Innovation Pédagogique et transition

Les « open universities » : une autre vision de l'enseignement à distance

2021-08-26T07:21:54Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sus licence CC by nd

Wawasan Open University de Penang, Malaisie (2014) Henry M. Trotter/Wikimedia commons, CC BY-NC-SA

En ces temps bouleversés par la pandémie mondiale, les systèmes scolaires se sont vus contraints du jour au lendemain d'assurer, bon an mal an, une « continuité pédagogique » et l'enseignement à distance, jusque-là assez confidentiel et réservé à des situations spécifiques comme la maladie, a concerné tous les élèves, du primaire au bac et au-delà.

Alors que cette transition a été souvent plus subie qu'acceptée, se heurtant notamment à des difficultés techniques, il est intéressant de se pencher sur les universités ouvertes. Ce dispositif qui existe depuis plus de cinquante ans et a toujours fonctionné à grande échelle est principalement dédié à un autre public, celui des adultes en formation professionnelle. Cependant, son histoire nous rappelle que l'enseignement à distance s'accommode effectivement mal de l'improvisation.

Comme tout système, il est à comprendre dans un contexte d'émergence lié à des décisions politiques. Il s'inscrit dans une organisation, dans une histoire, dans une culture professionnelle particulière qu'il est difficile de reproduire sans en comprendre les fondements. Le nombre d'open universities reste incertain tant il est difficile de les définir selon des critères homogènes. On peut cependant les estimer à soixante-dix, dont près des deux tiers en Asie.

Un accès sans condition de diplôme

Ces universités qui visent un enseignement à distance de masse ne trouvent pas réellement d'équivalent dans le paysage français. Elles appartiennent le plus souvent au cercle fermé des méga-universités, dépassant le million d'inscrits, par exemple en Inde, dans le cas de l'Indira Gandhi National Open University qui comptabilise près de 3 millions d'inscrits.

Visant prioritairement la montée en qualification des travailleurs et la démocratisation de l'enseignement pour les populations les plus fragiles, ces universités sont majoritairement publiques et nationales. Elles répondent ainsi à des orientations politiques et sociales. Ce sont d'ailleurs avec ces perspectives qu'elles ont vu le jour dans les pays en voie de développement, bénéficiant généralement de fonds de la Banque Mondiale et du soutien de l'Unesco. Enfin, il s'agit d'institutions contrôlées par une administration centrale et autonome.

University of the Philippines Open University. Judgefloro/Wikimedia

Historiquement, la première université ouverte en tant que telle voit le jour au Royaume-Uni en 1969. Le projet, à l'initiative des travaillistes, répond aux revendications d'une jeunesse issue du baby-boom et de la popularisation de la télévision. Avec le soutien de la BBC, l'Open University diffuse massivement des programmes éducatifs radiophoniques et télévisuels.

Conçue pour un public d'adultes déjà en situation professionnelle, elle délivre un enseignement à distance sans condition académique d'admission. Tel est principalement le sens du mot « ouvert ». Elle propose également un enseignement hybride avec des temps de rencontre entre les étudiants dans des centres régionaux disséminés à travers tout le pays.

Le succès rencontré par l'open university trouve écho dans les pays du Commonwealth, en Afrique anglophone et en Asie, mais également en Europe. À partir des années 1970, les universités ouvertes vont ainsi se déployer à travers le monde.

Entre espoir et pragmatisme

À chaque université ouverte son contexte politique d'émergence. Tel est par exemple le cas en Tanzanie. À la fin des années 1980, le pays engage ainsi un processus de création d'une université ouverte. Il s'agit de répondre au besoin criant de formation d'un pays à la jeunesse croissante. Le projet s'inscrit dans un courant de la pensée socialiste africaine héritière des préceptes de Julius Nyerere.

L'université ouverte de Tanzanie ouvre ses portes quelques années plus tard, en 1992, avec l'idée de développer l'autonomie éducative des Tanzaniens. Implantée sur un vaste territoire, elle possède une trentaine de centres régionaux allant jusqu'au Rwanda. Première université à proposer un enseignement ouvert et à distance en Afrique de l'Est, elle détient plusieurs centres régionaux internationaux de coordination au Kenya, en Namibie, en Ouganda et au Malawi.

