Innovation Pédagogique et transition

ChatGPT à l'université : pourquoi encadrer vaut mieux qu'interdire ou laisser-faire

2025-06-24T09:27:15Z

Depuis l'arrivée de ChatGPT, les écoles et universités se retrouvent face à un défi de taille : comment intégrer ces outils sans compromettre leurs principes éducatifs fondamentaux ?

L'intelligence artificielle (IA) générative offre une multitude de perspectives prometteuses dans les établissements d'enseignement supérieur : innovation pédagogique, personnalisation des apprentissages, gain de temps et stimulation de la créativité. Cependant, elle pose de sérieuses inquiétudes éthiques : risque de triche, manque d'esprit critique, problèmes d'inégalités d'accès ou, encore, perte du sens de l'effort. Dans ce contexte, faut-il interdire ces technologies, les autoriser librement ou encadrer leur usage ? et comment ?

Notre recherche pointe un paradoxe : si les étudiants peuvent utiliser librement ChatGPT et d'autres IA génératives, l'établissement est perçu comme plus innovant, mais ses pratiques sont alors jugées comme moins éthiques. À l'inverse, une interdiction totale permet de rassurer en matière d'éthique, mais au prix d'une image vieillissante. Face à ce dilemme, il est essentiel de trouver la combinaison gagnante.

ChatGPT en classe : trouver l'équilibre entre innovation et éthique

Les outils d'IA générative (ChatGPT, Midjourney, Dall-E, etc.) permettent en quelques secondes de produire du texte, des images ou encore du code. En 2023, une étude estimait que ces outils avaient augmenté la productivité des professionnels de 40 % et amélioré la qualité de leur travail de 18 %.

L'utilisation massive de l'IA générative, y compris dans les universités et parfois à l'insu des enseignants, ne se fait pas sans poser de problèmes. Plusieurs rapports alertent sur des enjeux éthiques clés liés à cette utilisation, tels que la responsabilité, la supervision humaine, la transparence ou l'inclusivité.

Pour mieux comprendre comment les politiques d'usage de l'IA générative influencent l'image d'un établissement, nous avons mené deux études expérimentales auprès de plus de 500 étudiants. Dans chacune, les participants ont été répartis au hasard en trois groupes. Chaque groupe devait lire une petite description d'une école appliquant différentes politiques et règles pour gérer l'usage de l'IA générative. Dans un cas, l'école interdisait complètement son utilisation. Dans un autre, elle l'autorisait sans aucune règle. Et dans le dernier, elle permettait l'IA mais avec des règles claires, comme indiquer quand elle avait été utilisée ou limiter son usage à certaines tâches.

Les participants devaient ensuite évaluer l'image de l'école en indiquant à quel point elle leur semblait innovante, éthique et digne de confiance, c'est-à-dire s'ils auraient envie de la soutenir ou d'y étudier.

Les résultats sont clairs, peu importe le contexte (par exemple, un devoir à la maison, un projet en classe, un travail de mémoire). Les écoles interdisant complètement l'IA sont jugées plutôt éthiques, mais elles sont largement pénalisées en termes d'innovation. Celles autorisant l'IA sans cadre apparaissent comme plutôt innovantes, mais souffrent d'une image peu éthique, suscitant le moins de soutien de la part des étudiants. Les écoles autorisant l'usage encadré et régulé de l'IA réussissent à dégager un double avantage, étant perçues à la fois comme les plus innovantes et les plus éthiques.

En d'autres termes, le flou ou l'absence de cadre nuit à la crédibilité. À l'inverse, une politique claire, autorisant l'usage de l'IA générative avec des règles définies, renforce la confiance et l'adhésion des étudiants.

Questions d'IA : un indicateur fort pour étudiants

Les parents, les étudiants, les enseignants et les recruteurs veulent savoir si une école prépare vraiment aux défis du XXI^e siècle. Adopter l'IA sans cadre donne certes une image technophile, mais aussi irresponsable. Refuser tout net l'IA peut rassurer au début, mais revient in fine à ne pas tenir compte des évolutions de la société.

Seule une stratégie encadrée permet de conjuguer innovation et valeurs éducatives et, ainsi, répondre aux attentes et nécessités de chacun. Pour les étudiants, l'IA doit rester un outil utile, mais encadré, afin d'éviter tout risque de fraude. De leur côté, les enseignants ont besoin de repères clairs pour intégrer ces technologies sans compromettre les valeurs académiques.

Les parents attendent des écoles qu'elles allient rigueur et modernité. Quant aux décideurs, ils ont tout intérêt à définir un cadre réglementaire cohérent, plutôt que de laisser chaque établissement concevoir sa propre réponse.

Afficher des règles claires

Notre étude montre qu'encadrer l'usage de l'IA à l'université est une condition essentielle pour être innovant tout en préservant l'éthique. Sans règles claires, le recours à l'IA peut fragiliser l'intégrité académique et dévaloriser les diplômes. Il est donc crucial que les établissements prennent ce sujet au sérieux, et que les pouvoirs publics les soutiennent par des recommandations précises et cohérentes.

Plusieurs établissements précurseurs ont déjà mis en place certaines règles simples pour encadrer l'usage de l'IA générative. Cela inclut la transparence quant aux outils utilisés et aux instructions données à l'IA, une mention explicite de toute aide reçue dans les travaux, ainsi que des limites claires sur les tâches autorisées (comme la reformulation ou l'aide à la grammaire, mais pas la rédaction complète). Certaines écoles intègrent également l'éthique de l'IA dans leurs cursus dès la première année et encouragent un usage pédagogique de l'IA dans le cadre d'exercices spécifiques.

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Certaines institutions pionnières ont déjà mis en place de telles chartes, comme en témoigne le rapport de la Commission européenne sur l'usage responsable de l'IA dans l'enseignement. Dans un monde où les technologies évoluent plus vite que les institutions, seules les écoles capables de conjuguer rigueur et adaptation gagneront la confiance de leurs communautés.

Intégrer l'IA ne doit pas être perçu comme une simple mode passagère, mais plutôt comme une réponse concrète à un enjeu éducatif majeur, préservant en même temps les valeurs éthiques de l'enseignement ainsi que l'ouverture essentielle à l'innovation. Les institutions capables de relever ce défi seront les mieux placées pour former des esprits critiques prêts à affronter les enjeux de demain.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Avec le « design fiction », former les étudiants à imaginer les futurs

2024-09-23T09:05:57Z

De plus en plus d'entreprises recrutent scénaristes et designers en « design fiction », une méthode immersive mobilisant la science-fiction pour projeter de potentiels futurs. Comment les écoles et les universités s'adaptent-elles à cette tendance ?

« Conception de fictions », « création de prototypes », « capacité à mobiliser des imaginaires pour entrevoir des futurs souhaitables » : telles sont les nouvelles compétences recherchées par Hermès, la Matmut ou encore la Région Normandie. Du stagiaire jusqu'aux postes de direction, les offres d'emploi en « design fiction » se multiplient. Leurs missions ? Créer des récits et des prototypages pour accompagner la transformation culturelle tout autant que fonctionnelle des entreprises.

Ces offres sont autant de signaux faibles d'une bataille des imaginaires qui se structure et pour laquelle chacun cherche à recruter dans ses rangs. Parmi les premières organisations à se lancer : l'armée.

En effet, travailler comme dessinateur et être soumis au secret défense, c'est la situation que connaissent les scénaristes et designers recrutés par l'armée française dans la Red Team Défense, son équipe de design fiction. Cette initiative lancée en 2019 par l'Agence de l'Innovation de Défense sous la responsabilité de Direction générale de l'Armement rassemble militaires, auteurs de science-fiction et experts scientifiques pour imaginer les menaces futures pour la France.

Une partie de ces scénarios est présentée à travers un site interactif, contribuant à l'occupation de l'espace des imaginaires dans la pensée collective. Ainsi, la troisième saison propose de se plonger dans un monde futuriste au sein duquel « une nouvelle technologie d'acquisition instantanée de connaissances remet en cause la distinction entre expert et non-expert. L'utilisation militaire de cet implant neuronal change l'art de la guerre à jamais. »

Le terme de « design fiction » a été largement popularisé par Anthony Dunne, professeur de design au Royal College of Art de Londres, et Fiona Raby, professeur de design industriel à l'Université des arts appliqués de Vienne dans leur livre Speculative Everything : Design, Dreaming, and Social Dreaming. Depuis une dizaine d'années, le design fiction se propage auprès du grand public, en contribuant à préparer des imaginaires, développer une réflexion critique ou ouvrir des perspectives pour l'innovation.

Mais alors que la demande de ces compétences monte en flèche, comment l'enseignement supérieur prépare-t-il réellement les étudiants à répondre à ces nouveaux besoins ?

La science-fiction comme source d'innovation

Pour tenter de répondre à la question : « Comment mangerons-nous dans 30 ans ? », le designer Nick Foster, responsable du design pour Google X, matérialise le futur à travers une boîte de céréales à base de farine d'insectes : « Cricket Crunch », un aliment banal dans ce scénario. Ce simple objet devient un symbole d'un futur possible, intégrant des indices sur les changements de société, de consommation et de géopolitique.

À la croisée de la science-fiction et du design, le « design fiction » permet de se projeter dans un quotidien futur à partir d'objets spéculatifs. Depuis plusieurs décennies déjà, la science-fiction nourrit les projets de recherche de grandes entreprises. En 1979, le Britannique Arthur C. Clarke raconte dans son ouvrage Les Fontaines du Paradis comment un ingénieur concepteur de pont invente un ascenseur spatial, ce qui deviendra une source d'inspiration dans les travaux de l'Agence spatiale européenne.

