Innovation Pédagogique et transition

Devenir enseignant : une identité professionnelle à façonner

2025-10-02T12:09:09Z

Depuis une dizaine d'années, les démissions d'enseignants progressent, particulièrement du côté des personnes débutant dans le métier. Pour enrayer ce phénomène, il importe de mieux comprendre comment se développent le sentiment d'identité professionnelle et les facteurs qui interviennent dans sa construction.

Cette rentrée 2025, un certain nombre de classes se sont une fois encore retrouvées sans enseignants. Cette pénurie de profs apparaît comme un casse-tête pour les gouvernements successifs, confrontés à la faible attractivité du métier. Non seulement les concours peinent à faire le plein de candidats mais, une fois ce cap franchi, on observe aussi une nouvelle déperdition de vocations. Depuis une dizaine d'années, le décrochage professionnel des enseignants, particulièrement des novices, augmente.

Témoins de ce climat, nombreuses sont actuellement les études qui alertent sur le malaise enseignant et pointent un contexte d'insertion professionnelle sous tension qui s'explique par la complexité croissante du métier, des charges de travail difficiles à soutenir, une reconnaissance insuffisante… Le choc de la réalité pointé depuis 50 ans et l'écart entre le métier fantasmé et la réalité du métier perdurent.

Notre analyse de la situation interroge le façonnage identitaire d'enseignants novices du premier degré, en lien avec le processus d'insertion et/ou de décrochage professionnel. Une fois lauréats d'un concours et reconnus par l'institution, les enseignants novices se sentent-ils pour autant pleinement enseignants ?

Nous allons modéliser le passage du statut d'étudiant à celui d'enseignant sous forme de quatre bascules identitaires, considérées comme des étapes types par lesquelles passent tous les enseignants novices selon un ordre et un rythme singuliers.

Des responsabilités à endosser

Étonnamment, nombreuses sont les situations au cours desquelles les enseignants novices délèguent leur responsabilité en se plaçant en retrait par rapport aux élèves. En maternelle, le rapport avec l'agent territorial spécialisé des écoles maternelles (Atsem), souvent plus âgé que l'enseignant novice et ayant une connaissance fine du contexte de la classe, explique que les enseignants novices leur confient certaines tâches qui leur incombent (effectuer les groupes, expliquer le travail à faire…). De même, lors des premières séances de natation, ils n'hésitent pas à se référer au maître-nageur, considéré comme « le professionnel ».

Cette bascule tient également à la manière de caractériser les élèves. Si certains s'attribuent pleinement l'origine des événements de la classe (des élèves peu attentifs, une séance qui n'a pas fonctionné comme espéré…) et s'engagent dans des actions visant à l'infléchir, d'autres reprochent aux élèves leur manque d'intérêt (« Ils n'en ont rien à faire »), se dessaisissent du problème et s'empêchent d'agir.

Pour l'enseignant novice, l'enjeu de cette bascule est alors de percevoir le lien entre les actions qu'il construit et leurs effets sur les actions des élèves, pour s'attribuer l'essentiel de la responsabilité de ce qu'il se passe en classe.

La bascule des gestes professionnels

La prise de responsabilité des enseignants novices est directement liée à leur sentiment d'efficience, autrement dit, à la construction et la maîtrise de gestes professionnels. Contrôler la classe sans s'épuiser, faire apprendre ou encore récupérer l'attention des élèves nécessite de disposer de ces gestes professionnels.

Certains cherchent à les « calquer », autrement dit à reproduire à l'identique ceux des enseignants chevronnés (voire même, paradoxalement, de personnes n'appartenant pas au métier : l'Atsem, le maître-nageur…). Ils constatent toutefois l'inefficience de cette reproduction des gestes sans en comprendre le sens et sans les contextualiser. Aussi cherchent-ils progressivement à s'en affranchir en les ajustant aux contextes de la classe.

Seuls les gestes qui donnent satisfaction sont conservés, ceux jugés inefficaces sont rejetés. Confrontés à répétition à des gestes inefficaces et insatisfaisants, les enseignants novices sont amenés à douter de leur capacité à répondre aux élèves et ne peuvent basculer vers l'introduction de leurs propres gestes professionnels. Le processus d'accrochage professionnel est ralenti et le façonnage de leur identité professionnelle mis à mal.

