Innovation Pédagogique et transition

Apprendre à raconter à l'école maternelle

2020-06-01T08:28:00Z

Compréhension, mémorisation, expression sont autant de compétences que l'enfant travaille en racontant une histoire. Shutterstock

L'école maternelle ne se donne pas pour objectif d'apprendre aux jeunes enfants à raconter des histoires. Cela peut sembler étonnant quand on sait qu'il s'agit d'une habileté valorisée, scolairement déterminante et socialement très marquée. Certes, les parents de milieu favorisé ne l'enseignent pas non plus, mais les « lectures partagées » qu'ils offrent régulièrement à leurs enfants contiennent les bons ingrédients.

Une littérature scientifique foisonnante révèle, en effet, que ces activités familiales autour d'un album jeunesse favorisent le développement de compétences précoces sur le plan de la compréhension, de la syntaxe et du vocabulaire.

Elles s'avèrent d'autant plus efficaces que les adultes centrent l'attention de l'enfant sur le sens de l'histoire, le lien que les illustrations entretiennent avec le texte, et le vocabulaire, de l'explication des mots à la découverte de nouvelles expressions.

En lisant une histoire avec leur enfant, les parents vont discuter avec lui des actions, des intentions et des émotions des personnages. Ils vont l'aider à s'interroger sur l'implicite du texte, en l'incitant à remplir les blancs laissés par l'auteur. Enfin, ils vont l'inciter à résumer ou à revenir sur des informations importantes. De quoi l'aider à s'approprier le récit et à mesurer les nuances comme l'ironie d'un texte.

À ce propos, il faut noter que le rapport au livre peut beaucoup varier selon les familles et le contexte social. Des études ont par exemple montré que, dans les familles de milieux populaires, le discours sur l'album est plus descriptif, la majorité des échanges portant sur la description des illustrations, des personnages et de leurs actions.

Selon la présence du livre dans leur quotidien, selon les pratiques instaurées par les familles, on comprend mieux pourquoi certains enfants ont déjà pris, avant leur entrée à l'école maternelle, une avance considérable sur le versant du développement du langage oral et écrit, tant en compréhension qu'en production.

Travail sur des albums de jeunesse

C'est pour donner à tous les jeunes enfants les mêmes possibilités de réussite que nous avons conçu la maternelle, un nouveau manuel appelé, Narramus. Ce manuel s'adresse aux enseignant·es et a été conçu avec des enseignant·es.

Comprenant plusieurs opus, adaptés à l'âge et au niveau de développement langagier des enfants, la collection s'appuie sur des albums de littérature de jeunesse, qui circulent dans les écoles et les bibliothèques, comme Un peu perdu, pour les petits, La chasse au caribou, pour les moyennes sections, Les deniers de Compère lapin, pour les grands.

L'objectif est que tous les enfants soient, à la fin, capables de raconter seuls, à leurs camarades puis à leurs familles, les histoires étudiées en classe. En entier ? Dès la petite section ? Oui. Tout·es seul·es ? Oui, mais fort des connaissances qu'ils ont acquises grâce aux multiples activités cognitives, motrices et affectives des huit modules qui constituent nos scénarios didactiques – à dérouler sur un mois d'enseignement environ.

C'est pour mieux raconter que, dans chaque module, les enfants devront, mémoriser le vocabulaire, acquérir de nouvelles tournures syntaxiques, retenir les idées principales, comprendre l'implicite du récit, s'interroger sur les actions, les intentions et les pensées des personnages.

Tous les apprentissages s'organisent autour de ce projet, dans une approche « intégrative ».

Des cibles classiques

Pour soutenir l'enseignement des compétences permettant de comprendre les textes narratifs à l'école maternelle, la littérature scientifique récente propose en effet aux enseignants et aux chercheurs en éducation tout un ensemble de recommandations spécifiques, basées sur des preuves (« evidence based practices »).

Ces dernières font aujourd'hui l'objet d'un consensus international montrant que la compréhension d'un texte est le résultat d'une interaction entre plusieurs catégories d'habiletés :

la capacité à comprendre une série d'événements (compétences langagières narratives en réception)
la capacité à relater clairement les évènements (compétences langagières narratives en production)
la capacité à comprendre, mémoriser et utiliser les mots et les structures grammaticales du langage écrit (connaissances lexicales et syntaxiques)
la capacité à aller au-delà de ce que le texte dit explicitement (compétences langagières inférentielles)

Ce sont donc ces compétences qui constituent les quatre cibles de l'enseignement avec Narramus.

Rappel de l'histoire

Notre manuel enrichit les pratiques habituelles observées dans les classes en accordant un rôle central au rappel de l'histoire : c'est cette narration qui, pour les jeunes enfants, finalise la tâche d'écoute du texte lu par l'enseignant·e et lui donne un but « intégrateur ».

Cela les oblige, en effet, à « prendre ensemble » et à retenir toutes les idées du texte, à planifier leur discours, à soigner leur mise en mots (lexique et syntaxe). Cela leur permet aussi de centrer leur attention sur le lien qui unit compréhension et mémorisation et sur l'effort qu'il convient de faire pour ne pas oublier de relater des informations essentielles.