En 1968, Stanley Kubrick met en scène dans « 2001, l'Odyssée de l'Espace » des spationautes prenant leur repas en swipant sur des tablettes tactiles. Kubrick aurait-il inventé l'iPad ? C'est ce qu'argua Samsung en 2011, lorsque l'entreprise sortit sa propre tablette et qu'Apple l'attaqua devant la justice américaine pour copie. En vain. Samsung perdit. Mais si une œuvre de science-fiction ne semble pas constituer une preuve d'antériorité, elle peut toutefois incarner tout un monde futur.

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De nouveaux parcours de formation

Au sein des cellules innovation et transformation, les compétences en design fiction sont de plus en plus recherchées. Mais rares sont les organisations qui offrent de telles formations. Parmi elles, la Singularity University : cette université très particulière a été fondée en 2009 aux États-Unis, sur un site de la NASA, par des représentants des géants de la Tech.

Au-delà de cet exemple très particulier qui sous-tend une vision transhumaniste du futur, les formations des managers à l'anticipation sont négligées. Certes de nombreuses universités et écoles de commerce offrent des programmes en management de l'innovation, mais l'enseignement de la prospective reste toutefois fondé sur des représentations du monde, des modèles théoriques et des mises en pratique qui sont aujourd'hui à réexplorer.

Ces différents changements peuvent se matérialisent à travers un artefact clé de l'enseignement supérieur : le syllabus. Cela se traduit à trois niveaux : les prérequis du cours, les modèles théoriques mobilisés et les productions des élèves comme examen final.

En préalable du cours, les enseignants demandent une culture « sci-fi ». Ainsi, de nouveaux prérequis apparaissent : analyser le film « Dune 2 » ou étudier le livre de l'écrivain Alain Damasio, « Vallée du Silicium », dans lequel il interroge tour à tour la prolifération des IA, l'art de coder et les métavers, les voitures autonomes ou l'avenir de nos corps, pour en dégager une lecture politique de l'époque.

Lors du cours, le choix des modèles théoriques mobilisés change. Élaborer des représentations du futur fait partie intégrante de la stratégie et de l'innovation des entreprises. On peut distinguer différentes approches :

la prévision extrapole des tendances par des approches et des simulations quantitatives pour établir un futur probable ;
la prospective décrit des futurs possibles sous la forme de scénarios où les experts font varier les paramètres qui peuvent l'être selon eux, avec la prudence dictée par la consolidation scientifique ;
la veille stratégique détecte de manière précoce les signaux faibles annonciateurs de ruptures, ouvrant la voie à des futurs plausibles, entre probable et possible.

De multiples futurs ?

Le design fiction propose une alternative intégrant la créativité à la rigueur scientifique. Un de ses outils clés est le cône des futurs.

Le cône des futurs suggère que l'avenir n'est pas linéaire, mais composé de multiples scénarios possibles (probables, plausibles, possibles) qui s'étendent à mesure que nous avançons dans le temps. Parmi ceux-ci, les équipes cherchent à identifier et construire un futur souhaitable.

Cette approche, visualisée sous forme de cônes tridimensionnels imbriqués, a été développée de manière itérative par les experts et chercheurs en prospective : Charles Taylor en 1990, Trevor Hancock et Clement Bezold en 1994, et Joseph Voros dans les années 2000.

Pour incarner ces différents futurs, activer les émotions et la réflexion des individus, il est indispensable de leur donner vie. Deux dispositifs pédagogiques sont donc travaillés avec les étudiants : la narration et la production d'artefacts.

Dans les cours de design fiction de Grenoble École de Management, les élèves rédigent et enregistrent des histoires relatant un quotidien du futur. Ainsi, sur le thème : « Que serait une journée dans la vie d'un étudiant grenoblois en 2050 ? », les questionnements sur l'intégration des technologies notamment issues de l'Institut de recherche technologique IRT Nanoelec, les réflexions sur l'avenir des stations de ski alpines et tous les éléments travaillés au préalable avec l'écosystème de partenaires se retrouvent intégrés au sein d'un journal radio du futur. Celui-ci permet de rendre compte du mode de vie imaginé à travers les différentes chroniques météo, politique, culture, société.

Les étudiants procèdent ainsi à la manière des fictions (pas si) décalées de l'émission La Préhistoire du Futur sur France Culture, dans laquelle les scénaristes imaginent comment des technologies et tendances sociétales pourraient évoluer. Par exemple, que se passerait-il si on comprenait le langage des dauphins ? Si les robots se mettaient en grève ?

Enfin les étudiants doivent incarner ce quotidien futur à travers un artefact. Ils prototypent donc, dans des lieux du type fab lab ou tiers lieux créatifs, un objet du futur. Ces objets diégétiques ont capacité à raconter ce monde, cette histoire. Ces travaux d'étudiants sont parfois présentés dans des cabinets de curiosité que des archéologues du futur pourraient analyser.

Production d'artefacts par des étudiants lors d'un séminaire de design fiction. L'objectif était de réfléchir à « Comment se soigner dans 30 ans ? » Dans un futur où la santé est monitorée par l'état, chaque individu se scanne régulièrement pour identifier son état de santé et vérifier les examens complémentaires à réaliser. L'état considérant que ce niveau minimum est requis pour garantir le bien-être de la population. L'artefact créé est une borne de détection et mise à jour qui lit une puce sous cutanée. Fourni par l'auteur

Ceci rappelle la façon dont le designer suisse Nicolas Nova répertorie Arbres antenne 5G, chiens robots, viande de culture ou encore pelouse artificielle comme autant de technofossiles que la société est en train de produire dans son « Bestiaire de l'anthropocène ».

À l'image de ce manuel qui confronte les imaginaires aux pratiques actuelles à travers une réflexion critique, l'enseignement du design fiction ne se contente pas de stimuler la créativité, il cherche également à responsabiliser les futurs managers sur le rôle qu'ils seront amenés à jouer dans cette bataille des imaginaires.

Ce travail fait partie du programme Nanoelec qui bénéficie d'une aide de l'Etat Français au titre du, IRT Nanoelec, portant la référence ANR-10-AIRT-05.

Sylvie Blanco ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Repenser le rôle de l'enseignant en école de management

2024-08-26T06:43:39Z

Depuis la pandémie du Covid-19 et l'institutionnalisation de l'enseignement dit « à distance », les attitudes des étudiants, comme leurs pratiques d'apprentissage, ont changé : éparpillement ou peur de l'interaction apparaissent comme des comportements qui, à défaut d'être totalement nouveaux, se sont plus largement diffusés.

La question de l'engagement étudiant n'a donc jamais autant été d'actualité, comme le montrent, entre autres, les récentes publications sur la question de l'interdiction des outils numériques ou celle de l'utilité d'un learning experience designer.

Cependant, cet engagement dans les apprentissages est-il toujours l'apanage du seul étudiant ? Ne dépend-il pas d'autres facteurs, et son entretien n'est-il pas à chercher aussi du côté de la pédagogie ?

La posture du « professeur-ressource »

En tant qu'enseignants, et membres d'un groupe de travail prônant un renouvellement constructif des pratiques pédagogiques, nous avons tenté d'appréhender cette question à partir de notre posture et de notre rôle dans la relation, souvent très verticale, entre un enseignant et son audience.

Pour pousser cette idée selon laquelle l'engagement étudiant est permis et/ou facilité par l'enseignant, nous suggérons l'utilisation de la grille managériale du leadership dite « au service de » (ou servant leadership) via l'application d'une posture que nous qualifions de « professeur-ressource » – interprétation faite du Teacher-as-Servant développée par J. Martin Hays. Le terme de ressource a notamment été choisi pour insister sur l'importante capacité facilitatrice, et la « mise à disposition » (de ses connaissances, de ses compétences, de son temps…) que tout enseignant devrait permettre et favoriser.

Le but, avec une telle dénomination, est de présenter l'enseignant comme une ressource parmi d'autres auxquelles un étudiant a accès durant sa scolarité. Cette ressource, permettant l'accès au savoir et le développement de savoir-faire et savoir-être, est pourtant rarement ou imparfaitement mobilisée, comme en témoigne, par exemple, la relative rareté des échanges sollicités par les étudiants après les cours.

Favoriser les interactions entre professeurs et étudiants

L'intérêt est ici multiple. Pour l'étudiant, outre la volonté évidente de décupler son engagement, l'idée demeure la désacralisation relative de la relation habituelle (trop verticale) avec l'enseignant tout comme l'accroissement de la confiance dans cette dernière.

Pour l'enseignant, en plus de pousser à une meilleure réflexivité sur sa propre pratique, se définir comme une ressource permet d'élargir le périmètre de son activité. Présenter cette grille lors d'une session introductive aux étudiants, une pratique mobilisée lors de notre expérimentation, a entraîné l'émergence d'une relation différente en motivant implicitement les étudiants à plus discuter avec leur enseignant à la sortie des cours par exemple.

Avec une posture relevant moins de celle du « sachant » mais davantage de celle de l'écoute, ce « professeur-ressource » devrait suivre dix grandes caractéristiques, comme proposées par Hays, dans son article passé relativement inaperçu à l'époque : l'empathie, la bienveillance, la pédagogie, la co-conscientisation, la capacité à donner du sens, l'articulation, l'engagement, l'endurance à l'effort, la capacité d'écoute, et le sens commun (cf.tableau ci-dessous).