Mais les années 2000 ont vu arriver l'émergence d'internet. À partir de 2005, l'université ouverte de Tanzanie se lance dans une politique d'intégration du tout numérique pour les enseignements à distance en misant sur des Ressources éducatives libres pour limiter les coûts. Habitués à des dispositifs ne nécessitant pas de connexion (manuels ou CD mis à disposition dans les centres régionaux), peu équipés, les usagers se retrouvent plongés dans des situations de fracture.

Ce nouveau système, qui provoque une rupture brutale, contraint les étudiants à des situations de contournement lorsque la connexion fait défaut. Dans un continent qui voit l'explosion du téléphone portable, c'est souvent lui qui permet de suivre les enseignements et de rester en contact avec le corps enseignant. C'est un système parallèle et informel qui se met ainsi en place. Reste l'espoir des annonces gouvernementales annonçant la connexion du réseau national à la fibre.

Tant que la connexion fait défaut, le tout numérique devient contre-productif et détériore un service qui se veut pourtant innovant. L'université ouverte de Tanzanie a fait ainsi un pari, en misant sur la rationalisation des moyens. Avec la promesse d'infrastructures à venir, l'espoir persiste malgré une colère grandissante.

Contraintes géographiques

Réduire les coûts tout en offrant des perspectives éducatives aux populations les plus fragiles, tel est également l'objectif qui présida à la création de l'Allama Iqbal Open University en 1974 au Pakistan. Ce sont d'abord les femmes soumises aux contraintes du foyer et du poids de la tradition qui constituent la cible prioritaire de cet enseignement à distance. Elles en constituent la moitié de ses effectifs avec les travailleurs en formation continue.

Face à une population fortement rurale, l'université ouverte se rapproche de ses étudiants en créant des centres régionaux. Cet objectif se rapproche de ceux que l'on peut observer d'autres pays en voie de développement, comme en Tanzanie ou encore en Indonésie.

Dans ce pays, ce sont des contraintes géographiques qui ont conduit à la décision de créer une université ouverte au milieu des années 1990. La question de la distance est en effet au cœur des problématiques de ce pays aux territoires éclatés en dizaine de milliers d'îles. En Indonésie tout comme au Pakistan, la télévision reste un moyen efficace de diffuser des programmes éducatifs en s'affranchissant des difficultés d'accès au numérique.

Au Pakistan, un système de production industrielle et de distribution massive de manuels coexiste avec la diffusion de cours en ligne disponibles sur Internet. Difficile, en effet, d'envisager un enseignement numérique quand la pauvreté persiste. Comme le souligne un enseignant pakistanais rencontré lors de nos entretiens :

« si tu veux participer à une course, tu dois avoir l'estomac rempli ».

Toutes les universités ouvertes n'en sont donc pas au même point. Le contexte socioculturel, économique et politique joue effectivement un rôle important dans l'adoption et l'appropriation des nouvelles technologies. Cependant, les ressources et outils en accès libre sur la toile offrent de nouvelles perspectives dont savent pertinemment se servir les pays en voie de développement. Tel est par exemple le cas avec Moodle, plate-forme d'apprentissage en ligne libre plébiscitée par ces universités.

Numérique : des enjeux d'influence

Dans cette course au numérique, l'Europe n'est pas en reste. Des fonds européens sont ainsi proposés pour permettre la mutualisation de ressources éducatives sur les territoires. L'enseignement à distance est vu comme un moyen de développer la formation continue, en permettant des échanges entre pays européens. Reste que la disparité des langues sur le territoire européen réduit d'autant le spectre possible des étudiants.