Narramus innove aussi pour faire acquérir une des compétences attendues par l'École en fin de grande section : « comprendre un texte sans autre aide que le langage entendu ». Nous proposons, en effet, de ne jamais mettre sous les yeux des élèves le texte de l'épisode étudié et l'image.

Être privé·es de l'image, au moins pour un temps, contraint les enfants à traiter l'écrit entendu et nous les invitons systématiquement à essayer d'imaginer l'illustration qu'ils et elles verront juste après. Il faut voir leur fierté quand leur prévision est exacte et leur déception, voire leur colère, quand l'illustrateur ou l'illustratrice a choisi de ne pas tout à fait coller au texte.

Le numérique, parce qu'il offre de nombreux atouts pédagogiques, tient une place centrale dans Narramus : on peut ainsi présenter l'image dans un format qui permet à toute la classe de l'observer attentivement, afficher toutes les illustrations d'un épisode sur une même diapositive ou faire extraire sa structure, masquer des informations ou en ajouter, faire écouter l'histoire lue ou racontée, multiplier les activités pour faire étudier, mémoriser et réviser le vocabulaire…

Des activités originales

Interrogées sur les changements professionnels observés après avoir introduit Narramus dans leurs pratiques, les enseignant·es rapportent avoir introduit des activités et des tâches qu'ils proposaient rarement auparavant, ou qui ne faisaient pas partie de leur répertoire.

Ils et elles disent avoir alloué un temps beaucoup plus conséquent au travail de chaque album, intégré toutes les tâches visant à expliciter les implicites contenus dans les textes (comme les états mentaux des personnages) et multiplié les modalités d'apprentissage (lecture et narration du texte, illustrations, CD audio, dessin animé, théâtre, narration avec maquette).

Ils disent aussi avoir accordé une attention permanente à l'enseignement du lexique et porté un tout autre regard sur les compétences des élèves de milieux populaires (grâce à l'évaluation individuelle de leurs progrès) et sur les relations école-familles.

Interview sur les objectifs de Narramus (HEP Vaud).

Pour savoir si les pratiques d'enseignement proposées étaient efficaces, nous avons mené une étude pendant 3 ans auprès de 6 000 élèves, 250 professeur·es des écoles (exerçant en Réseau d'Éducation prioritaire) et 11 académies (Aix-Marseille, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Corse, Grenoble, Guadeloupe, Lille, Lyon, Mayotte, Strasbourg, Versailles).

Nous avons constitué deux groupes : les enseignant·es du premier ont utilisé Narramus, ceux du second ont exercé comme ils·elles avaient l'habitude de le faire mais connaissaient la nature des évaluations que nous proposions à leurs élèves.

Les comparaisons statistiques sont toutes à l'avantage des élèves qui ont bénéficié de Narramus : ils comprennent mieux la langue écrite, apprennent plus de vocabulaire et développent de meilleures compétences narratives que leurs camarades de même milieu social.

Sylvie Cèbe a reçu des financements de l'institut Carnot de l'éducation et du ministère de l'Éducation nationale. Elle est la directrice de la collection Narramus publiée chez Retz (les droits d'auteur sont intégralement reversés au groupe Inter Aide qui soutient la scolarisation des jeunes enfants dans les pays en développement).

Ce que les étudiants apprennent en partant à l'étranger

2019-10-10T10:06:00Z

Les séjours à l'étranger sont des atouts pour l'employabilité des jeunes, à condition de les valoriser. Shutterstock

Initié au XVIIIᵉ siècle par de jeunes aristocrates, le voyage de formation en Europe s'est démocratisé ces dernières années grâce aux programmes de mobilité universitaire. En tête des pays participant aux échanges Erasmus, la France a par exemple vu ses effectifs d'étudiants sortants augmenter de 37 % entre 2010 et 2015 (Campus France, 2017).

Malgré la popularité de ces expériences interculturelles, les compétences qu'elles permettent d'acquérir ne sont pas encore valorisées autant qu'elles le devraient sur le marché de l'emploi. Un semestre d'étude ou un stage à l'étranger ne sont pas seulement l'occasion de progresser dans les langues de Shakespeare, Goethe ou Cervantes. Ce sont aussi des tremplins vers de nouvelles formes de savoir-être.

Apprendre à s'adapter

Faire preuve de curiosité, connaître ses forces et ses limites, apprendre à aborder le changement et nouer des relations avec les autres, voilà quelques-unes des compétences transversales que développent les jeunes de 18 à 30 ans lorsqu'ils voyagent, d'après l'AKI European Project.

Ce référentiel, résultant d'un projet européen financé par l'Agence Erasmus + Jeunesse, les regroupe en cinq grands domaines : l'ouverture d'esprit, l'adaptation au changement, le sens des relations interpersonnelles, le sens des responsabilités, la confiance en soi

Les champs d'apprentissage mis en avant par l'AKI (Acquis pour la mobilité internationale) recoupent les compétences nécessaires pour « entrer, demeurer et progresser dans le monde du travail », identifiées par le Conference Board du Canada_. Celles-ci se répartissent en trois catégories : les compétences de base, les compétences personnelles en gestion et les compétences pour le travail d'équipe.