Fourni par l'auteur

Au-delà de ces attributs, l'intérêt était de mettre en exergue la nécessaire réflexivité qu'un enseignant doit avoir sur son impact dans l'apprentissage et surtout dans la médiation qu'il joue entre une connaissance à transmettre et un apprenant.

Une demande de personnalisation des enseignements

Après avoir défini et traduit dans un contexte pédagogique les dix grands items, nous avons testé cette grille via une expérimentation effectuée lors de l'année scolaire 2022-2023. Le dispositif impliquait deux enseignants qui assuraient le test auprès de deux de leurs groupes : un groupe « témoin » et un autre auquel avait été présenté et expliqué le dispositif.

Nos résultats montrent tout d'abord que certaines des catégories semblent plus importantes que d'autres aux yeux des étudiants, et que ce ne sont pas forcément celles que nous avions anticipées. Si les attentes des étudiants sont homogènes lorsque l'on compare les échantillons, le rôle de l'enseignant se voit aujourd'hui amené à changer par exemple au regard de la personnalisation de son engagement. Cela va sans doute de pair avec le jugement « peu utile » donné par les étudiants à l'importance du sens commun et de la création d'une vision commune entre tous les apprenants.

Un autre résultat intéressant concerne le rôle de la bienveillance. Si, en tant que valeur, elle est indéniablement à la mode, son application dans une salle de cours semble majoritairement tout juste « utile » pour les répondants. L'item « co-conscientisation » a fait l'objet de débats instructifs, tant dans l'optique d'affiner sa compréhension que dans sa mise en application. Enfin, notre étude confirme l'importance de deux dimensions que tout enseignant devrait a priori déjà mettre en place dans ses cours comme la « capacité d'écoute » et « l'empathie ».

Impliquer les étudiants dans la réflexion

Malgré l'existence de limites, par exemple en termes de potentielle généralisation, le fait même de proposer et de communiquer (ou non) sur ce dispositif a eu un impact sur nos étudiants et sur leur engagement ; et la différence entre les groupes « témoins » et ceux mis au courant s'est avérée significative. De plus, via la communication de notre expérimentation, cette étude permet d'envisager de nouvelles méthodes d'évaluation des enseignants et de leurs cours auxquelles ces derniers sont soumis de la part de leur institution et de leurs étudiants. Principalement quantitatives et souvent désincarnées, ces évaluations manquent actuellement d'indicateurs qualitatifs et de considérations plus relationnelles.

Enfin, si certaines dimensions demeurent obscures pour les étudiants et nécessitent d'être affinées, cette expérimentation a le mérite de repositionner le débat en signifiant à l'étudiant qu'il n'est pas seul et que son premier interlocuteur reste son enseignant.

Plus attentif à la qualité relationnelle et moins dans une posture de sachant, plus interactif et moins directif, plus à l'écoute et moins « bavard », plus empathique qu'emphatique : le professeur-ressource pourrait bien être un « professeur augmenté », facteur d'un engagement et d'une expérience étudiante améliorés.

Après la thèse, pourquoi faire un postdoctorat ?

2023-03-16T17:03:46Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

De la collecte de données à la valorisation de ses travaux en passant par la publication d'un premier article scientifique, L'expérience de la thèse en management documente les défis qui se posent aux doctorants. En s'appuyant sur les retours de terrain de jeunes chercheurs, les coordinateurs de l'ouvrage, Hugo Gaillard, Julien Cloarec, Juliette Senn et Albane Grandazzi, invitent les lecteurs à remettre en perspective les questionnements qui surgissent à chaque étape de leur parcours. Ci-dessous, voici un extrait de la cinquième partie de l'ouvrage consacrée au choix de poursuivre en postdoctorat.

Les bonnes raisons d'effectuer un postdoc

Plutôt qu'un contrat, il serait plus adéquat de parler d'une période de transition entre la thèse et la prise de poste, tout comme le décrit le récent Code de la recherche qui statue sur les différentes « modalités particulières d'emploi scientifique ». En pratique, le chemin peut être long et parsemé d'embûches, d'autant plus qu'il intervient déjà après la longue période de la thèse. Cette transition nous paraît un bon choix si le postdoc donne les bons outils pour obtenir le poste que l'on vise ensuite. Il faut donc l'envisager comme une première étape dans sa carrière. En effet, « faire un postdoc pour faire un postdoc » n'est pas une bonne option. En revanche, quatre raisons nous semblent particulièrement pertinentes pour poursuivre dans cette voie.

a) Développement des compétences pour trouver un poste

Le postdoc est avant tout un bon moyen de compléter son profil de recherche, qui passe souvent par la publication de travaux liés à la thèse, et le bien nommé « job market paper » dans le monde anglo-saxon. La tendance du postdoc est donc largement soutenue par la nécessité de publier à l'ère du « publish or perish ». C'est donc l'occasion de publier des résultats de sa thèse par exemple, ou d'un autre projet de recherche débuté en parallèle. Comme explicité plus haut dans l'introduction, il n'est pas dans cette optique un moyen de retarder la prise de poste, encourageant les postures indécises.

Ce serait biaisé pour autant de ne penser uniquement le postdoc au travers de la recherche. Il permet de compléter son profil dans tous ses aspects, par exemple celui de l'enseignement dans le cas où l'on aurait peu enseigné : par exemple, lors des thèses CIFRE où l'enseignement est optionnel. Il permet également de développer son « réseau », à savoir s'intégrer dans des communautés scientifiques françaises et internationales. Ainsi, le postdoc va pouvoir se construire un statut dans sa communauté, ce qui pourra lui offrir des opportunités de carrière.

Enfin, il est un moment privilégié pour sa recherche de poste : un moyen de gérer la « file d'attente » découlant du fait qu'il y a beaucoup plus de docteurs que de postes disponibles. Les postes de maîtres de conférences (MCF) sont en déclin depuis 10 ans alors que le nombre de candidats qualifiés augmente, même si cela dépend des disciplines. À titre d'illustration, il est très difficile de trouver des candidats en comptabilité. Par ailleurs, il permet de répondre à une internationalisation du marché du travail, en particulier dans des écoles où le recrutement s'étend largement au-delà de nos frontières : les doctorants français, ayant soutenu leur thèse de doctorat en université, sont en concurrence avec des PhD qui ont quatre à cinq ans d'expérience, avec des publications déjà intégrées à leur thèse. De ce point de vue, s'engager dans un postdoc après l'obtention d'un doctorat français peut paraître logique si l'on désire obtenir un poste en école où le recrutement est fortement internationalisé. A noter que le postdoc est aussi courant pour des PhD ayant déjà 4 à 5 ans d'expérience.

b) Cultiver la dimension internationale

L'évolution de la formation doctorale encourage une culture académique internationale. Pour autant, faire un postdoc n'implique pas nécessairement de partir dans un pays étranger. Tout dépend de l'endroit où l'on souhaite poursuivre sa carrière. Partir à l'étranger pendant la période postdoctorale peut paraître en effet comme un atout : style d'enseignement, nouvelles idées qui façonnent le travail de recherche, ou encore l'exposition à une culture académique différente. La dimension internationale est surtout synonyme de nouvelles connexions avec d'autres chercheurs internationaux, ouvrant les portes à plus d'opportunités de co-écriture en particulier. En cela, c'est avant tout un élargissement des perspectives de recherche, de la visibilité de son travail, et des codes appris jusqu'alors. Cependant, il nous semble important de mentionner qu'« internationaliser » son postdoc est également envisageable en restant dans son pays d'origine. Par exemple, beaucoup de grandes écoles de commerce sont insérées dans des réseaux internationaux de par leur recrutement. Le chercheur peut donc s'engager dans cette dimension internationale à plusieurs niveaux.

c) L'émancipation du jeune chercheur

Enfin, un des atouts indéniables du postdoc est de s'émanciper de son laboratoire d'origine, de son directeur ou directrice de thèse, d'affirmer son projet, et en fin de compte, de contribuer grandement à construire son identité d'académique. Pour Olivier Germain et Laurent Taskin « toute relation entre le directeur et son doctorant devrait constituer un espace d'émancipation et de confrontation », discutant l'étude de Wright, Murray et Geale sur la typologie des rôles de directeurs de thèse et leurs finalités.

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En effet, le doctorat en France reste très marqué par la présence visible d'un directeur ou d'une directrice de thèse. Cette personne guide tant les recherches, que les réseaux académiques dans lesquels « son » doctorant (le pronom possessif étant lui-même révélateur) s'inscrit. Même si on note des évolutions importantes sur ce point, en particulier avec la forte augmentation des thèses co-dirigées depuis dix ans, ou par l'instauration de comités de thèse qui suivent l'évolution du doctorant avec des professeurs externes, il n'en demeure pas moins que le doctorat à la française privilégie encore une relation bilatérale. Nous ne souhaitons pas critiquer cet aspect : c'est aussi ici que se joue la beauté du compagnonnage académique selon nous, même s'il n'est pas exempt de certaines dérives, et nous ne pouvons que le déplorer. Pour autant, il nous semble important qu'un jeune docteur puisse travailler en direct avec d'autres collègues, professeurs, au sein d'un laboratoire qui n'est pas celui qui l'a d'abord vu comme doctorant.