Remettre en perspective les prescriptions

En début de carrière, les enseignants réalisent rapidement qu'ils ne peuvent suivre à la lettre les prescriptions, nombreuses et parfois contradictoires, auxquelles ils sont confrontés. Certains s'en affranchissent donc en s'autorisant à les « renormaliser », dans le but de gagner en efficacité. Pour ce faire, leur entourage professionnel (les formateurs, les pairs, les collègues, le tuteur) joue un rôle majeur, partageant leurs choix dans des situations de dilemme.

Les enseignants novices peuvent alors effectuer des renormalisations « par procuration », en reprenant les choix d'autrui, ou s'en éloigner. Si être enseignant exige le suivi des prescriptions, façonner une identité professionnelle passe ainsi par une émancipation, volontaire et réfléchie, qui nécessite de faire des compromis (finir le programme en passant rapidement sur certaines notions ou approfondir les notions quitte à ne pas tout faire…) et de marquer des écarts à la prescription. Les enseignants novices gagnent ainsi des espaces de liberté qui contribuent au façonnage identitaire et à leur accrochage professionnel.

Des reconnaissances qui façonnent l'identité professionnelle

Tout au long de l'année, les enseignants novices oscillent entre des moments où ils se perçoivent encore plutôt étudiants ou davantage enseignants. Nombreuses sont les circonstances qui expliquent cette dynamique : une question d'élève qui conforte ou déboussole, une remarque d'un parent, d'un collègue… Typiquement, recevoir les clés de l'école ou sa première fiche de paie, effectuer pour la première fois des démarches administratives, recevoir des cadeaux avant les vacances sont autant de signes de reconnaissance « donnés » par autrui.

Au-delà de ces situations, l'identité professionnelle est surtout façonnée par des reconnaissances « acquises », obtenues en classe, à travers les réussites des élèves eux-mêmes, leurs progrès, l'amélioration du climat de classe grâce à sa persévérance. Les enseignants novices se sentent alors comme étant une « personne de métier ». Cette bascule identitaire se joue donc dans le passage d'une reconnaissance « par les autres adultes » à une reconnaissance « par les élèves ».

Cette approche identitaire questionne l'accompagnement à mener auprès de ces jeunes enseignants pour actionner les bascules identitaires : encourager la prise de responsabilités, ouvrir la réflexion sur les gestes professionnels adaptés aux circonstances, autoriser des écarts à la prescription et appuyer la reconnaissance du travail mené.

Le soutien du collectif trouvé dans les écoles est en effet essentiel pour éviter l'isolement, s'approprier le métier d'enseignant et exercer dans un contexte protégé qui rassure et favorise la prise d'initiatives. Il en est de même de l'accompagnement effectué par le tuteur, véritable équilibriste devant par exemple veiller à la bonne application des textes officiels tout en favorisant l'émancipation professionnelle.

En cas de difficultés persistantes, les dispositifs locaux d'aide professionnelle individualisée constituent une aide précieuse à l'entrée dans le métier. À défaut d'attirer de nouveaux enseignants, l'effort pour éviter d'intensifier la pénurie d'enseignants porte alors sur le fait de garder les étudiants et enseignants novices motivés, en leur proposant un accompagnement renforcé pouvant se prolonger en formation continue.

Espérons que la réforme de la formation des enseignants et la création d'une licence « Professorat des écoles », avec des stages en établissement proposés dès la première année d'études, suscitent à nouveau des vocations et favorisent le façonnage identitaire !

Philippe Zimmermann ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Réussite étudiante : en quoi les premières semaines à l'université sont-elles décisives ?

2023-11-14T15:30:00Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

La réussite ou l'échec dans l'enseignement supérieur sont souvent mesurés de manière quantitative, en pourcentages par filières et types de baccalauréat obtenus, ou encore selon l'origine socioprofessionnelle des parents sans prendre suffisamment en compte d'autres facteurs plus qualitatifs. Ainsi la réussite est mesurée selon le taux de réussite de la L1 à la L2 ou encore selon l'obtention en trois ou quatre ans de la licence.

Est-ce un échec d'avoir une licence en quatre ans, mais en ayant mieux approfondi ses connaissances ou en ayant précisé son projet professionnel ? Est-ce une réussite d'obtenir un master 2 en 5 ans à l'issue duquel on se rend compte que l'on s'est trompé d'orientation ? De même, si les étudiants qui ont déjà connu un redoublement ou un échec au baccalauréat antérieur ont une tendance à décrocher plus vite que les autres, peu d'études montrent ce qu'ils sont devenus quelques années plus tard.