On y met l'accent sur les compétences liées au savoir-être et au savoir-apprendre toute la vie. Parmi elles : communiquer, réfléchir et résoudre des problèmes, démontrer des attitudes et des comportements positifs, être responsable, être souple, apprendre constamment, travailler avec d'autres, participer aux projets et aux tâches, etc.

Découverte de soi

Attention à ne pas se tromper : l'acquisition des compétences et leur transfert d'un contexte à un autre relèvent de processus complexes. Avoir étudié à l'étranger ne veut donc pas dire que ces capacités à communiquer sont acquises de manière définitive.

En revanche, la mobilité favorise la progression de l'étudiant dans certaines d'entre elles, notamment les compétences transversales. Le fait d'avoir fait un échange universitaire peut ainsi révéler au recruteur la capacité d'adaptation d'un jeune face à un nouvel environnement de travail.

Le passage de l'université à l'entreprise matérialise, à une autre échelle, le passage d'une culture à une autre. Au final, la mobilité internationale devrait permettre aux jeunes d'envisager positivement leur employabilité initiale, mais encore faut-il qu'ils soient capables de la valoriser aux yeux des recruteurs.

En choisissant de partir faire ses études ou un stage à l'étranger, l'étudiant s'engage dans un processus de découverte personnelle, qui l'amènera par confrontation à une culture différente à mieux analyser la sienne et à mieux se connaître (Pleyers & Guillaume, 2008). Néanmoins, la pratique réflexive que ce processus induit n'est pas spontanée. Elle suppose

« une mise à distance et un regard critique sur son propre fonctionnement, mais aussi une analyse tant individuelle que collective des actions et décisions prises en cours d'action » (Lafortune, 2011).

Des compétences à valoriser

Pour que les étudiants soient capables d'identifier les progrès qu'ils ont faits, puis de les valoriser sur leur CV, il faut donc les aider à déployer cette attitude réflexive.

Or, le plus souvent, le suivi proposé aux étudiants reste limité : les informations mises à leur disposition concernent principalement les aspects pratiques de la mobilité. Ils peuvent par exemple se renseigner auprès du service des relations internationales de leur établissement, auprès du Centre d'information et de documentation jeunesse (CIDJ), de chaque Conseil Régional ou des structures d'éducation non formelle.

Pour aider les étudiants à prendre conscience de ce qui se joue lors de ces immersions interculturelles et à le mettre à profit face à des recruteurs, il faut donc instaurer un dialogue à long terme autour de ces expériences. C'est ce que tente le projet Prepamobie, que nous déployons à partir de la rentrée 2019 à l'Université Clermont Auvergne.

Financé par le programme Learn'In Auvergne dans le cadre de l'I-Site Clermont, le dispositif s'appuie sur un cours en ligne, qui compare entre autres les cultures pédagogiques, afin de mieux appréhender la diversité de fonctionnement des cours en Europe. Prepamobie couvre les trois temps de la mobilité : la préparation, le quotidien dans l'université ou l'entreprise d'accueil, mais aussi le retour, étape tout aussi importante pour la consolidation des compétences.

Cécilia Brassier-Rodrigues a reçu des financements du programme Learn'In Auvergne (I-Site Clermont).

Projet européen coLAB : les réfugiés partagent leurs savoirs à l'université

2019-04-19T09:23:00Z

Les porteurs du projet coLAB, une initiative croisant travail d'équipe local et dialogue européen. Université Clermont Auvergne, Author provided

Alors que la crise des réfugiés occupe régulièrement les premières pages des journaux et des magazines d'actualité depuis quelques années, un rapport du Conseil de l'Europe décrit des réactions d'hostilité et de méfiance vis-à-vis des réfugiés et des migrants, parfois plus prononcées dans certains pays européens (Georgiou et Zaborowski, 2017).

Pour de nombreux citoyens, les réfugiés sont des individus dans le besoin. Et bien entendu, dans une certaine limite, ils le sont, mais leur identité est loin de se réduire à cette situation. Ils ont également des compétences et une expertise qu'ils peuvent partager avec la société d'accueil.

C'est dans ce contexte qu'avec trois autres établissements d'enseignement supérieur – l'Institut des Hautes Études des Communications Sociales à Bruxelles (Belgique), le London College of Communication à Londres (Royaume-Uni) et la Libera Università Maria Ss. Assunta à Rome (Italie) – l'Université Clermont Auvergne a réfléchi à une manière originale de contribuer à l'intégration des réfugiés dans la société.

Une réflexion collective

C'est ainsi qu'est né le projet coLAB, financé par le programme « Democratic and Inclusive School Culture in Operation » (DISCO) du Conseil de l'Europe et de l'Union européenne. Pour cela, les quatre partenaires ont mis en place, pendant 18 mois, une expérimentation qui a permis à des réfugiés de partager leurs connaissances avec les étudiants, en assurant des cours.

Au départ, l'idée a émergé de l'IHECS, à Bruxelles, qui a contacté ses partenaires internationaux pour réfléchir à une réponse dans le cadre d'un appel à projets européens. Il proposait de travailler plus particulièrement sur l'inclusion des réfugiés dans la société et souhaitait construire un projet permettant de changer la manière d'aborder la question migratoire en inversant la logique actuelle : la personne migrante nous apporte une plus-value par son savoir et son expérience.