Par ailleurs, au-delà de cet aspect identitaire, cela lui apportera aussi de nouvelles méthodes de travail, de fonctionnement d'un département, d'une équipe de recherche, des traditions théoriques pouvant être complémentaires. Les relations entre collègues, l'environnement de recherche et d'enseignement, les relations avec les étudiants sont des points qui peuvent varier fortement d'une institution à l'autre. Le postdoc permet donc de développer sa recherche qui peut être vue comme un processus d'apprentissage qui s'étire parfois jusqu'à plusieurs années après l'obtention du doctorat (Höhle et Teichler, 2013). Ce processus structure l'identité du chercheur. En cela, le postdoc permet de développer sa propre identité scientifique et de sortir de ce qui est parfois considéré comme la « coupe » du directeur ou directrice de thèse.

En ce sens, le postdoc peut permettre de savoir quoi viser précisément dans sa recherche de poste. D'après les retours d'expériences dont nous disposons, il est parfois nécessaire pour affiner son projet professionnel, en découvrant d'autres univers académiques. C'est donc un jeu d'équilibriste entre chercher un postdoc cohérent avec son projet professionnel, tout en conservant une certaine latitude pour le faire évoluer.

1.2. Les risques et les pièges

Pour autant, nous avons conscience que le postdoc est souvent nécessaire pour obtenir un poste, tant les exigences sont multiples et élevées et parfois contradictoires : avoir conduit une recherche doctorale de qualité, avoir publié pendant sa thèse ou montrer des projets de publications déjà bien développés, avoir enseigné un nombre suffisant d'heures auprès de publics variés, être intégré dans les réseaux de sa communauté scientifique, être engagé dans la vie de son département et/ou de son équipe, etc. Le postdoc serait donc à ce titre l'étape souvent indispensable, et parfois non désirée par le doctorant lui-même, pour construire ce qu'on appelle souvent un profil du « mouton à cinq pattes ». À ce titre, il entraîne un certain nombre de risques et de pièges, qu'il nous semble particulièrement important de discuter ici.

a) Le postdoc, à la recherche du temps perdu ?

En premier lieu, le postdoc présente le risque de ne pas bien négocier le contenu exact de son poste, en particulier son temps de recherche. Les activités sont souvent mêlées entre recherche collective, personnelle, les services au laboratoire, des missions plutôt orientées sur la gestion de projet, l'organisation d'évènements scientifiques ou à destination de professionnels. Il est alors aisé de s'y perdre. Quel équilibre viser entre tous ces éléments ? Il est important d'expliciter le temps de recherche dont on veut disposer dans la négociation de son poste. C'est là une condition importante pour accepter ou non la proposition que vous aurez. D'après notre expérience et de celles de nos jeunes collègues, avoir 50 % du temps dédié à la recherche personnelle dans un postdoc constitue un bon équilibre. Ce chiffre pourrait paraître élevé dans certains contextes institutionnels, mais il est souvent indispensable pour pousser ses projets de l'après-thèse et trouver un poste permanent. Cela place réellement le postdoctorant dans une posture d'enseignant-chercheur, prêt à démarrer son premier poste académique.

b) L'engagement dans une institution

Le postdoc est souvent vu comme un temps précieux pour se concentrer sur son développement intellectuel, parfois en privilégiant certains aspects par rapport à d'autres. À l'inverse d'un poste d'enseignant-chercheur donc, il n'est pas surprenant d'observer une participation plus minime à la vie de l'institution : responsabilités administratives, projet d'encadrement, programme d'enseignement, service et même l'attachement affectif ne doit pas être comparable entre le postdoctorat et le poste. Notre propos n'est pas ici de décourager un investissement dans l'institution du postdoc, bien au contraire, mais de veiller toujours à respecter un certain équilibre entre cet engagement institutionnel et le développement de votre recherche.

En particulier si le jeune docteur se trouve bien identifié dans une institution, une sorte de « sur » engagement est parfois la pente naturelle que prennent de nombreux collègues. Sans présager de mauvaises intentions de la part des institutions qui les accueillent, les chercheurs postdoctoraux sont rarement encouragés, et encore moins obligés, à consacrer du temps à préparer une prise de poste future. Les méthodes de travail distribuées et souvent individuelles du métier académique ne permettent pas de donner à voir tous ces éléments aux yeux de l'institution qui vous emploie. Pour autant, la recherche et la préparation d'une prise de poste constituent une stratégie essentielle. Là aussi, c'est au postdoc de trouver le bon équilibre entre sa recherche personnelle, dont il doit veiller à la protection, et le développement de ses réseaux académiques, éléments indispensables dans l'obtention d'un poste permanent.

c) Les raisons personnelles

La décision de faire un postdoc est intrinsèquement liée à nos conditions et à nos étapes de vie personnelles. Cela peut paraître évident, mais pour réussir son postdoc, il faut pouvoir le réaliser dans de bonnes conditions, dans l'objectif de chercher un emploi par la suite. La précarité de ce type de contrat est bien trop souvent mise en avant, mais les situations sont variables d'une institution à l'autre. Sa situation personnelle, en particulier sa situation conjugale, mais aussi familiale et amicale, est essentielle à considérer. À notre sens, elle ne doit pas rester un des multiples éléments dans la balance, mais offrir les conditions de possibilités d'un postdoc conduit avec succès.

En confrontant nos expériences respectives, on peut par exemple trouver de nombreuses tensions caractérisées par le statut de chercheur féminin qui mettent à jour une tendance à invisibiliser la question du genre dans les carrières académiques. L'équilibre vie personnelle-professionnelle est souvent construit comme une tâche impossible et préjudiciable à la carrière des femmes (Toffoletti et Starr, 2016). La maternité est par exemple souvent reculée à l'obtention d'un poste permanent (voir, par exemple, Huppatz et coll., 2019). Autre exemple, les couples peuvent être à distance, à des centaines, et parfois des milliers de kilomètres. Notre intention n'est pas ici de donner un avis personnel, ou un guide de conduite à suivre. Pour autant, il nous semble important d'avoir ces éléments en tête pour poser un choix éclairé. Le postdoc peut ouvrir des portes professionnelles. Reste à savoir à quel prix…

Hugo Gaillard est membre du Bureau et du CA l'AGRH.

Albane Grandazzi, Julien Cloarec, and Juliette Senn do not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and have disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Apprendre à faire des choix dans un monde incertain

2022-12-19T09:33:52Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Depuis 2020, le monde a changé et d'aucuns disent qu'il est devenu incertain. Les règles du jeu ont en tout cas changé, et celles-ci ne sont plus claires. Comment l'être humain et la société peuvent-ils jouer avec ces nouvelles règles – ou cette absence de règles ? Et comment le fonctionnement propre aux jeux peut-il nous éclairer sur cette nouvelle situation ?

Rappelons d'abord que les règles sont une caractéristique fondamentale du jeu et que ce sont elles qui permettent au joueur d'être inventif. Roger Caillois l'écrit dès 1958 : « Le terme de jeu combine alors les idées de limites, de liberté et d'invention. ». Qu'il ait à deviner des mots sans en prononcer d'autres (dans le cas de Taboo) ou qu'il doive dessiner un concept dans un temps donné (dans le cas de Pictionary), c'est parce qu'il est contraint que le joueur devient créatif. C'est parce qu'il y a des règles qu'il doit se dépasser pour réussir à l'emporter.

Outre son usage dans les séances de brainstorming, de créativité, dans les services innovation des entreprises, cette caractéristique du jeu se retrouve dans de nombreux domaines. En littérature, l'OuLiPo en a fait sa ligne de conduite : poser des règles pour solliciter la créativité. L'exemple le plus connu est celui de Georges Perec qui écrit un roman entier sans la lettre « e ». Cédric Villani, lauréat de la médaille Fields, le « Nobel » des mathématiques, évoque, lui aussi, cet équilibre entre règles et liberté dans son TedX sur la naissance des idées.

Pendant les périodes de confinement, nous avons d'ailleurs pu constater au quotidien combien la créativité humaine était exacerbée par les contraintes. Denis Cristol en a d'ailleurs recensé quelques exemples, qu'ils soient inventifs, drôles, solidaires, musicaux, voire médicaux ou issus de la EdTech.

Les règles et la liberté de choisir

Au-delà de la créativité, la contrainte liée aux règles confronte le joueur à la prise de décision. A chaque tour, en effet, il est sommé de faire des choix. Au Monopoly, il devra décider s'il achète ou non telle rue ou telle avenue par exemple. Dans des jeux plus vastes comme Catan, Carcassonne, Seven Wonders, Risk, les règles sont plus nombreuses et les joueurs sont donc encore plus libres car ils peuvent élaborer des stratégies très différentes. Chaque partie sera l'occasion de tester une autre manière de jouer.

Le jeu permet alors de voir – action après action – les conséquences des choix des participants. Ces feedbacks immédiats permettent de visualiser les stratégies mises en place. Ils accroissent la motivation du joueur et sa capacité à progresser.

Cette caractéristique intrinsèque du jeu qui permet à la fois de choisir et de visualiser les conséquences de ses choix a donc une influence sur le déroulement du jeu. Par extension, si le jeu inclut un scénario avec des personnages, il sera possible d'influencer le déroulement du scénario. L'univers du jeu vidéo s'en est d'ores et déjà saisi. C'est le cas du studio Quantic Dream qui propose à ses joueurs des choix qui influencent le cours de l'histoire.

Dans Detroit : Become Human l'auteur et directeur du studio, David Cage, a réalisé un scénario de plus 5000 pages afin d'obtenir un récit complexe avec plus de 65 000 possibilités. Le scénario change en fonction des décisions, des dialogues et des choix moraux du joueur. Au-delà de l'expérience du joueur, ce jeu vidéo pose des questions sur les relations, humain/robot.