Pour Bernard Charlot, même si des facteurs sociaux existent, ils n'expliquent pas tout. Pour essayer de comprendre à partir de quel moment l'expérience étudiante se transforme en réussite ou en échec, il est intéressant de se pencher sur l'histoire personnelle de l'étudiant, sur son expérience.

Dans cette logique dont nous avons tenté, dans une recherche ethnographique, à partir de journaux d'étudiants inscrits dans une vingtaine d'universités plus ou moins grandes et d'entretiens formels et informels de mieux comprendre les enjeux des premières semaines à l'université : comment les étudiants vivent-ils cette entrée dans un nouveau monde éducatif ? Quelles stratégies de travail développent-ils ? Quels sont leurs projets professionnels et personnels ?

Alain Coulon avait déjà évoqué que la réussite universitaire était liée à la capacité d'insertion active des étudiants dans le milieu universitaire et l'hypothèse pourrait être formulée que tout se joue dans les 100 premiers jours de l'étudiant à l'université et que cette capacité à s'insérer dépend de facteurs qui ne sont pas seulement liés au rapport au savoir académique et à ses prérequis.

Une population étudiante hétérogène

L'université depuis les années soixante a connu l'explosion de ses effectifs. Selon Hugrée et Poullaouec, de 2008 à 2021, le nombre d'étudiants a augmenté de 25 %, pendant que dans le même temps le budget chutait de 12 %. Les effectifs dans l'enseignement supérieur français ont été multipliés par 8 en 50 ans pour des raisons à la fois démographiques et académiques. En effet, selon les mêmes auteurs, plus de 80 % d'une génération obtient un baccalauréat contre 10 % au début des années 60. Les trois quarts d'entre eux s'inscrivent à l'université.

Le terme d'étudiant correspond à une facilité de définition pour constituer une notion commune. Pourtant l'étudiant type n'existe pas. François Dubet a proposé la construction d'une typologie de l'expérience étudiante à travers la combinaison de trois dimensions élémentaires : la nature du projet poursuivi, le degré d'intégration dans la vie universitaire et l'engagement dans une « vocation » intellectuelle.

Poitiers : rentrée universitaire à la fac d'histoire (France 3 Nouvelle-Aquitaine, 2020).

Les objectifs pour lesquels les lycéens s'inscrivent dans l'enseignement supérieur sont très variés : la connaissance pour la connaissance, la volonté de préparer un métier, être étudiant pour être étudiant, la volonté de se tester dans des études considérées difficiles, la possibilité de réfléchir à des projets variés… Pour prendre une métaphore sportive, on distingue également plusieurs catégories d'étudiants arrivant à l'université :

les sprinters : on essaie d'aller vite sur deux ou trois ans et de ne pas perdre de temps pour intégrer en admission parallèle une école d'ingénieur, de gestion ou de commerce ;
les marathoniens : on sait que l'université va être un long parcours et on pense que l'on a le temps de s'y habituer. Même s'il y a un échec en première année, cela ne présage pas de problèmes futurs ;
les battus d'avance : on sait ou l'on pense que l'on n'a pas le niveau. On est là pour participer mais sans en avoir l'entraînement et sans trop connaître les règles du jeu.

Certains étudiants sont encore dans une phase de recherche et de découverte personnelle, d'autres sont dans une logique d'apprentissage de l'autonomie à la fois scolaire et personnelle. Cet apprentissage de l'indépendance est plus ou moins progressif et se vit différemment selon les étudiants. Parfois, les champs des possibles se transforment en impasses.

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Isoler des facteurs de réussite ou d'échec comme certaines études l'ont fait en mettant en avant la nature du baccalauréat obtenu est pertinent sur le plan de la rationalité, mais ne rend pas compte de l'intrication et de la complexité de chaque facteur les uns avec les autres. L'échec ou la réussite correspond bien à une nébuleuse d'interactions qui dépasse l'analyse causale et statistique. La socialisation des premières semaines est bien un indicateur de l'affiliation universitaire comme en témoigne une étudiante en économie-gestion qui explique cette montée en puissance de doutes sur l'utilité de son entrée dans l'enseignement supérieur :