Nous avons discuté à quatre, affiné le projet en croisant nos pratiques d'enseignement et en l'adaptant à différents contextes réglementaires. De la sélection des enseignants au protocole d'évaluation, les étapes du projet ont été construites ensemble, afin de réfléchir collectivement à la manière dont ce genre de dispositif pouvait être développé dans plusieurs pays européens.

Au final, la création de notre consortium a permis non seulement de bénéficier d'un soutien financier pour déployer le dispositif, mais elle a également contribué à lui donner une richesse d'approches qu'il n'aurait pas eues autrement.

Des compétences variées

À l'Université Clermont Auvergne (UCA), cinq réfugiés ont participé au projet en assurant des cours magistraux et des travaux dirigés. Le recrutement s'est fait sur la base de plusieurs critères : les compétences linguistiques, les compétences techniques, la motivation, les expériences professionnelles passées, etc. Pour trouver des candidats potentiels, les acteurs locaux et nationaux du monde socio-économique et du monde associatif ont relayé l'information dans leurs réseaux et, à la fin du mois de juin 2018, cinq personnes étaient sélectionnées.

Avant leur arrivée en France, trois d'entre elles avaient déjà enseigné – la sociologie, le français langue étrangère et l'anglais – deux autres occupaient des postes d'encadrement en entreprise. À l'Université, ils allaient assurer 30h à 60h de cours chacun, sur des thématiques variées, correspondant à leur expertise : marketing, stratégies de communication, communication interculturelle, civilisation, etc.

Pendant l'automne 2018, a commencé la phase de préparation, la plupart des enseignements devant débuter en janvier. À côté d'un suivi pour la construction des séquences de cours, un accompagnement interculturel s'est mis en place naturellement. Les enseignants réfugiés avaient de nombreuses questions car il était important pour eux de comprendre les attentes des étudiants en France, le contexte universitaire et de savoir comment transmettre leurs connaissances dans ce cadre.

Tour à tour, en tant que coordinatrice du projet, j'ai écouté, rassuré, interrogé, discuté avec les uns ou les autres. J'ai accompagné le processus de réflexivité chez les réfugiés, qui les a amenés à se poser des questions sur soi et sur les autres, à reconsidérer leur place dans la société. Ce faisant, j'ai assumé le rôle de médiateur interculturel, qui a permis de créer des liens entre les réfugiés et les étudiants et le personnel universitaire.

De premiers retours positifs

Pour que l'intégration réussisse, les nouveaux arrivants ont besoin de proximité avec les membres de la société d'accueil. Cela les aide à comprendre leur nouveau cadre et à s'y adapter, alors même qu'ils sont victimes de plusieurs formes d'éloignement (géographique, social, humain, psychique) qui induisent une perte de repères, une perte du cadre culturel auquel ils étaient habitués et peut nécessiter des réaménagements identitaires (Amin, 2005 ; Di, 2013).

Ils ont besoin de communiquer avec les membres de la société d'accueil puisque l'intégration suppose une réciprocité et qu'elle repose sur une dynamique d'échange. Le concept d'intégration pluraliste défini par Clanet (1990) illustre parfaitement cette trajectoire qui nécessite trois conditions : des langages communs, la reconnaissance du droit à la différence culturelle, la réciprocité des échanges et des relations entre différents sous-ensembles culturels.

Et les premiers résultats obtenus révèlent que le projet coLAB a participé à une forme d'intégration pluraliste, qui a bénéficié aux réfugiés comme aux étudiants. D'abord, il a favorisé l'ouverture d'esprit et la curiosité des étudiants qui ont pris part au dispositif. Ainsi, lors des évaluations, ceux-ci ont expliqué qu'au-delà du contenu du cours, ils avaient eu accès à de nouveaux espaces de connaissance.

Les participants ont entre autres particulièrement apprécié le caractère authentique et différent des illustrations apportées en cours, comme lorsqu'un enseignant a expliqué ce que sont les éléments de la communication non verbale en prenant appui sur la culture syrienne. Ou lorsqu'un autre parlait de la civilisation contemporaine arabe à partir d'exemples provenant de la Lybie ou du Soudan.

Ensuite, en ouvrant l'accès à l'enseignement supérieur aux réfugiés et en mettant en valeur leurs connaissances, le projet coLAB a contribué à une meilleure intégration dans la société. Face aux premiers résultats positifs, coLAB ouvre la voie à l'invention de dispositifs originaux impliquant les établissements d'enseignement supérieur.

Lancement du projet.

Cécilia Brassier-Rodrigues a reçu des financements du Conseil de l'Europe et de l'Union Européenne.