De la nécessité de retrouver des règles (du jeu)

Appliqué à des sujets cruciaux, le jeu permet donc aux participants d'en découvrir les conséquences. Cette caractéristique explique notamment l'usage exponentiel du « serious game » dans les domaines de la pédagogie, de la formation, de la sensibilisation aux sujets complexes actuels.

Les joueurs peuvent ainsi visualiser les conséquences de leur agissement sur la planète par exemple comme dans Change Game réalisé par la fondation Euro-Mediterranean Center on Climate Change (CMCC). Ils peuvent aussi réfléchir à leur choix et à leur éthique au travers de jeux tels que Are You Sure ou Finethics.

Vous l'aurez compris, dans un jeu, c'est en fait la règle qui rend l'être humain créatif et c'est la multiplicité des règles qui lui donne la liberté de faire des choix et d'établir une stratégie.

Ce qui explique, par exemple, que le Morpion soit un jeu qui lasse vite et dont on se détourne par ennui. Ce jeu qui n'est composé que d'une seule règle (aligner trois signes identiques en ligne sur la grille) n'est pas assez contraignant pour inciter le cerveau à se dépasser et ne sollicite donc pas sa créativité. Il ne comprend pas non plus assez de règles pour permettre d'effectuer d'établir une stratégie.

Dans un monde devenu incertain, les règles floues, inattendues, en apparence inexistantes, sont donc forcément déstabilisantes pour l'être humain. Peut-être qu'il nous faudra projeter de nouvelles règles à l'image de Red Team, apprendre à lire entre les lignes, à repérer les signaux faibles ; user peut-être de la prospective pour détecter les nouvelles règles et apprendre à jouer avec.

Isabelle Patroix ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Les « mad skills », au cœur des métiers de demain ?

2022-05-10T10:59:47Z

The Conversation
Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Alors que les innovations technologiques s'accélèrent, les frontières des métiers se redéfinissent sans cesse et de nouvelles fonctions apparaissent. Difficile donc quand on entre dans l'enseignement supérieur de savoir exactement de quelles missions une carrière sera faite. Pour aider les étudiants à se projeter dans l'avenir, la presse magazine explore régulièrement ces nouveaux terrains, à l'instar du mensuel Capital qui, fin 2021, s'est arrêté sur « 10 métiers que vous pourrez exercer… dans 10 ans ».

Quelles compétences faudra-t-il pour les pratiquer ? Quels sont les postures et savoir-faire qui feront la différence dans la maitrise d'un poste ? Et surtout, notre pédagogie est-elle en phase pour former dès à présent à ces métiers ?

Pour répondre à ces questions – et parce qu'ils sont au cœur de nos ambitions pédagogiques – nous nous appuierons sur trois des dix métiers cités dans l'article : « nudge designer », éducateur de robot et anticipateur de crise.

Sortir des cadres connus

Le nudge designer est celui qui « imagine des solutions pour influencer les comportements des usagers ou des consommateurs », nous dit l'article ; c'est celui qui dessinera par exemple des pas sur un trottoir vers la poubelle pour inciter à la propreté.

Bien sûr, il lui faut des compétences fondamentales, en l'occurrence des connaissances en psychologie comportementale/cognitive afin de déterminer ce qui fait qu'une personne va agir ou non et des compétences transversales comme l'empathie, la communication. Cependant pour imaginer des dispositifs vraiment innovants, le nudge designer devra posséder une manière de voir complètement décalée, voire déviante du formatage classique…

Pour devenir éducateur de robot, il sera préférable de savoir coder (« hard skill »), cela demandera également de comprendre la relation homme machine (« soft skill ») mais aussi d'être capable d'imaginer des scénarii où les robots seront plus compétents que l'humain. Il s'agira enfin de réfléchir à la manière dont le robot pourra apprendre l'éthique et l'empathie. Ces nouvelles manières d'enseigner aux robots devront sûrement être très inventives, très surprenantes, voire inattendues…

Elever un robot journaliste : le cas de Flint (Benoît Raphaël – Ouest Médialab, 2017).

Prenons maintenant le cas d'une avalanche que devrait gérer un anticipateur de crise. Se préparer à ce type de scénario mobilise des compétences techniques : cartographie, topographie, nivologie, etc. mais aussi des soft skills comme la compréhension des réactions humaines dans cette situation (panique, peur, angoisse). Cependant pour anticiper toutes les crises (im)probables, il faudra aller plus loin en inventant les simulateurs de demain, dans la lignée du Hitlab de Chrischurch qui travaille sur des outils multisensoriels pour faire face à des événements tels que les tremblements de terre.

Il arrive d'ailleurs de plus en plus que les simulateurs virtuels fassent appel à des spécialistes des jeux vidéo car ceux-ci ont cette imagination capable de faire vivre des expériences hors du commun relevant parfois de la fiction. Une fiction qui, dans certains cas, peut devenir réalité et qu'il faudra anticiper.

Capacité d'expérimentation

Si les « hard skills » (les connaissances fondamentales et les compétences techniques, comme la maitrise d'un outil, d'un langage de programmation, la maitrise de gestes) et les « soft skills » (souvent transverses, comme la négociation, la créativité, l'agilité, etc.) sont déjà identifiées pour soutenir les métiers de demain, il semble qu'elles ne suffisent pas.

Souvent mises en évidence par les start-up californiennes, les « mad skills » pourraient être ce complément dont la nécessité se ressent de plus en plus. Dans cette catégorie se trouvent des compétences comme la « déviance positive » (le fait de ne pas emprunter forcément le chemin tracé tout en ayant des intentions positives) ou encore le sens critique, l'ingéniosité, la singularité. Souvent ce sont les qualités propres aux profils décalés, atypiques, etc.

Ces compétences sont facilement identifiables chez un aventurier comme Mike Horn ou des personnages de fiction comme Mac Gyver ou Indiana Jones. Ces héros ont une incroyable capacité à « saisir des voies détournées pour arriver à [leurs] fins ». Ce qui leur permet de s'orienter avec les étoiles, de trouver à manger dans la nature, de construire un abri avec des matériaux de récupération, de réparer un véhicule pour se sortir d'une situation délicate. Il s'agit de « se rendre, donc, disponibles aux choses du monde, mais à l'unique condition de cultiver une polyvalence qui ouvre le regard ; et expérimenter des agencements de toute sorte qui traceront la route vers une sortie encore à imaginer ».

Il nous semble que ce sont ces postures, attitudes et osons le terme, ces « mad skills » qui feront la différence pour devenir « nudge designer », éducateur de robot ou encore anticipateur de crise. Car ce sont elles qui apparaissent dans ce grain de folie qui sera propre à ces métiers. Ce sont elles que les entreprises viennent déjà chercher et ce sont ces « mad skills » qu'il nous faut tenter, en tant que pédagogues, de repérer et de renforcer.

Créativité adaptative

Nous pensons que même si nous ne pouvons pas tous être Mac Gyver, il y a tout de même souvent, au fond de chacun de nous, cette créativité adaptative qui permet de faire face à des situations imprévues.

Notre mission de formation n'est donc plus seulement de délivrer un savoir, mais de faire émerger cette capacité de chacun à sortir des sentiers battus. Il s'agirait donc d'imaginer des dispositifs pédagogiques qui permettent de mettre en évidence ces « mad skills », de faire prendre conscience aux apprenants qu'ils les possèdent et les aider à renforcer ces compétences atypiques.

Le jeu (serious game) pourra être un de ces révélateurs de mad skills. « On en apprend plus sur quelqu'un en une heure de jeu qu'en une année de discussion », disait Platon. Au travers du jeu, la personne montre sa véritable personnalité et ses traits de caractère. D'ailleurs, les entreprises tentent de plus en plus de recruter par le jeu.

Plus que révéler les mad skills et les talents différents, le jeu permet aussi de former dès à présent, les anticipateurs de scénario de crise ; c'est le cas de l'armée française qui a créé « Red Team » en faisant appel à une dizaine d'auteurs de science-fiction pour imaginer les menaces militaires et technologiques à l'horizon 2030-2060. L'objectif est assumé : se faire peur pour mieux anticiper. Ce qui est notable dans cet exemple c'est justement que l'armée n'a pas fait appel à des géopoliticiens par exemple, mais bien à un regard neuf, un grain de folie de la part des auteurs et ce pour s'entrainer de manière concrète.

En conclusion, au terme de « déviant positif », nous préférerons le terme de « corporate hacker ». Celui-ci intègre le grain de folie sans oublier d'être corporate afin de ne pas déstabiliser l'organisation. Rappelons qu'il faut aussi comprendre, respecter les équilibres et l'hétérogénéité qui fait la richesse des équipes. Pour Meredith Belbin « nobody is perfect but a team can be » : personne n'est parfait, mais l'équipe peut l'être – avec ses grains de folie.

Doctorat : les grandes transformations de la thèse en management ?

2021-12-14T11:29:14Z

Alors que, dans les pays anglo-saxons ou germaniques, le doctorat est l'une des voies royales pour accéder à des fonctions d'encadrement en entreprise, en France, avec le poids des grandes écoles, le doctorat reste surtout un tremplin vers les métiers de l'enseignement et de la recherche. De fait, en 2013, la Fondation Nationale pour l'Enseignement de la Gestion (FNEGE) avait déjà montré que 75 % des docteurs en management faisaient le choix de la carrière académique. Cependant, l'accès à un poste universitaire devenant de plus en plus compétitif, le choix de ce débouché, toujours largement majoritaire, est désormais remis en question.