« Au fil des premières semaines, j'ai vécu beaucoup de choses. J'ai commencé un travail le soir après les cours et les week-ends qui m'a fait rencontrer d'autres personnes. J'ai aussi rencontré un garçon un peu plus âgé que moi qui travaille depuis deux ans comme commercial après un BTS. Son travail a l'air de le passionner et je me demande si des études courtes n'auraient pas été plus intéressantes. Je me sens en plus assez isolée à la fac. J'ai quitté mes parents et mes amis du lycée en septembre et puis, depuis presque trois mois à la fac, j'ai le sentiment qu'on n'apprend pas la vie à l'université. Donc aujourd'hui, j'ai plein de doutes, même si je pense avoir réussi mes partiels. »

Un accueil qui compte dans le sentiment d'affiliation à l'établissement

Plusieurs raisons d'affiliation ou de mise à distance apparaissent dans les témoignages des étudiants et qui correspondent à des moments vécus lors des premières semaines de l'enseignement supérieur. La découverte des locaux, d'abord, est souvent une surprise plus ou moins bonne pour les étudiants, comme l'exprime un participant de l'enquête :

« Déjà, j'étais dans un lycée qui n'était pas terrible, mais là, c'est pas une université, c'est un HLM. Ce sont des bâtiments construits dans les années soixante-dix. La plupart des TD sont dans des préfabriqués qui datent des années quatre-vingt. Les toilettes sont dans un état lamentable. On amène son papier toilette, parce qu'il n'y en a pas toujours. J'entendais à la radio la ministre parler d'excellence de l'université. Faudrait qu'elle vienne chez nous… »

D'autres étudiants sont plus satisfaits :

« On a l'impression d'être dans une famille, on a un local avec des fauteuils, on peut se connecter au WIFI et les profs viennent souvent dans ce local. C'est très sympa de discuter aussi avec les étudiants de L2 ou de L3. »

L'accueil lors des premiers jours est particulièrement important. Il va ensuite être un facteur plus ou moins fort d'intégration :

« La responsable de filière est venue nous parler dix minutes, ensuite on a eu notre premier cours. Elle ne nous a pas donné d'horaires pour nous recevoir et l'accueil était un peu froid. J'ai l'impression que c'était une corvée pour elle. »

Dans d'autres cas, l'impact paraît plus fort pour l'intégration :

« On a eu une demi-journée d'intégration super ; la majeure partie des profs est venue se présenter pu, par groupe de 15, des étudiants de L2 nous ont fait visiter les locaux, les salles infos. Ils nous ont montré où étaient les bureaux des secrétariats, de l'association sportive, du BDE. On s'est senti très pris en charge. C'était bien et en plus, cela nous fait avoir des contacts avec des étudiants de 2^e année. »

Étudier et changer de cadre de vie

L'entrée à l'université correspond à la période où on l'on va quitter ses parents pour la première fois de manière durable. C'est un moment qui est assez peu évoqué lorsque l'on parle d'échec ou de réussite à l'université et pourtant ce moment est crucial pour les primo-étudiants qui expérimentent cette nouvelle vie. L'un dit :

« C'est impossible de dormir dans ma résidence universitaire. Tous les soirs, c'est la fête dans un studio. J'ai essayé de me plaindre, mais on me fait passer pour une rabat-joie. Mais au bout d'un moment c'est intenable de ne dormir que quatre heures par nuit. »

Une autre ajoute :

« Les premiers temps, c'est un peu débile à avouer, mais j'avais un peu peur le soir… on se rend compte que les parents, ils sont peut-être souvent chiants, mais c'est rassurant d'être chez eux. »

La mobilité géographique, notamment le passage d'une petite ville à une grande ville (ou d'un bourg à une ville moyenne) est un élément encore marquant pour beaucoup d'étudiants. Quelques étudiants se brûlent encore aux lumières de la ville.

Aller à l'université représente une suite de ruptures : quitter son lycée, sa famille, sa ville, sa province. Plus ces ruptures sont nombreuses et plus le risque d'isolement est réel :

« C'est pas évident lorsque je me retrouve dans ma chambre du CROUS le soir devant mon ordinateur. Les autres résidents de mon palier sont plus âgés, donc le contact ne se fait pas facilement. »

À ces nouvelles configurations s'ajoutent aussi les temps des nouvelles socialisations, de constitution d'un réseau d'amis, d'adaptation à la prise de notes notamment en amphithéâtre, d'organisation des tâches domestiques dont les témoignages montrent leurs effets sur la réussite ou l'échec lors du premier semestre à l'université.

Gilles Pinte ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Covid-19 : assez d'informations, place à l'éducation !

