : 20,8% en 1995 (espagnol : 59,5%) ; 14% en 2006 (espagnol : 70%)

Dans les années 1990, l'introduction de l'enseignement de la langue vivante 1 en primaire et sa généralisation progressive portent un coup fatal à l'allemand. S'il était en effet encore possible de maintenir une section de germanistes en collège, il devenait impossible de proposer l'allemand dans les 5 ou 6 écoles primaires dépendant de ce collège faute d'effectifs suffisants. Malgré l'engagement des enseignants et celui de Jack Lang au Ministère de l'Education, l'anglais s'est imposé presque partout dans le premier degré. Seules les régions de l'est (Alsace, Moselle) ont continué à proposer l'allemand à l'école. L'espagnol a été introduit dans certains secteurs du sud-ouest ainsi que l'italien dans le sud-est.

Mais c'est l'allemand et le russe qui bénéficiaient d'un statut de LV1 qui ont le plus souffert du développement de l'enseignement des langues en primaire. Réputées difficiles, victimes d'un déficit d'image, elles n'ont pas pu regagner en LV2 les parts perdues en LV1 et freiner le développement de l'espagnol aujourd'hui choisi par près de trois quart des collégiens.

Évolution de l'étude de l'allemand, de l'anglais et de l'espagnol
dans le second degré – 1995 à 2013

Il faut attendre 2005 pour que le déclin de l'allemand soit enrayé : à l'occasion du 40e anniversaire du traité de l'Élysée, les responsables politiques mettent en place un plan de relance de l'enseignement des langues partenaires prévoyant notamment le développement des classes bilangues et des campagnes de promotion de la langue partenaire.

Positionnement attractif

Le dispositif bilangue redonne en effet à l'allemand un positionnement original et attractif, non plus en concurrence avec l'anglais, mais à côté de l'anglais. Prétendre placer l'allemand avant l'anglais (dès le primaire) ne semblait plus crédible en dehors des académies de Strasbourg et Nancy-Metz.

Le proposer à côté de l'anglais à partir de la sixième permettait de mettre en valeur la parenté de ces deux langues. L'apprentissage de l'allemand renforçait celui de l'anglais comme celui de l'anglais permettait de mieux maîtriser l'allemand. Dans de nombreux établissements, les enseignants d'anglais et d'allemand se sont concertés pour élaborer des projets basés sur les synergies rendues possibles par l'apprentissage de deux langues cousines. Ainsi positionné, l'allemand a pu échapper à la concurrence directe avec l'espagnol.

Dès 2005 ces actions volontaristes se traduisent par un arrêt de l'érosion des effectifs d'allemand comme le montre le tableau précédent. La corrélation entre le développement du dispositif bilangue est évidente et apporte la preuve qu'une politique volontariste peut, à l'aide de mesures structurelles ciblées, influer sur le choix des langues :

Le développement des classes bilangues

Si les résultats de cette politique en faveur de l'allemand ne sont pas contestables, il convient de les nuancer : à côté des progrès enregistrés, des zones d'ombre subsistent. L'allemand reste plus fortement représenté en lycée (21,5% à la rentrée 2013) qu'en collège (14,7%) et il reste sous-représenté en lycée professionnel (4,8% en 2013), même s'il est en progression (4% en 2005) essentiellement à cause de l'introduction plus large de la LV2 en LP.

De moins en moins d'élèves du primaire choisissent / ont la possibilité de choisir l'apprentissage de l'allemand : 6% à la rentrée 2012 contre 13% en 2005.

Les disparités géographiques déjà marquées dans les années 90 s'accentuent : 67% de germanistes dans l'académie de Strasbourg à la rentrée 2009, 38% pour Nancy-Metz, 3,7% pour Toulouse, 4,5 pour Nice et Bordeaux.

L'uniformisation linguistique reste une tendance forte, comme le montre cette statistique des langues vivantes étudiées dans le second degré à la rentrée 2014.