Des travaux plus récents tendent à montrer que l'employabilité en dehors de la sphère académique dépend, pour beaucoup, de l'activité du doctorant en thèse : c'est aussi au doctorant de créer la valeur externe de son diplôme. Ceux qui quittent le monde universitaire se dirigent majoritairement vers les métiers du conseil, ou rejoignent des projets entrepreneuriaux dont l'activité est liée à leur recherche académique. D'autres, encore, s'orientent vers des fonctions plus classiques qui correspondent à leur spécialisation disciplinaire de thèse (gestion des ressources humaines, marketing, finance, comptabilité, systèmes d'information, data science, etc.).

Ces comportements peuvent expliquer la tension du recrutement dans un contexte de stagnation des effectifs de maître de conférences en management sur la période récente. Les écoles de commerce, elles, se sont désormais pleinement engagées dans la compétition internationale (primes à la publication, anglicisation des parcours).

En réponse à ce monde du travail changeant, l'exercice de la thèse se modifie, intégrant des rituels de promotion de soi. Nous considérons ces évolutions comme le témoin de changements plus fondamentaux dans la construction du savoir scientifique, et les étudions dans une perspective compréhensive et prospective.

Une diversité de thèses

Nombre d'études font état, chaque année, du nombre de docteurs en management ou de leur insertion professionnelle. Ces études sont menées par les universités ou par des organismes externes, comme la FNEGE ou l'association nationale de la recherche et de la technologie. Pour autant, ces études ne reflètent qu'un instantané et ne rendent donc pas compte des dynamiques de la thèse en management. La thèse n'est dorénavant plus un exercice commun. Il s'agirait davantage de parler de thèses, au pluriel, tant les attendus diffèrent selon l'institution, le format choisi, ou la sous-discipline.

Cette discussion mérite d'être approfondie, dans un paysage politique et institutionnel qui ne cesse de se transformer. La loi de programmation pluriannuelle de la recherche (LPR) est actuellement sur le devant de la scène nationale et crispe le monde de la recherche français, craignant un recul des libertés académiques, une menace sur les carrières et les accès aux fonctions universitaires. Ces nouveaux défis sont opaques pour le grand public, qui, dans son ensemble, connaît peu le monde universitaire. Quelles sont, effectivement, les transformations à l'œuvre et avec quelle ampleur ?

Dans le cadre d'un partenariat de recherche avec la FNEGE, lancé en octobre 2020 et pour une durée de deux ans, notre projet vise à rendre visible et accessible la connaissance informelle et implicite sur le travail de thèse, en questionnant le devenir de ce rituel jusqu'à maintenant incontournable. Pour ce faire, nous tentons de répondre à un certain nombre de questions-clés :

quels sont les sujets en vogue ?
quelle langue de rédaction est privilégiée (anglais ou en français) ?
où l'encadrement doctoral et, donc, les doctorants en management se concentrent-ils en France ? Et surtout, quels sont leurs débouchés professionnels, sur plusieurs années ?

En tant que jeunes docteurs en management, issus de disciplines variées, il nous semble important d'instruire le débat dans notre communauté et au-delà, pour guider les choix politiques en la matière.

Les derniers jours de la thè ;se en management ? from FNEGE MEDIAS on Vimeo.

Trois objectifs principaux sont visés :

aider les masterants et les jeunes doctorants à y voir plus clair sur la thèse en management ;
révéler la diversité des recherches en management, leur ancrage et leurs préoccupations managériales et sociétales ;
cartographier l'insertion professionnelle des docteurs en management pour informer sur l'encadrement doctoral au niveau national. L'analyse des métadonnées de près de 3000 thèses en management, soutenues entre 2010 et 2019, permet de faire émerger des tendances et d'ouvrir de nouvelles pistes de réflexion.

Trois grandes tendances…

Langue d'écriture et format du manuscrit de thèse

En dix ans, le nombre de thèses rédigées en langue anglaise a plus que doublé. Il sera intéressant d'étudier les antécédents qui conduisent à ce choix : décision du doctorant, décision du directeur de thèse, exigences disciplinaires, volonté d'expatriation, parcours académique antérieur, course à la publication scientifique, etc. Les premiers résultats montrent un lien fort entre la langue d'écriture (anglais vs. français) et le format de la thèse (sur essais vs. monographique), suggérant une internationalisation de la démarche doctorale.

Évolution du nombre de thèses en management rédigées en anglais.

Sans surprise, un petit nombre d'universités et d'écoles, situées dans les plus grandes métropoles, concentrent l'encadrement doctoral en management.

Selon l'observatoire des thèses de la FNEGE, sur ces dix dernières années, Paris, Lyon, Marseille, Lille, Grenoble et Montpellier tirent leur épingle du jeu, avec au moins 100 thèses soutenues. De ce fait, on peut se questionner sur les raisons qui permettent à un pôle régional d'émerger, en particulier, au regard du financement de la recherche (dotations publiques, formations, etc.).

Nombre de thèses en management soutenues entre 2010 et 2019. Fourni par l'auteur

Caractéristiques de l'encadrement doctoral et impact sur la carrière

Le directeur de thèse joue un rôle important, voire crucial, dans le marathon de la thèse, mais aussi dans l'orientation professionnelle. Certains travaux ont déjà mis en avant les profils du/des directeur(s) de thèses comme déterminant(s) pour l'insertion professionnelle, en précisant, par exemple, que, lorsque “le statut du directeur de thèse est élevé”, le docteur s'oriente plus facilement vers un premier poste en université. Partant de ce constat, nous nous questionnerons sur les critères pertinents pour caractériser l'encadrement doctoral, en étudiant notamment le rôle joué par la codirection de thèse.

Évolution du nombre de thèses en management dirigées par deux directeurs ou plus. Fourni par l'auteur

Quelques pistes de recherche

Au-delà de l'approfondissement des trois tendances précitées, notre démarche nous conduit à formuler quatre pistes de recherche. Tout d'abord, la question de la place de la qualification aux fonctions de maître de conférences (MCF) dans l'insertion professionnelle des docteurs est lancée : quelle est la part des docteurs qualifiés ? Combien d'entre eux sont en poste, et ce, combien d'années après leur soutenance ? Que deviennent les docteurs non qualifiés ?

Ensuite, outre l'enjeu de la qualification, les parcours types d'accès aux fonctions d'enseignant-chercheur (MCF, à l'université, ou professeur assistant, en business school) et les profils des docteurs sont tout aussi déterminants : âge, genre, formation initiale, discipline, ancrage avec les préoccupations managériales du moment, encadrement doctoral, laboratoire, université, publications et classement, etc. Puis, la dimension informelle, clé de voûte de la thèse en management et de l'insertion professionnelle des docteurs dans le monde académique, invite à de nouvelles réflexions, d'autant plus que les règles du jeu changent rapidement.

L'enjeu de notre projet se manifeste à plusieurs niveaux et s'inscrit dans un horizon temporel de long terme : nous ferons état de ses bouleversements et analyserons ses implications, comme ont pu le faire récemment un collectif de sociologues du travail sur le cas des mathématiques. Ainsi, nous espérons contribuer à la réflexion déjà féconde sur la thèse comme support de création de connaissance, mais aussi comme outil d'insertion dans la carrière.

Ce projet de recherche est soutenu par la FNEGE, les Ateliers de Thésée et Grenoble École de Management.

Hugo Gaillard est membre de l'AGRH, du Pôle recherche de l'Observatoire Action Sociétale - Action Publique.

Julien Cloarec est Vice-Président de la Société Française de Management.

Juliette Senn est membre de l'AFC.

Une conversation avec Marie-Helen (Maria) Maras autour de la formation universitaire sur la cybercriminalité

2019-01-24T09:30:00Z

Pexels, CC BY

Yannick : Maria, au-delà de votre expertise, de votre expérience professionnelle, de vos recherches en cours et de vos nombreuses publications dans le domaine de la cybercriminalité, vous avez développé la série de modules universitaires sur la cybercriminalité de l'éducation pour la justice (E4J) ainsi que le guide pédagogique afférent.

Dans ce cadre, vous avez dirigé et réalisé avec vos collaborateurs et des experts du monde entier, deux réunions de groupes d'experts afin que ces modules soient examinés par des pairs. Cette série de modules réalisée pour l'Office des Nations unies contre la drogue et le crime UNODC représente un travail impressionnant. Il sera bientôt mis à la disposition des enseignants du monde entier dans son intégralité. Pourriez-vous nous expliquer les origines de cette série de modules et ses objectifs ?

Maria : Les modules sur la cybercriminalité de l'Education for Justice (E4J) ont été créés par le programme mondial de l'UNODC dans le but de soutenir les objectifs de la Déclaration de Doha de 2015. Il s'agit de favoriser « l'intégration de la prévention du crime et de la justice pénale dans le programme plus vaste des Nations unies. Ce dernier vise à relever les défis sociaux et économiques, à promouvoir l'état de droit aux niveaux national et international et à développer la participation du public ».

La Déclaration de Doha a reconnu l'éducation comme la clé du développement durable, de la prévention et de la réduction des diverses formes de criminalité. Cela intègre la cybercriminalité. L'éducation permet d'atténuer les conséquences néfastes de la criminalité sur le plan économique, social et politique. La série de modules sur la cybercriminalité répond à la même philosophie que les autres séries de modules d'Education for Justice (lutte contre la corruption ; lutte contre le terrorisme ; prévention du crime et justice pénale ; armes à feu ; intégrité et éthique ; criminalité organisée ; traite des êtres humains et trafic de migrants ; mais aussi la lutte contre la criminalité liée à la faune, aux forêts et à la pêche.)