2020-06-25T17:06:02Z

La crise du coronavirus a rappelé que le lavage des mains suppose de vraies séances d'apprentissage. Shutterstock

La pandémie de Covid-19 qui sévit dans le monde a désormais touché plus de 170 pays à travers la planète. À ce jour, alors que se mettent en place des dispositifs de déconfinement, les comportements de prévention de chaque citoyen se trouvent au cœur d'enjeux sanitaires.

En effet, la capacité des personnes à prendre soin d'elles-mêmes à domicile tout en minimisant le risque d'infecter leurs proches s'inscrit dans une recherche d'équilibre visant à éviter la surcharge du système de santé, la reprise d'une activité sociale et économique et la conservation des libertés individuelles.

Depuis le début de la crise sanitaire, les messages sur les gestes barrières ont été conçus avec leur déclinaison de spots, d'affichages et de tutoriaux pour être facilement compris. Cependant, il est difficile de mesurer leur bonne réception auprès du public.

Connaître les gestes barrières pour se protéger (Ministère des Solidarités et de la Santé).

Pour passer d'une simple écoute à une véritable intégration des gestes recommandés par tous, et un changement durable des habitudes, il faut compter sur l'intermédiaire des professionnels de santé, des médiateurs et des groupes d'usagers experts. Grâce à leur proximité avec la population, la confiance dont ils font l'objet et leurs compétences éducatives, ils tiennent un rôle clé dans l'adaptation des messages sanitaires auprès des populations.

Afin que cette information touche chacun des publics ciblés, ils peuvent mettre en place différentes stratégies, en prenant garde à deux qualités majeures :

l'intelligibilité du message, c'est-à-dire la facilité avec laquelle il est saisi par la personne qui le reçoit ;
la capacité de la personne à traiter et à analyser l'information.

Mais, comme l'ont récemment écrit Leena Paakkari et Orkan Okan, cette crise sanitaire rappelle avec force que les personnes ayant une faible littératie en santé peuvent avoir de grandes difficultés pour s'appliquer un tel raisonnement. La littératie en santé, ce sont les connaissances, la motivation et les compétences permettant d'accéder, comprendre, évaluer et appliquer l'information pour prendre une décision en termes de soins de santé, et maintenir et sa qualité de vie tout au long de son existence.

S'approprier l'information

En Europe, près d'un adulte sur deux déclarait en 2015 avoir des problèmes de connaissances en matière de santé et ne pas avoir les compétences nécessaires pour prendre soin de sa santé et de celle des autres. Ce constat est inquiétant quand on sait qu'un des succès de la lutte contre l'épidémie repose sur l'adhésion citoyenne aux mesures de prévention sur plus d'une année.

D'autre part, on a tendance à raisonner et réagir actuellement comme si la diffusion de l'information suffisait à enclencher un comportement de prévention. Comme si la simplicité des messages rendait ipso facto la vie réelle compatible avec le contenu des informations, sans passer par un débat sur ce qu'est un comportement de santé.

C'est oublier que de nombreux obstacles se dressent entre l'émission d'un message, sa compréhension puis la pérennisation de son utilisation par la personne dans la vie quotidienne. Le passage du traitement de l'information à la mise en œuvre d'un comportement de santé représente un véritable défi, notamment pour les publics dont les ressources ne sont pas suffisantes.

En effet, l'utilisation d'une information est loin de constituer un processus passif. Il s'agit d'une appropriation qui s'appuie sur un apprentissage « situé », c'est-à-dire largement influencé par le contexte dans lequel il se réalise. De nombreuses étapes et conditions sont donc nécessaires pour tendre vers un comportement protecteur de soi et des autres surtout si celui-ci doit s'inscrire dans la durée.

Parmi celles-ci :

un traitement de l'information actif, au moyen d'interactions sociales, à l'origine d'apprentissages en profondeur ;
le soutien à la recherche de sens par les personnes, dans le choix de leurs moyens de prévention ;
l'importance de s'assurer de la transposition possible des moyens de prévention dans la vie quotidienne de la personne.

On ne peut donc pas en rester à une simple diffusion de l'information, comme celle à laquelle on assiste actuellement. Il s'agit de passer par un travail de réflexion soutenu par des modalités de médiations, dont l'éducation. Cette crise sanitaire pourrait être l'opportunité de miser sur l'intelligence des personnes et quitter les attentes de conduites automatisées sans appropriation. Cet enjeu de comportement pourrait être l'occasion d'une réflexion du rapport à sa santé.