Doctorants : retourner à l'école pour transmettre le goût des sciences

2019-01-01T15:03:00Z

Atelier lors de l'édition 2018 d'ExpoSciences, festival auquel ont participé les doctorants et élèves de "Retour à l'école". Exposciences-Auvergne

À une époque où les informations sont disponibles en quantité grâce au numérique, il est parfois facile de s'y noyer, et pourtant, la culture scientifique fait partie du bagage essentiel du citoyen éclairé. Notre système éducatif doit à ce titre nous donner à tous les capacités d'appréhender ce thème de manière critique. Mais que reste-t-il des multiples connaissances acquises sur les bancs de l'école en biologie, chimie ou physique, si l'on s'est contenté de copier des leçons et de bachoter pour un contrôle ?

En s'investissant dans des projets concrets, les élèves expérimentent le plaisir de découvrir et, en menant leurs propres recherches, développent une vraie familiarité avec des domaines qui pourraient sembler arides au premier abord. C'est sur cette conviction que nous avons lancé en 2017 le programme « Retour à l'école ».

Avec des étudiants et des doctorants bénévoles de l'Université de Clermont-Auvergne, nous avons décidé de partir de grands sujets qui fascinent les enfants, comme la conquête de l'espace ou la découverte de la nature, pour proposer à des écoles primaires des travaux de groupe au long cours. Une fois par semaine, pendant plusieurs mois, nous avons réuni une quinzaine de volontaires de 8 à 10 ans dans deux écoles d'Aubière.

Dialogue et créativité

« Préparer un voyage sur Mars », « Construire la cabane du futur », tels sont les défis dans lesquels nous avons pu embarquer ces jeunes curieux en 2017 et 2018, avec le soutien de la municipalité et des équipes pédagogiques. Au fil des mois, nous avons envisagé sous un angle très pratique une foule de grandes questions scientifiques : comment se repérer dans le système solaire, construire une fusée et un habitat sur place, se nourrir en produisant ses propres fruits et légumes, etc.

De quoi stimuler leur imagination, leur créativité, et, surtout, leur montrer l'importance de collaborer et l'efficacité de l'intelligence collective pour réussir. Le dialogue entre leur génération et la nôtre s'est en effet doublé d'un dialogue entre différents domaines d'études. Face à des projets d'une telle envergure, il faut à la fois être polyvalent et très pointu dans une discipline. Des qualités difficiles à réunir tout seul.

C'est ainsi que les bénévoles venaient de différentes filières – génie civil, génie des procédés, écologie, ou encore informatique – et d'associations diverses, comme l'Association des naturalistes d'Auvergne (ADNA), Doct'Auvergne ou LieUtopie. Chaque année, le groupe d'intervenants est mouvant, dépendant des arrivées et des départs. Chaque année les domaines couverts sont donc différents, ce qui implique une mission différente proposée aux enfants.

Recherche citoyenne

À travers ces projets collaboratifs, les élèves ont pu réactiver, approfondir ou étoffer les connaissances acquises en classe, tout en trouvant un espace pour s'exprimer. La réinscription la deuxième année d'élèves présents lors de la première année témoigne de leur intérêt pour leur activité. Pour nous, étudiants et doctorants, cette expérience de bénévolat a été aussi très formatrice : cela nous a permis d'apprendre à expliquer nos travaux à des publics beaucoup plus variés mais aussi d'échanger entre nos domaines d'expertise et de rencontrer des profils variés.

Cela a donné lieu à des activités dépassant nos premières attentes. Ainsi, nous avons pu participer deux années de suite à Exposciences Auvergne, festival de vulgarisation autour de la démarche scientifique, et organiser à chaque fois une dernière séance rassemblant l'ensemble des participants afin de célébrer l'aventure collective avec leurs parents. L'engouement bénévole a été tel que nous avons pu présenter notre activité lors du 68^e congrès d'aéronautique 2017 à Adélaïde en Australie (Poulet et coll., 2017).

À l'heure actuelle, l'ADNA remobilise des bénévoles et se réorganise pour pouvoir poursuivre l'aventure avec de nouveaux élèves. Membres fondateurs de ce projet, aujourd'hui jeunes chercheurs, nous avons décidé de compléter ce travail de terrain en créant l'association « DECLIC : la recherche pour tous ». DECLIC étant l'acronyme de découvrir, etre curieux, lire, investiguer, critiquer.

Cette association vise à faire collaborer chercheur·e·s et élèves du secondaire pour la rédaction d'un journal scientifique numérique qui sera accessible gratuitement pour favoriser le partage des connaissances de manière citoyenne. À suivre…

The authors do not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and have disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Evaluer les innovations pédagogiques : pour quoi faire ?

2018-09-12T14:10:49Z

Pour évaluer l'efficacité de leurs innovations, les enseignants peuvent par exemple créer des communautés de pratique. Shutterstock.com

Pour dynamiser leurs cours et aider les étudiants à explorer de nouveaux champs de connaissances, les universitaires rivalisent d'imagination. Certains misent sur les jeux sérieux, d'autres se tournent vers une « classe puzzle », un escape game en ligne ou encore investissent la réalité augmentée. Mais parmi toutes ces pistes, comment départager les engouements ponctuels des idées plus porteuses ? Dans le cadre de l'accompagnement à l'innovation pédagogique et numérique de l'Université Clermont Auvergne, nous sommes régulièrement amenés à questionner l'efficacité de ces nouvelles pratiques sur les apprentissages ou l'engagement des étudiants.