Le but est de bâtir une culture de respect de la légalité et des droits de l'homme par l'éducation. Ces nouveaux modules fournissent les informations et les outils nécessaires pour évaluer de manière critique les défis actuels en matière de lutte contre la cybercriminalité. Ils permettent d'identifier les contre-mesures qui violent l'état de droit et les droits de l'homme. Ils promeuvent la résolution pacifique des conflits au niveau individuel, sociétal et politique. Tous ont été créés par des universitaires pour des universitaires.

Ils sont destinés à être utilisés par des institutions du monde entier. Ils ont également été conçus pour être utilisés par des universitaires de toutes disciplines : criminologie, sociologie, psychologie, sciences politiques, droit, justice pénale, informatique, économie, anthropologie, risques, gestion des affaires, gestion des urgences, politique publique et administration. Cette liste n'étant naturellement pas exhaustive…

Notons que si des universitaires souhaitent incorporer des contenus liés à la cybercriminalité dans un cours existant, créer un nouveau cours ou élaborer un programme, ils peuvent ne pas savoir par où commencer. Ils peuvent ne pas savoir où trouver des informations pertinentes. Ces modules aident donc à combler ce vide en leur fournissant :

Les informations essentielles sur chaque sujet du module.
Les ressources et outils nécessaires à tout conférencier pour créer un module, un cours entier et/ou un programme sur la cybercriminalité. Ces ressources facilitent aussi la mise à jour de programmes préexistants. Sans être exhaustifs, ces modules constituent une base. Nous espérons que les universitaires qui les utilisent (et les utiliseront) partageront leurs expériences (et même du contenu) avec leurs pairs. Un tel usage sera une façon de poursuivre le partage de connaissances dans ce domaine.

Yannick : Pourquoi est-il important de se concentrer sur l'éducation dans le domaine de la cybercriminalité ?

Maria : L'éducation fournit aux personnes les outils indispensables pour réfléchir de façon critique aux problèmes et les résoudre. Elle permet d'élargir leurs perspectives. Elle apprend à évaluer de manière critique les informations qui leur sont communiquées. Dans la société d'aujourd'hui ce dernier point est essentiel :

L'information est consommée rapidement et parfois sans vérification de sa qualité.
Nous vivons dans un monde où – grâce aux technologies de l'information et de la communication – beaucoup ont un accès sans précédent à de grandes quantités d'informations..

L'un des problèmes que cela engendre est l'utilisation de cette information par les gouvernements et les entreprises privées. Elles peuvent l'utiliser comme outil de contrôle social, pour surveiller et manipuler des individus, des communautés, des organisations et même d'autres gouvernements. De plus, si la quantité d'informations a augmenté, sa qualité, elle, a diminué. Des informations fausses ou inexactes (mésinformation) et des informations délibérément fausses ou inexactes (désinformation) existent et se diffusent rapidement en ligne. Ces fausses informations – en particulier la désinformation – sont conçues pour créer des conflits entre les personnes, les communautés, les organisations, les autres, et générer des divisions dans des sociétés (c.-à-d., nous contre eux).

Les enseignements qui traitent des campagnes de mésinformation et de désinformation, ainsi que des tactiques et des méthodes utilisées pour créer et propager ce type d'informations sont essentielles pour pouvoir les combattre.

L'intégration de contenus liés à l'informatique (cyber-related material) dans les programmes d'enseignement permet également d'apprendre aux étudiants à naviguer dans le monde interconnecté et interdépendant d'aujourd'hui. Cela les informe sur les manières d'utiliser Internet et la technologie en toute sécurité. Cela les sensibilise aux risques liés à leurs usages. Ils sont alors en capacité d'aborder les mesures qui pourraient être prises pour les réduire.

L'éducation dans ce domaine développe davantage les connaissances, les compétences et les capacités nécessaires pour évoluer dans un monde de plus en plus interconnecté et interdépendant (y compris celles relatives à l'initiation aux médias en ligne et aux communications interpersonnelles, ainsi qu'à la nétiquette, à l'intelligence émotionnelle et à la conscience culturelle). Ce type d'enseignement vise, entre autres, à prévenir et réduire les cas de lynchage en ligne, de bullying, de cyber-bullying, de stalking, et d'insulte en ligne, ainsi que les violences sexuelles facilitées par la technologie.

Yannick : Nous avons parlé de cybercriminalité, mais qu'en est-il de la sécurité contre la cybercriminalité ? L'un des sujets d'actualité est la cyber-résilience. Quelles sont vos réflexions sur ce sujet ?

Maria : Les discussions sur la cybersécurité sont passées des discussions sur la protection des systèmes, des réseaux et des données à des discussions sur la résilience… La cyber-résilience est la capacité de résister aux incidents de cybersécurité et de se remettre rapidement de ces incidents. Un élément essentiel de la cyber-résilience est la capacité de s'adapter aux conditions changeantes.

Les enjeux de ces discussions sont la connaissance des nouveaux acteurs pouvant constituer une menace ; la compréhension des nouvelles tactiques et méthodes utilisées par les cybercriminels ; l'identification des nouvelles vulnérabilités créées par les nouvelles technologies et les connexions à d'autres systèmes et appareils numériques* (*des vulnérabilités accrues par la tendance actuelle à une plus grande interconnexion et interdépendance des systèmes.)

Ce changement d'orientation a également conduit à la nécessité de reconsidérer les choses en terme de responsabilité. Qui est responsable de la cyber-résilience ? Les gouvernements sont-ils seuls responsables ? Devraient-ils l'être ? Peuvent-ils être ?

Si l'on considère l'interconnexion et les interdépendances des systèmes, la cyber-résilience nécessite la participation de multiples parties prenantes pertinentes. Son degré d'efficacité dépend de la participation des acteurs concernés, de leurs ressources, de leur capacité à se défendre lors d'incidents de cybersécurité. L'enjeu : limiter les impacts des cyberattaques en maintenant la continuité des opérations sans interruption.

Marie-Helen (Maria) Maras.

Marie-Helen (Maria) Maras est professeure agrégée titulaire au département de la sécurité, de la gestion des incendies et des urgences et membre du corps professoral du programme de criminalistique numérique et de cybersécurité du Collège de justice pénale John Jay. Maria est titulaire d'un doctorat en droit et d'un master en criminologie et justice pénale de l'Université d'Oxford, ainsi que d'autres diplômes de premier cycle et de premier cycle en psychologie et en informatique et sciences de l'information d'autres universités. Elle est l'auteure de nombreux articles dans des revues académiques et l'auteure de nombreux ouvrages dont : Cybercriminology (Oxford University Press, 2016) ; Computer Forensics : Cybercriminals, Laws, and Evidence (seconde édition) ; Jones and Bartlett, 2014) ; Transnational Security (CRC Press, 2014) ; CRC Press Terrorism Reader (CRC Press, 2013) ; et Counterterrorism (Jones et Bartlett, 2012), entre autres publications. Maria travaille actuellement sur plusieurs ouvrages : Cyberlaw and Cyberliberties, Transnational Crime, et Human Trafficking Today (ces deux derniers ouvrages traitent de l'évolution de ces crimes et de la facilitation de ces crimes par Internet et la technologie numérique), ainsi que sur d'autres projets avec Oxford University Press.

Ndla : Tout en remerciant Marie-Helen (Maria) Maras pour son temps et ses précieux apports, voilà la « page-ressources » que je vous invite d'ores et déjà à bookmarker : University Module Series Cybercrime.

Expert auprès de l'UNODC, (Office des Nations unies contre la drogue et le crime) dans le cadre du programme E4J : The First Expert Group Meeting to Peer-Review the E4J University Module Series on Cybercrime.

Comment engager les étudiants dans leur parcours de formation

Assistant Professor, Grenoble École de Management (GEM), Pierre Paul Jobert — 2018-11-14T07:25:06Z

Pour rester motivés, les étudiants ont besoin de ressentir la reconnaissance de leurs pairs et de l'établissement. Shutterstock

Il est commun d'associer l'engagement avec la chose militaire ou politique. Et, associée à cela, apparaît souvent la notion d'idéal, de cause. Les managers le savent bien : il est essentiel que les collaborateurs soient engagés, dans le projet d'entreprise, pour le respect d'objectifs commerciaux, techniques et in fine financiers. Et d'invoquer alors les trois piliers de l'engagement : la fierté, le plaisir et la confiance.

C'est là une question abordée par les pédagogues, et les chercheurs du domaine. Roland Viau décrit l'apprentissage comme « un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans on accomplissement afin d'atteindre un but ».

L'enseignant peut-il encore se contenter d'un rôle d'intercesseur entre la connaissance et l'apprenant ? Où doit-il aussi acquérir des compétences de psychologue pour faire émerger la conscience de soi de l'élève, et enclencher la démarche d'apprentissage ? Lui faut-il devenir vendeur de son domaine, considérant l'étudiant comme le client acquéreur d'un apprentissage ?

Les descriptions officielles de l'enseignant chercheur, au cœur de la transmission des connaissances et des modes de raisonnement, ne poussent pas en ce sens. Mais dans une société numérique, où le virtuel prend souvent le pas sur le réel, où les réseaux sociaux font figure de terrain d'expérimentation de l'intelligence sociale, est-ce suffisant ?