Dialogue de groupe

Dans ce contexte, pour proposer un temps de réflexion, des changements de comportements de santé durables face à l'épidémie, il faut proposer une éducation pour la santé en tenant compte de l'environnement des personnes et notamment des plus vulnérables.

C'est dans cette idée que nous avons conçue au Laboratoire Éducations et pratiques de santé (LEPS UR 3412) de l'Université Sorbonne Paris-Nord une intervention éducative dite « brève » pour les personnes concernées par le Covid-19. Elle est structurée en plusieurs phases sur une durée de 30 min à 1h, avec :

un temps de rencontre visant à rassurer la personne et lui proposer l'éducation ;
un diagnostic éducatif qui permet la co-construction de l'intervention éducative avec la personne concernée au plus près de ses besoins ;
une négociation sur les applications possibles de prévention pour éviter toute stigmatisation ou perte de confiance et d'estime de soi ;
la détermination des compétences à atteindre avec la personne ;
une phase d'échanges interactifs, où il s'agit avant tout de « faire – faire » et d'étudier avec la personne la transférabilité des apprentissages dans le lieu de vie lorsque l'éducation est réalisée à distance.
une séance téléphonique, à distance de l'éducation, rappelant à la personne l'application des gestes barrières et des techniques de prévention.

Cette intervention peut être proposée à une personne et à son entourage, ou à un petit groupe de trois à quatre personnes.

Perspectives à long terme

La mise en œuvre d'une telle intervention éducative brève appelle à un engagement de l'ensemble des parties prenantes, dont celui du milieu associatif. Dans cette période d'épidémie, le modèle d'éducation d'urgence Covid-19 est une réponse partielle aux besoins de la population et en particulier celle qui est plus vulnérable face à cette pandémie, du fait de ses conditions de vie ou de son état de santé.

Cela suppose un accompagnement formatif des professionnels de santé et des personnes relais dans leur communauté. Dans le cadre du dispositif Covisan (dispositif de dépistage et d'accompagnement des personnes COVID +) mis en place par l'Assistance publique–Hôpitaux de Paris (AP-HP), notre laboratoire a contribué à accompagner des professionnels dans le département de la Seine-Saint-Denis, au moyen de Rencontres sur les pratiques d'education covisan, selon une approche transversale (RESPECT) qui préparent à l'application de ce type d'intervention éducative.

Dans l'urgence, cette proposition vise à pallier les insuffisances d'une politique de santé ayant sous-estimé l'importance de la littératie en santé.

En outre, ce modèle contribue à l'acquisition de compétences en santé au moyen d'une stratégie d'information et d'éducation assurant aux personnes concernées un véritable apprentissage qui devrait dépasser le contexte particulier de la crise et se généraliser aux situations sanitaires exceptionnelles (canicule, grand froid) et aux épidémies saisonnières, également létales.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Les paradoxes de l'insertion professionnelle des jeunes

2018-03-28T09:36:00Z

C'est par où, l'entrée ? Jean-François Gornet/Flickr, CC BY-SA

Pendant longtemps, l'insertion professionnelle a été considérée comme un des marqueurs du passage à la vie adulte. Même si c'est encore le cas, on observe une dissociation entre l'insertion professionnelle et la perception subjective d'être devenu un adulte.

L'insertion des jeunes est bien à l'intersection de plusieurs facteurs qui interagissent entre eux : les liens sociaux, le capital culturel et financier, les niveaux de qualification, les méthodes de sélection et d'orientation scolaires. On a tendance en France à regrouper la catégorie des « jeunes » dans une même catégorie et à les stigmatiser comme une génération sacrifiée par rapport à l'emploi. Pourtant, à y regarder de plus près, la France se situe de plus en plus dans une société à plusieurs vitesses en matière d'insertion professionnelle des jeunes.

La dernière étude longitudinale du CEREQ intitulée, « D'une génération à l'autre », l'inquiétude des jeunes en question, montre ce paradoxe de jeunes qui se disent majoritairement confiants face à l'avenir, mais dont le sentiment d'insécurité augmente.

Le poids du diplôme

Si les spécialistes de l'éducation s'entendent pour noter que l'insertion professionnelle ne peut se faire en amont que par l'institution de l'école et sa fonction éducative, on peut observer un décalage entre une frange de la jeunesse qui sort du système sans diplôme ou qualification et une autre, surdiplômée, dont le parchemin sert encore de viatique tout au long de la carrière professionnelle. Dans l'entre-deux, la classe moyenne des jeunes diplômés des BTS, DUT et de l'université dont l'insertion sera plus ou moins difficile selon les filières choisies.