Par ailleurs, l'éducation ouverte a pris une nouvelle tournure avec la déferlante des MOOC (Massive Open Online Courses, ou CLOM en français, Cours en Ligne Ouverts et Massifs), venue d'Amérique du Nord. Avec le numérique, l'enseignement à distance peut acquérir de nouveaux marchés et renforcer son attractivité. L'université ouverte de Shanghai l'a bien compris en communiquant sur sa transition numérique et sur ses innovations présentées lors de programmes d'accueil de chercheurs internationaux.

Dans les faits, la transition reste plus timide, l'université chinoise visant l'efficacité sur le terrain. Nulle transition brutale : les traditions éducatives persistent parallèlement à des innovations qui se veulent des prototypes servant l'image d'une université au cœur d'une mégalopole bouillonnante.

Le changement de paradigme se produit en fait au Royaume-Uni, au sein de l'université ouverte modèle du genre. Les décisions politiques de ces dernières années le prouvent : acquisition d'une plate-forme MOOC privée, FutureLearn, visant à se positionner comme leader dans le domaine de l'éducation ouverte sur le web. Mais parallèlement, les centres régionaux, lieux physiques des rencontres en présentiel, sont en partie fermés et un plan social important conduit l'université à se séparer de près de 500 de ses personnels.

La fin du modèle social historique

La politique nationale influence également les nouvelles orientations de l'université qui subit une augmentation des frais de scolarité entrainant une baisse d'effectif. Le modèle social historique de l'université ouverte a vécu : le numérique est venu modifier la notion d'ouverture telle qu'elle était entendue dans les années 1970.

Aujourd'hui, la crise du coronavirus a conduit les universités traditionnelles à se mettre subitement à l'enseignement à distance. Il sera intéressant d'examiner l'impact que cette nouvelle concurrence aura sur les universités qui ont historiquement la distance dans leur ADN. Le passé et le regard porté sur des terrains internationaux pourront encore nous éclairer.

Royal charter of the Open University (United Kingdom) Daniel Weinbren/Wikimedia, CC BY-NC-SA

Dans les années 2000, la Télé-Université du Québec (Teluq), université à distance, a été ainsi contrainte de fusionner avec l'université du Québec à Montréal (UQAM), la transformant en université d'enseignement mixte. À la suite de la crise du coronavirus, les universités traditionnelles pourraient également absorber les universités à distance ou conduire à leur disparition progressive. Tels sont les scénarios qui semblent se profiler dans un mouvement d'hybridation généralisé visant la rationalisation des moyens et s'accordant avec de nouvelles modalités de télétravail.

Encore que durant cette crise, les universités ouvertes ont pu aussi jouer de leur expertise historique. Tel a été le cas avec l'université ouverte de Grèce qui a mis dès le mois de mars 2020 à disposition de toutes les universités grecques sa plate-forme d'enseignement. Une belle façon d'affirmer son leadership dans ce domaine. Disparition ou renforcement de ces institutions historiquement dédiées à la distance ? L'avenir, tout autant que les décisions locales, nationales et internationales, nous le diront…

Emilie Remond does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Entre distance et présence : la formation à l'heure de l'hybridation, appel à contribution

Daniel Burgos, Emilie REMOND, Philippe Dumas — 2019-02-25T17:50:06Z

Un texterepris de la revue Distances et Médiations des Savoirs

François Orivel, dans un article de Distances et Savoirs de 2006 analysant les travaux de Greville Rumble sur l'économie de la Formation à Distance, rapporte en ces termes la prévision pessimiste de l'économiste sur l'avenir des établissements à distance : « depuis un certain nombre d'années, on ne crée plus de nouvelles universités purement dédiées à l'enseignement à distance, alors qu'un grand nombre d'universités classiques se sont dotées de départements qui proposent des formations à distance, notamment depuis l'apparition des TIC » (2006 : 124). Le développement du e-learning accentuerait ainsi une nouvelle concurrence, préjudiciable aux établissements historiquement dédiés à la distance. En effet, depuis le début des années 2000, des dispositifs articulant des phases de formation en présentiel et des phases de formation à distance soutenues par un environnement technologique se développent au sein des établissements d'enseignement supérieur. Ces dispositifs, qualifiés d'« hybrides », présentent comme « caractéristiques majeures […] l'articulation présence-distance et l'intégration des technologies pour soutenir le processus d'enseignement apprentissage », (Charlier et al, 2006 : 474). A travers ce concept se dessine un mouvement de convergence entre formations à distance et présentielles observé par de nombreux auteurs (Paquette, 2002 ; Peraya et Deschryver, 2002-2005).