Souvent, les enseignants-chercheurs qui s'engagent sur les voies de l'innovation pédagogique manquent d'informations sur les possibilités d'évaluation qui existent, ou n'en font pas une priorité. Or, évaluer l'impact de ces transformations peut être source de développement pour la communauté éducative. C'est aussi un moyen de légitimer les innovations pédagogiques numériques (IPN).

Pour autant, ce type d'évaluation n'est pas évident à mettre en place. Au premier rang des écueils à éviter se trouve la volonté de tout évaluer, plutôt que de se concentrer sur quelques indicateurs pertinents. Un autre excès consiste à restreindre les pratiques d'enseignement à ce qui est évaluable, alors même que l'innovation invite à élargir les perspectives. Afin de soutenir cet élan et de permettre aux innovations de s'ancrer dans la durée, voici quelques recommandations pratiques.

Mesurer l'engagement

Puisque l'innovation pédagogique bouscule les manières d'enseigner et leurs résultats, les cadres d'évaluation habituels montrent leurs limites. Couramment utilisés, les questionnaires de satisfaction soumis aux étudiants n'offrent qu'une vision partielle des objectifs d'apprentissage fixés par l'innovation. Le développement de compétences transversales – comme l'aptitude à collaborer à la prise de décision, en passant par le traitement de l'information – dépasse le cadre du questionnaire d'évaluation.

En se référant au modèle de Kirkpatrick (1959, 2007), on peut prendre en compte un éventail d'effets beaucoup plus vaste en allant de la satisfaction des étudiants au savoir-agir dans un contexte donné. Ainsi, l'innovation pédagogique peut impacter le développement de compétences des étudiants, leur sentiment d'engagement dans l'apprentissage, leur taux de participation au cours, ou encore leur niveau de satisfaction ou de persévérance dans l'apprentissage.

On peut aussi aborder l'évaluation de ces innovations du point de vue des enseignants. Cette dimension réflexive favorise leur développement professionnel en les aidant notamment à prendre du recul sur leur système de représentations. Cela permet aussi de s'interroger sur les différences entre pratiques réelles et souhaitées.

Impliquer les étudiants

Au-delà d'une simple enquête de satisfaction, plusieurs outils sont susceptibles d'être mobilisés dans l'évaluation des enseignements innovants (Docq, Lebrun et Smidts, 2010 ; Younès, Paivandi et Detroz, 2017). Il est ainsi possible de développer des indicateurs d'engagement – d'un point de vue cognitif, comportemental ou affectif par exemple, comme le fait Laetitia Gerard-IDEA et des indicateurs de participation, en mobilisant les données accessibles sur les plates-formes d'apprentissage (de type Moodle ou Blackboard) – productions écrites et vidéos des étudiants.

Autre solution : inviter les étudiants à constituer un focus group en cours de semestre afin d'échanger sur l'enseignement et les apprentissages. Cette pratique leur permet de contribuer au processus d'amélioration continue des cours et de se sentir impliqués dans l'évaluation. En outre, ils bénéficient directement des feedback qu'ils ont émis puisque l'enseignant peut ajuster ses méthodes avant la fin du semestre.

Par ailleurs, les enseignants peuvent demander aux étudiants d'autoévaluer leur niveau de compétences en amont et en aval de la formation afin d'en mesurer l'impact. Les référentiels de compétences servent alors de base à la construction de grilles de critères qui vont aider les étudiants à suivre leur propre progression.

Encourager la créativité

N'oublions pas que les enseignants peuvent aussi s'appuyer sur leurs pairs, en organisant des observations croisées ou des communautés de pratique, afin d'échanger dans un cadre collégial et bienveillant. Ces évaluations informelles peuvent ainsi confirmer ou réfuter les hypothèses apportées par enquête ou focus group, et offrir un autre regard sur les effets des pratiques innovantes.

Innover est une prise de risque pour l'enseignant, mais aussi une source de motivation et de développement professionnel. L'évaluation ne doit donc pas le détourner de cette posture créative, bien au contraire. Il s'agit d'aiguiser sa curiosité et son envie d'améliorer ses pratiques. La « classe renversée » prônée par Jean‑Charles Cailliez illustre bien cette posture d'ouverture.

Plutôt qu'un contrôle externe des résultats, l'évaluation se doit d'être formative pour accompagner le processus d'essai-erreur propre à toute innovation. Dans cette optique, elle doit apporter rapidement des résultats pertinents afin que l'enseignant ajuste ses pratiques.

Prévoir une reconnaissance institutionnelle

Le développement d'innovations pédagogiques suppose d'informer les enseignants sur les innovations qui existent déjà au niveau local, national et international, mais également de les accompagner dans la lecture des résultats de leur(s) évaluation(s). En effet, la lecture de ces bilans peut générer des réactions émotionnelles et affecter l'estime de soi de l'enseignant. Le rôle de l'accompagnateur sera alors d'aider l'enseignant à percevoir la dimension formative de cette évaluation afin de ne pas freiner son enthousiasme pour l'innovation pédagogique.