De plus, selon les pays, les filières seront plus ou moins valorisées selon la place qu'elles accordent à la professionnalisation, celle-ci intervenant parfois assez tôt dans les cursus. Si celle-ci contribue à la valorisation des filières en Allemagne, elle est envisagée en France plus tardivement et avec un poids social mois fort que celui qui est donné aux formations générales.

Le poids des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) illustre ce bien ce phénomène où une minorité d'élèves hypersélectionnés acquièrent pendant deux ans des connaissances pointues mais qui restent générales sans se préoccuper de connaissances techniques et professionnelles.

Un sentiment de déclassement propagé dans la société

Les effets de classements scolaires ont un impact sur le sentiment de déclassement et de sentiment d'insertion ou non. Comme le montrent Dubet, Duru-Bellat et Vérétout (2010), le poids que la société donne au diplôme va avoir une importance forte sur le quotidien de l'école (stress, incivilités), mais aussi sur la vie professionnelle (sentiment de déclassement, manque de reconnaissance de la formation continue…) : « Dans certains pays, les diplômes créent relativement peu d'inégalités de revenus, alors que dans d'autres ils en créent beaucoup : ils creusent bien plus les écarts à l'est ou au sud de l'Europe qu'au nord, et ceci dépend, à la fois, de la structure des systèmes scolaires et de celle des emplois et des salaires ».

L'hyperchoix de l'orientation

Au poids du diplôme se rajoute également la difficulté pour nombre de jeunes à s'orienter dans un système éducatif hyperspécialisé où l'on demande à des jeunes de choisir une voie ou un métier dès l'âge de quinze ou seize ans. Les débats générés par le logiciel Admission Post Bac devenu Parcoursup sont révélateurs du stress généré chez les jeunes et leurs parents pour choisir la « bonne » filière au plus tôt parmi des milliers. L'affluence d'élèves et de parents dans les salons de l'orientation est significative de cette volonté de trouver la filière idoine dans une offre de formation publique et privée pléthorique.

Aujourd'hui, l'orientation professionnelle des jeunes se trouve à l'intersection de choix individuels, familiaux et de déterminismes sociaux, territoriaux.

Qui est ce jeune adulte ?

Georges Lapassade d'abord, puis Jean‑Pierre Boutinet ensuite, se sont interrogés sur ce jeune adulte. Comme le rappelle le premier, toutes les sociétés définissent en effet systématiquement les adultes en opposition avec l'enfance. L'adultus reste bien celui qui, selon l'étymologie, aurait fini de croître, serait arrivé à sa maturité et assumerait des responsabilités, tiendrait des engagements et exercerait un métier.

Pour Jean‑Pierre Boutinet, être adulte se caractérise par le fait de se sentir responsable. La notion de responsabilité invoquée par Boutinet et Dominicé comme curseur de l'état adulte semble marquer le pas pour les générations les plus jeunes qui peinent à s'insérer professionnellement, même si celle-ci se déporte sur des engagements liés à l'écologie ou à l'humanitaire. Ce qui est sûr, c'est que le modèle linéaire études/insertion/travail/retraite a explosé pour laisser la place à une nouvelle temporalité de l'alternance faite de sas ou d'allers-retours entre études, emploi, chômage et inactivité… On semble loin des trois phases que Van Gennep dans son explication des rites de passage distinguait : la séparation, la transition et la phase d'incorporation.

Ce brouillage des âges de la vie que J.P. Boutinet réservait aux adultes semble aussi concerner les jeunes qui ne s'installent pas dans le statut d'adulte mais qui ne sont plus des adolescents.

Du côté des parents, ils sont d'autant plus compréhensifs qu'ils ont connu également ces difficultés d'insertion et de stabilisation professionnelle.

Georges Lapassade envisageait déjà les conséquences qui allait concerner l'éducation et la formation : « La formation professionnelle ne doit plus viser, si du moins elle veut être efficace, à la transmission d'un métier mais à un entraînement en vue d'un ajustement permanent à la transformation des techniques ».