Plus d'une décennie après, le pronostic semble se confirmer : perte massive d'étudiants à l'Université Ouverte de Grande-Bretagne (Pulker, 2016 ; Remond, 2017) ou incitations politiques à de nouvelles pratiques pédagogiques distancielles entrainant une hybridation progressive des universités traditionnellement en présentiel. L'effacement des frontières entre établissements se traduirait par une forme de circulation inédite des connaissances dans la société telle que la production de modules indépendants, le foisonnement de ressources éducatives, académiques ou non, ou les Cours en Ligne Ouverts et Massifs (MOOC en Anglais) qui ne sont plus le monopole des institutions universitaires. Selon Vinokur (2013), ces derniers ne répondent pas uniquement à des objectifs pédagogiques, mais aussi à des préoccupations politiques et économiques. En effet, l‘essor des nouvelles technologies facilite indéniablement la production et la diffusion de ressources en ligne. Cependant, il traduit également une évolution des institutions contraintes par une conjoncture politique et économique. Les facteurs conduisant à cette situation sont multiples. Ils relèvent d'une forte concurrence nationale et internationale, des politiques et des données économiques nationales. À travers le numérique, les stratégies se centralisent et s'internationalisent. C'est ainsi qu'est interrogé le rôle des TICE dans la globalisation (en tant qu'outil de libéralisation des produits éducatifs), dans la mondialisation (entendue comme « échanges internationaux de toute nature culturelle, démographique, sociale et politique », Tremblay, 2009), ou - pour adopter une approche humaniste d'échanges des savoirs- dans la mondialité (Dumas, 2006 ; Zarifian, 2004). A l'ère des sociétés de l'information et de la communication, les réflexions menées sur ces aspects seront ainsi envisagées au prisme d'une distance renouvelée et réinventée.

Les contributions à ce numéro de Distances et Médiations des Savoirs permettront de répertorier, de classifier et d'analyser les raisons politiques, sociales ou pédagogiques de l'évolution des établissements supérieurs vers la convergence entre distance et présence. Les propositions s'organiseront donc autour de plusieurs axes de réflexion qui interrogeront les nouvelles formes de concurrence des établissements bimodaux, la réorientation des politiques, les évolutions sociologiques et professionnelles des publics, ou encore le développement des MOOC en contexte de globalisation

Thèmes possibles

Les politiques institutionnelles d'hybridation et leurs incidences

De quelles manières les politiques, publiques ou privées, nationales et internationales influencent-elles l'hybridation progressive des universités ?

En réponse à ces incitations, quelles stratégies de développement de la distance sont mises en œuvre par les établissements traditionnels ? Et de quelle manière les établissements dédiés à la distance répliquent-ils ?

Quels critères de qualité et d'audit sont mis en œuvre par les institutions en ligne face aux institutions traditionnelles ?

Les pratiques pédagogiques de terrain en contexte d'ouverture

Quels sont les dispositifs pédagogiques qui répondent aux nouvelles orientations pédagogiques valorisant la distance, telles que les classes inversées ? Quels en sont les atouts ? Quels en sont les risques et les impacts ?

Dans quelle mesure les pratiques au sein des établissements traditionnellement en présentiel évoluent-elles ?

Quelles initiatives originales voient le jour pour répondre aux nouveaux enjeux d'hybridation et/ou de concurrence ?

Comment les ressources informelles sont-elles intégrées aux programmes universitaires obéissant à un cadrage ?

Appréhension de la distance : usages voulus, usages contraints

Dans quelle mesure l'évolution vers l'hybridation répond-elle à de nouveaux besoins professionnels et sociaux ?