Mettre en œuvre ces dispositifs d'évaluation demande du temps et des méthodes d'analyse adaptées. À ce titre, les enseignants qui s'y engagent doivent être encouragés, accompagnés s'ils le souhaitent et reconnus au niveau institutionnel. Quelques pistes existent déjà pour faire coïncider le développement pédagogique et numérique des enseignants avec leur reconnaissance institutionnelle comme la prime d'engagement pédagogique et le dossier de valorisation pédagogique.

Ces outils permettent de rendre compte de l'investissement des enseignants dans l'amélioration continue de leurs pratiques mais il faudrait qu'ils soient mieux valorisés en France dans le processus de recrutement et de promotion des enseignants-chercheurs. À suivre.

Loïse Jeannin est la cheffe de projet du programme Learn'in Auvergne financé dans la cadre de l'I-SITE de l'Université Clermont Auvergne (Projet CAP2025 - 2ème vague du Programme d'Investissements d'Avenir).

Laurence HAMON est ingénieure et conseillère pédagogique dans le programme Learnin'Auvergne, qui est financé dans le cadre du projet CAP2025 de l'Université Clermont Auvergne. Les financements proviennent de la 2ème vague du Programme d'Investissements d'Avenir du gouvernement dans le cadre de l'appel à projet I-SITE (Initiatives Science, Innovation, Territoires, Economie).

Monika Gosgnach est ingénieure pédagogique dans le programme Learn'in Auvergne financé dans le cadre de l'I-SITE de l'Université Clermont Auvergne (Projet CAP2025 - 2ème vague du Programme d'Investissements d'Avenir).

Débat : L'idéologie numérique contre le sens critique

2018-03-28T15:18:00Z

Bibliothèque de tablette : tout numérique… VisualHunt, CC BY

L'idéologie numérique – l'idée que le numérique bouleverse tout, qu'il est la solution miracle qui résoudra tous les maux actuels – est combattue par de nombreux chercheurs en communication. Cependant, cette idéologie gagne sans cesse du terrain, y compris au sein des sciences de l'information et de la communication (SIC). En témoigne, la volonté d'un professeur en SIC de fermer un parcours de master à faible effectif (le parcours « Communication et démocratie participative ») pour ouvrir un nouveau parcours sensé attirer plus de monde : le parcours « Communication numérique ». Cette décision, par ailleurs vivement contestée, est un exemple édifiant, permettant de mettre en lumière plusieurs des mécanismes en jeu dans la progression continue de l'idéologie numérique et la disparition progressive, non moins continue, de l'esprit critique.

Précisons, pour commencer, que le décryptage que nous proposons ne s'inscrit ni dans un positivisme désuet visant à observer « les faits sociaux comme les choses » (Durkheim) ni dans une impossible « neutralité axiologique » (Weber). Il s'inscrit dans une épistémologie de la complexité (Morin) ne séparant pas le chercheur de l'acteur, et qui invite l'analyste à identifier ses présupposés pour favoriser la critique de ses pairs – ici que la société est un tout trop complexe pour être déterminée de manière unique par la technologie. Cette analyse, conformément à l'approche ethnométhodologique, profite de la connaissance intime du terrain (la formation analysée) pour proposer une étude réflexive non plus désincarnée mais nourrie de la chair des affects locaux.

Le discours sur la révolution numérique est une idéologie

Ces précisions épistémologiques effectuées, éclairons maintenant les termes du débat. De plus en plus d'outils et de procédures sont numériques. C'est incontestable : le monde d'aujourd'hui ne ressemble pas à celui existant au siècle dernier. Le numérique est un fait social, massif. Mais le discours disant que cette numérisation est : un, une révolution et, deux, un progrès favorisant la communication est une idéologie (la volonté d'imposer sa vision du monde en niant sa diversité). Pourquoi ?

Tout d'abord, parce qu'il n'y pas que le numérique qui prétend tout changer : toutes les technologies, de l'électricité à la pilule en passant par les nanotechnologies ou le nucléaire peuvent prétendre avoir « révolutionné le monde ». En vérité, si les technologies, numériques ou non, participent à l'évolution sociale, elles le font toujours dans une interaction conflictuelle entre elles (le téléphone contre le pc ou l'éolien contre le nucléaire, par exemple).

Surtout, les technologies se déploient ou disparaissent parce qu'elles sont soumises à des facteurs économiques (prix, rentabilité, etc.), politiques (type de gouvernement, conflits armés, etc.) et religieux (dogmes existants, nombres de croyants, etc.) qui interagissent différemment suivant les territoires. Jamais dans l'histoire de l'humanité une technologie n'a engendré une nouvelle société.

Ensuite, communiquer ce n'est pas utiliser des outils numériques. La communication c'est, essentiellement, du temps et de l'espace. Du temps, pour comprendre que l'on ne se comprend pas tout à fait ; de l'espace, pour trouver la bonne distance entre le même qui est en l'autre, et l'autre qui est en nous-mêmes. Or, les outils numériques tendent justement à abolir l'espace et le temps, donc la communication. La propagation contagieuse d'une information plus ou moins vérifiée par connexion numérique n'a rien à voir avec la communication, rappelle avec juste raison D. Wolton dans Informer n'est pas communiquer (CNRS éditions). Les termes du débat étant maintenant éclaircis, passons au décryptage proprement dit. Quels sont les mécanismes conduisant à la fermeture d'un parcours communication dédié à la démocratie au profit d'un parcours consacré au numérique ?