Des jeunes entre conformisme et contestation

La faculté à critiquer les règles lorsqu'elles sont ressenties comme injustes marquent aujourd'hui culturellement notre société. De nombreuses enquêtes qualitatives ont montré le sentiment de malaise qui touche les jeunes européens avec des ruptures assez fortes entre jeunes des pays nordiques et jeunes des pays du sud de l'Europe. La mondialisation ou encore la construction européenne est perçue davantage comme une menace qu'une opportunité laissant ainsi la place à d'autres formes de construction de l'identité individuelle que peuvent représenter l'espace familial ou social de proximité.

Pourrions-nous dire que la difficulté des jeunes à se projeter sereinement dans le futur est due au fait qu'il n'y a plus de projet de société, de « fictions nécessaires » pour reprendre l'expression de François Dubet, c'est-à-dire des cadres cognitifs et moraux indispensables à l'accomplissement du projet de socialisation ? Le récent débat sur les bullshit jobs dénoncés par des jeunes diplômés très qualifiés est révélateur de cette quête de sens.

Les difficultés d'insertion des jeunes vont-elles affecter les liens intergénérationnels ?

Notre modèle social a été conçu sur la base d'une confiance intergénérationnelle qui peut être illustrée à travers les mécanismes de retraite par répartition notamment, mais aussi par l'acceptation par les aînés de situations professionnelles difficiles, mais tolérées dans l'espoir que leur progéniture ait une vie plus facile. Ce modèle qui ne fonctionne plus modifie en profondeur le rapport que les jeunes ont de l'Etat, du travail et du salariat et de manière plus large de la démocratie. Duru-Bellat et Verley ont précisé de manière longitudinale l'allongement de la jeunesse et le renforcement du rôle des parents :

« Entre 1982 et 1994, l'âge médian de fin d'études passe de 19 ans et 3 mois à 22 ans. En 2001, un jeune sur deux sortant de l'enseignement supérieur a plus de 23 ans. Parallèlement, l'âge médian d'obtention d'un emploi passe de 21 ans et 6 mois à 24 ans. Le modèle de l'accès rapide à l'emploi stable à l'issue de la formation est fortement remis en question, au profit de parcours moins linéaires, plus flexibles voire aléatoires. »

Ces difficultés d'insertion rappellent aussi cruellement les inégalités sociales qui font que la difficulté d'insertion est rapidement corrélée à des formes de marginalisation selon les difficultés d'emploi des parents. N'est pas Tanguy qui veut…

Le sentiment que la précarité ou la pauvreté sont des situations partagées collectivement par le même groupe d'âge peut provoquer un autre phénomène paradoxal. A la fois, cela peut déculpabiliser des jeunes qui se voyaient auparavant renvoyer leur manque de projet ou de volonté individuelle. A partir du moment où un sentiment d'appartenance à une classe d'âge existe, une possibilité d'opposition existe avec les autres classes d'âge.

Cette tendance pourrait devenir saillante dans la mesure où, à l'autre bout des âges de la vie, les pouvoirs publics demandent de travailler plus longtemps, même s'il y a encore de gros écarts entre l'âge théorique de départ ou de relégation du marché du travail et l'âge réel.

Finalement, la problématique de l'insertion professionnelle des jeunes est très paradoxale au regard de celle de leurs aînés. Les jeunes n'ont jamais été aussi longtemps formés (la jeunesse n'a jamais été aussi diplômée ; plus de 50 % des jeunes de plus de 20 ans étant encore scolarisés), ils n'ont jamais eu autant d'expériences professionnelles par des stages qu'ils soient d'observation ou d'application ou des « petits » boulots.

Ils maîtrisent les outils de la nouvelle économie numérique mieux que leurs aînés et sont à l'aise dans la polyvalence cognitive développée par ces technologies nouvelles. Leur identité se créé davantage par des styles identitaires tels que la musique, les vêtements ou des pratiques de loisirs.

Leur approche des rapports sociaux est à l'image de leurs pratiques numériques : moins hiérarchiques et plus horizontales, plus immédiates…

Dernier paradoxe, mais non des moindres, ce sentiment de la jeunesse semble aussi très dépendant du niveau socioprofessionnel des parents et de leur pouvoir d'achat.

Enfin, dans une jeunesse qui dure, jeunesse à rallonge comme le disent certains, les jeunes sont dans le même temps dépendant économiquement de leurs parents et autonomes dans la création de leur style de vie, à la fois inquiets face à l'avenir mais pouvant tester des choix d'orientation variés, trouver des passerelles entre des formations ou des niveaux d'études.

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