Constance et détermination

Pour s'y opposer et favoriser le plurilinguisme, il est essentiel de faire preuve de constance et de détermination. Tel n'est pas le cas en France puisque le gouvernement vient de remettre en question la politique menée depuis 2004 en faveur de l'allemand.

Dans le cadre de la mise en place de la réforme du collège, le dispositif bilangue a été supprimé ou du moins conservé pour les seuls élèves ayant bénéficié de l'enseignement d'une autre langue que l'anglais en primaire – une toute petite minorité si l'on excepte l'Alsace et la Moselle pour l'allemand.

Le ministère n'a semblé se préoccuper de l'impact de la réforme sur l'enseignement de l'allemand que plusieurs mois après son annonce et cherche maintenant à limiter les dégâts sans se déjuger, en proposant aux recteurs d'interpréter de façon plus large la notion de bilangue de continuité.

Ces incohérences risquent de réduire à néant dix ans d'efforts pour relancer l'apprentissage de l'allemand en France et pour rééquilibrer les choix de langue faits par les jeunes Français :

parce qu'une mesure structurelle tenant compte des difficultés de positionnement de l'enseignement de l'allemand est partiellement abrogée – sous prétexte qu'elle favoriserait des comportements élitistes.
parce qu'elle introduit entre l'anglais (de facto LV1 pour la quasi majorité des élèves) et les autres langues une inégalité de traitement qui décrédibilise le plaidoyer de nos responsables en faveur de la diversification linguistique. On consacrera à l'avenir du cours préparatoire à la classe de terminale au moins 28 heures cumulées à l'apprentissage de l'anglais et 15 heures à la LV2.

Mondialisation et internationalisaton

Si la France veut vraiment relever les défis de la mondialisation et donner à son économie les moyens de s'adapter à l'internationalisation des échanges, elle doit certes mettre en place une politique des langues qui permette au plus grand nombre de maîtriser l'anglais, mais aussi s'ouvrir à un plus grand nombre de cultures, promouvoir l'apprentissage des langues de nos partenaires les plus importants, l'Allemagne, mais aussi l'Italie, les pays arabes, …

Des mesures structurelles telles que le dispositif bilangue, les sections européennes (supprimées elles aussi en collège) peuvent y contribuer, surtout si elles s'accompagnent d'une meilleure information des parents et des élèves sur l'enjeu du choix des langues.

Une réflexion devrait être également menée sur les rythmes d'apprentissage : toutes les réformes menées depuis trente ans ont conduit à allonger les périodes d'apprentissage et en même temps à réduire le temps d'exposition hebdomadaire à la langue étrangère apprise : est-il raisonnable et efficace d'apprendre une langue pendant 12 ans à raison d'une 1h30 par semaine pendant 5 ans, de 3 heures pendant 4 ans et de 2,5h pendant 3 ans.

Ne serait-il pas préférable d'intensifier l'apprentissage pendant une période limitée, puis d'utiliser la maîtrise acquise dans des modules de disciplines non-linguistiques enseignés en langue étrangère et donc de développer les classes européennes ? La limitation de la période d'apprentissage permettrait de proposer un plus grand nombre de langues et de donner leur chance à des langues injustement négligées.

Cela supposerait bien sûr que notre pays se dote enfin d'une véritable politique des langues. L'exemple de l'évolution de l'apprentissage de l'allemand montre qu'une telle politique est possible et qu'on peut obtenir des résultats : mais tout reste à faire, et la réflexion est à reprendre là où l'avait laissé Jack Lang, le seul Ministre de l'éducation à s'être vraiment penché sur le dossier de l'apprentissage des langues au début des années 2000.

Ce texte a été rédigé en collaboration avec Jean-Michel Hannequart, professeur d'allemand en CPGE au Havre et membre du bureau de l'ADEAF, l'Association pour le Développement de l'Enseignement de l'Allemand en France

Marielle Silhouette estprésidente de l'Association des germanistes de l'enseignement supérieur.