Premier mécanisme en jeu : le bluff technologique. On doit à Jacques Ellul cette notion qui désigne le fait que ce qui est possible technologiquement doit nécessairement être mis en œuvre au nom du progrès social. Le bluff technologique c'est le discours – porté par les industriels du secteur, les ingénieurs informatiques et les technocrates – qui fait de la technique la solution à tous les maux sociaux. Or, dit Ellul, la technologie n'est ni positive, ni négative ni neutre. Il déploie trois arguments en ce sens :

tout progrès technique se paie d'un point de vue écologique (pollution) ou social (chômage) ;
tout progrès technologique soulève au moins autant de difficultés qu'il n'en résout (cf. la question de la protection des données personnelles à l'heure d'Internet) ;
tout progrès technologique engendre des effets imprévisibles qui font courir des risques croissants à la société (cyberterrorisme).

Le rôle des chercheurs, explique Ellul, n'est pas de propager ce bluff qui enferme la démocratie dans les mains des ingénieurs, mais de participer à l'ouverture du débat démocratique sur les choix technologiques. Il s'agit de répéter, encore et encore, que l'évolution technologique n'a rien d'inéluctable, elle doit rester un choix de société. Il s'agit de briser « l'encerclement de l'évidence » et non d'entrer dans la ronde.

Deuxième mécanisme en jeu : ce que l'École de Palo Alto nomme une « prédiction auto réalisatrice » c'est-à-dire une prédiction qui se réalise uniquement par le fait qu'on la prédise. Un présentateur télé prévoie une pénurie de carburant, du coup tous les automobilistes se précipitent dans les pompes à essence ce qui provoque, effectivement, une pénurie ! C'est exactement le cas pour le numérique. Le bluff technologique promu par les GAFA rencontre – via la publicité, le lobbying auprès des partis politiques et le financement de certaines recherches – un fort écho médiatique, politique et social. Donc, pour ne pas être « dépassé », chacun achète du numérique et l'importance de ces outils dans nos vies s'accroît. Dès lors, les nouveaux étudiants veulent du numérique dans leur formation pour « s'adapter » à cet accroissement qu'ils ne font qu'amplifier. Au lieu de déconstruire cette « demande sociale », fruit d'une prédiction auto réalisatrice savamment orchestrée, on préfère y céder. Le rôle de l'université n'est-il pas pourtant de former des citoyens critiques ?

Les chercheurs en SIC devraient déconstruire l'idéologie numérique et non la propager

Le troisième mécanisme en jeu est donc la lâcheté des universitaires. J'ai déjà consacré un texte à ce sujet et ne vais donc pas y revenir longuement. Plutôt que de se battre contre la dégradation des conditions de recherche (de moins en moins de moyens récurrents) et d'enseignements (de plus en plus d'étudiants, pour un personnel de moins en moins nombreux), la plupart des universitaires courent après les appels d'offres du privé et/ou intègrent une logique gestionnaire dans la direction des formations qu'ils animent. Cette dernière ne vise plus la qualité de la formation, la satisfaction des étudiants ou la demande du territoire, mais obéit à un critère unique : la rentabilité à court terme. Quitte à forger des chômeurs ? Oui, hélas ! Le processus est tellement répandu que les formations à la communication numérique se multiplient au-delà de ce que le marché peut absorber !

Le quatrième mécanisme en jeu est la déconnexion, de plus en plus inquiétante, entre recherche de terrain et réflexion théorique. Comme pour la science économique, les sciences de l'information et de la communication voient se multiplier les thèses empiriques très détaillées et très bien conduites empiriquement mais très légères sur le plan théorique et presque indigentes sur le plan épistémologique. Du coup, les nouveaux enseignants-chercheurs connaissent très peu de choses sur les théories actuelles de la communication et sont incapables de penser les relations entre savoir et pouvoir. Dès lors, pour eux les concepts de communication numérique ou d'espace public numérique sont des évidences ! Pourtant, d'une part, la communication ne se réduit pas à la communication médiatisée par des outils et, d'autre part, les outils numériques ne sont pas des outils de communication mais des outils de connexion ce qui n'est pas du tout la même chose.

La tache de l'universitaire n'est pas uniquement de décrire parfaitement ce qu'il rencontre sur le terrain, elle est surtout de proposer une interprétation théorique qui suscite la réflexion sociale. Le cas décrypté ici montre tout l'inverse. Ce que révèle, en définitive, cette volonté de substituer la communication numérique à la communication politique, c'est bien la disparition d'un sens critique capable de remettre en question l'ordre établi, au profit d'un prêt-à-penser (une doxa dirait Bourdieu) faisant d'un processus social compréhensible (un bluff technologique porté par une prédiction autoréalisatrice savamment orchestrée) un mouvement inexorable et naturel. Penser c'est dire non, avertit pourtant le philosophe.

Éric Dacheux est responsable du parcours de master « Communication et démocratie participative » de l'UCA.