La reconnaissance en jeu

Considéré par Stanislas Dehaene, comme un des quatre piliers de l'apprentissage, l'engagement peut être vu comme le départ d'un cercle vertueux : Engagement/Résultat/Fierté/Motivation/Engagement…

Dans le cours « Management des Opérations et de la Supply Chain » et le parcours « TechBiz » dont je suis responsable à Grenoble École de Management, j'ai pu en observer le déroulé concret. Les étudiants s'engagent d'autant plus facilement dans le processus de construction de leurs compétences que leurs productions – comptes rendus ou propositions – suscitent une reconnaissance de l'institution, par les autres élèves ou, dans le cas d'études en partenariat avec des entreprises, le donneur d'ordre.

D'où l'importance de ménager en cours des périodes de feedback et de débats, ou de mettre en place de nouveaux formats d'évaluation : fiches de bilan personnelles ou création de vidéos relatant l'expérience vécue, entre autres. La fierté qui provient du dépassement de soi (« je n'aurais jamais cru que j'aurais pu être capable de ceci ou cela ») et l'appropriation de l'image de l'institution (mécanisme de transfert de sa légitimité) nourriront alors la motivation.

Des attentes personnelles

Il apparaît alors trois autres piliers de l'engagement : la responsabilité (mes devoirs, mes contributions personnelles, mes contributions à l'équipe, mes contributions à la classe), les objectifs (ce que vais réussir à faire) et l'éthique (ce que je fais est conforme à mes valeurs et me permet de les défendre).

Deci et Ryan différencient les motivations intrinsèques et extrinsèques. Plus simplement, plutôt que de la crainte de l'erreur, et de la sanction associée, la motivation doit naître d'une attente : « voilà ce que cela va m'apporter », « voilà l'expérience que je vais vivre », et « voilà ce que je vais pouvoir apporter aux autres ». Ceci suppose l'existence d'un temps de parole permettant une verbalisation des attentes – exercice difficile au regard des contraintes temporelles – mais qui peut se faire au cours de suivis d'exercices ou de sessions de mentorat pédagogique, assurées par des managers ou des dirigeants en fin de carrière, de salariés en reconversion professionnelle.

Dans le parcours « TechBiz », douze séances de « face à face » sont organisées avec le mentor, grâce à la pédagogie de la classe inversée. Les étudiants restituent ce qu'ils ont appris sur un plan académique, pour l'appliquer sur le terrain de l'entreprise de façon très opérationnelle. Le résultat est un travail en profondeur, validé par le support d'un mentor expérimenté. Et depuis l'année dernière ce sont des équipes mixtes (étudiants de GEM et élèves ingénieurs de Polytech Grenoble) qui travaillent ensemble dans ce cadre.

L'enseignant prend alors une dimension d'éveilleur, comme dans une scène célèbre du film Le Cercle des poètes disparus où Robin Williams fait exprimer sa création à un élève sans confiance. Comme disaient les Grecs à propos de la sculpture : la statue préexiste au bloc de marbre. Il reste à présent aux enseignants de contribuer chacun à extraire de leur gangue des femmes et des hommes de qualité, ouverts à la modernité, solides sur leurs valeurs. N'est-ce pas là un objectif motivant pour engager les enseignants ?

Pierre Paul Jobert ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Devoirs : pourquoi les élèves n'en font pas plus que ce que demandent les profs

2018-10-01T09:58:00Z

En majorité, les étudiants cultivent un rapport pragmatique au savoir. Shutterstock

Des exercices facultatifs pour s'entraîner en maths, des idées de lectures pour enrichir des cours de lettres ou éclairer des chapitres d'histoire… Jamais les enseignants n'ont manqué d'imagination pour suggérer des pistes de travail complémentaire à leurs élèves. Mais, quelles que soient les générations, ces conseils ne rencontrent en général que peu d'échos. Comment expliquer ce succès si limité ? À l'heure où chacun est invité à apprendre à apprendre et à se former tout au long de la vie, peut-on espérer changer la donne ?

Des penseurs aussi différents que Spinoza, Freud ou Piaget ont mis en avant cette réalité profonde de la psychologie humaine : l'homme entretient un rapport pragmatique avec la connaissance. En clair, il ne s'y intéresse vraiment que dans la mesure où elle peut lui être utile ! Citant Proust, le philosophe Olivier Reboul l'expliquait dans son ouvrage Qu'est-ce qu'apprendre ? avec humour : « chacun reçoit plus ou moins bien l'information selon qu'elle correspond à ses besoins ou à ses intérêts. L'indicateur des chemins de fer est le plus beau des romans d'amour, du moins si l'on est amoureux et si l'on n'a pas d'autre moyen de transport ».

Ce fait psychique, très robuste, opère même dans des contextes inattendus. Ainsi, Clair Michalon, expert en interculturalité, constate que dans des environnements difficiles – forêt tropicale, désert, région pauvre – où la vie est précaire, les personnes âgées sont davantage respectées que dans nos sociétés occidentales plus aisées. Cette proximité intergénérationnelle est-elle une spécificité culturelle ? Non, répond cet auteur, notant que, partout où l'existence est risquée, les jeunes générations trouvent intérêt à se rapprocher de leurs « anciens ». L'enjeu sous-jacent, c'est de comprendre comment, en milieu hostile, ils sont parvenus à vivre « vieux », et de pouvoir les imiter.

Le poids du contexte

Dans le champ de la psychologie, ce rapport utilitaire au savoir a trouvé un éclaircissement au travers du principe de viabilité. Une connaissance utile n'est pas une connaissance nécessairement bien construite ou juste mais une connaissance viable, c'est-à-dire une connaissance suffisante pour réduire les obstacles ou les contraintes dans notre environnement.

Prenons un exemple, parmi cent. Dans la vie quotidienne, peu de monde connaît le fonctionnement de son véhicule, puisque tomber en panne, entouré de garagistes et d'assureurs, n'a pas d'incidence grave. L'ignorance, en pareil cas, est viable. Mais qu'il nous vienne un jour l'idée de rouler dans le désert, celle-ci ne le sera plus et l'appréhension du danger aura tôt fait de nous transformer en apprenants zélés de la mécanique.

Ainsi, face aux apprentissages, l'individu n'est pas spontanément enclin à développer au mieux l'étendue ou la qualité de ses connaissances, mais cherche plutôt à limiter ses acquisitions à ce qui lui semble viable dans le contexte où il se trouve.

Un lien stratégique aux études

En milieu scolaire ou universitaire, le comportement des étudiants reflète ce fond psychologique. Interrogeant des étudiants universitaires sur leurs manières d'apprendre, Saeed Paivandi, professeur en sciences de l'éducation, découvre qu'une grande majorité d'entre eux développe un rapport stratégique aux études.

Ils sont ainsi 36 % à travailler dans une perspective utilitariste. Leur motivation n'est pas vraiment « apprendre pour savoir » mais apprendre pour obtenir des bonnes notes, réussir aux examens et s'assurer un bon avenir professionnel. Le plus souvent studieux, travailleurs, organisés, ces étudiants cherchent surtout à remplir les exigences académiques. Ainsi, calculent-ils la viabilité de leur engagement pour progresser sans encombre dans leurs études.

Une autre grande fraction des étudiants (34 %) joue délibérément sur la corde raide en déployant une approche « minimaliste » du travail : « C'est une perspective, précise l'auteur, dans laquelle les étudiants se contentent consciemment d'un minimum indispensable pour valider leurs cours… On ne voit pas d'enthousiasme chez eux, mais très souvent un apprentissage superficiel et fragmenté. » Ceux-là, pourrait-on dire, vivent à la limite de viabilité de leur implication.

Une fois décomptés les élèves désengagés des études, les « désimpliqués » (11 %), on ne trouve finalement que 19 % d'individus non-stratégiques, répondant à l'idéal académique : des étudiants qui, selon Saeed Paivandi, « privilégient la compréhension et le sens », « s'approprient le savoir d'une manière personnalisée » et « dont le ressort est le plaisir d'apprendre ».

Un enjeu pédagogique

Mais rien n'est figé dans les attitudes des étudiants, ajoute aussi Saeed Paivandi, et, certainement, la pédagogie peut jouer un rôle dans leur mobilisation. C'est d'ailleurs ce qu'a montré il y a près de vingt ans un jeune professeur, las de voir ses élèves ne travailler qu'à l'approche des examens. Pour transformer leur rapport au savoir, il inventa la classe inversée, où les étudiants prennent connaissance des contenus d'enseignement chez eux, avant de venir en classe décrypter les savoirs emmagasinés.

Fini la mémorisation des connaissances au dernier moment ! Désormais, les étudiants effectueraient des apprentissages en profondeur toute l'année et l'essentiel de cet approfondissement se ferait dans la salle de classe, avec l'enseignant.

Ce faisant, ce pionnier n'eut pas seulement l'audace de bouleverser l'organisation spatiale des cours. Il eut surtout le génie pédagogique de rendre toutes les tâches cognitives obligatoires. Avec lui, le « faites-en plus ! » cessait d'être un simple conseil sans suite pour devenir l'essence même d'une pédagogie explicitement contraignante et à laquelle nul étudiant ne pourrait se soustraire sans risquer d'échouer !

Ce qui, finalement, revenait à modifier les critères de viabilité du rapport au savoir : « travailler superficiellement » n'était plus viable dans le cadre de la classe inversée ; à l'opposé, « travailler en profondeur » figurait la condition requise de « survie scolaire » de chaque étudiant.

Il en va du cognitif comme du biologique : l'individu s'adapte à son environnement extérieur et à ses modifications. Eric Mazur, dont nous venons d'évoquer le passé, l'avait bien compris en demandant plus à ses étudiants. Toujours professeur de physique à l'université d'Harvard, il dirige une classe inversée dont le succès est internationalement reconnu !

Yann Roche ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.