Inversement, de quelle manière les outils de la distance parfois subtilement imposés par l'institution sont-ils appréhendés par les usagers ? Quels freins et quelles résistances émergent face aux innovations technologiques supposant la distance au sein d'établissements traditionnels ?

La dialectique entre l'institution et le pédagogue

Quel est actuellement le degré d'autonomie des pédagogues sur le terrain pour choisir entre présence, distance ou hybridation ?

Dans quelle mesure les MOOC participent-ils à légitimer des décisions institutionnelles de rationalisation (Bourdin, 2018 ; Remond, 2017) ? Dans quelle mesure suscitent-ils l'adhésion ou le rejet des acteurs ?

Références

Bourdin, S., (2018). Penser l'éducation comme un bien commun, Sources ouvertes numériques : usages éducatifs, enjeux communicationnels, PUN – Editions universitaires de Lorraine.

Charlier, B., Deschryver, N. & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : une définition des dispositifs hybrides. Distances et savoirs, volume 4, (4), 469-496. https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2006-4-page-469.htm

Dumas, P. (2006). Territoire et mondialité. Colloque Tic et Territoire, Université de Besançon, 9 juin 2006. Consulté 04/08/2018, à l'adresse http://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00077522

Lamy, M.-N. (2011). Où va la distance, par des temps agités ? Réponses d'une organisation distancielle, l'Open University. Distances et savoirs, volume 9, (4), pp. 611-618. Consulté le Juillet 20, 2018, sur http://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2011-4-page-611.htm

Orivel, F. (2006). L'économie de la formation à distance l'apport de Greville Rumble. Distances et savoirs, volume 4, (1), pp.123-129.

Peraya D., Deschryver N. (202-2005). Cours staf17- Concevoir un système de formation à distance, Diplôme Staf, Tecfa-Université de Genève.

Paquette G. (2002). L'ingéniérie pédagogique. Pour construire l'apprentissage en réseau, Sainte- Foy (Québec), Presses de l'Université du Québec.

Pulker, H. (2016). The response to current challenges from an institution of open and distance learning, the Open University, UK. Distances et Médiations des Savoirs, numéro 15.

Remond, E. (2017). L'ouverture en question : quand des universités ouvertes se redéfinissent à l'ère de la globalisation numérique. Thèse de doctorat, Université de Valenciennes et du HainautCambrésis, en ligne : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01687221/document

Tremblay, G. (2009). La formation à distance en contexte de globalisation. Distances et savoirs, volume 7, (4), 715-731. https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2009-4-page-715.htm.

Vinokur, A. (07 juillet 2013). La normalisation de l'université , Gouverner par les normes - de Hume au ranking, Université de Paris-Ouest-Nanterre, en ligne : http://www.sauvonsluniversite.com/IMG/pdf/La_normalisation_de_luniversiteAnnie_Vinokur.pdf

Zarifian, P. (2004). L'échelle du monde : Globalisation, altermondialisme, mondialité. Paris : La Dispute.

Remarques concernant la rédaction des textes

Les articles devront se plier aux exigences scientifiques : formulation des hypothèses ou objectifs de recherche, méthodologie ou méthodes mises en œuvre, références aux travaux comparables, mention des contextes (dont publics, institutions, dispositifs, technologies, etc.), résultats obtenus et mis en perspective. Les articles doivent être lisibles par les spécialistes, chercheurs et experts appartenant aux différentes disciplines visées par Distances et médiations des savoirs.

Les propositions d'articles doivent respecter le format et la ligne éditoriale demandés par la revue Distances et Médiations des Savoirs : http://dms.revues.org/75 ; soit des articles de recherche, généralement de 20 à 25 pages, 30 000 à 50 000 signes (notes et espaces compris) répondant aux exigences académiques. Ces articles seront évalués en double aveugle par les membres du comité scientifique et ne seront publiés qu'après acceptation et révisions éventuelles.

DMS-DMK se veut une revue ancrée dans la francophonie, mais elle est également attentive aux contextes nationaux et aux travaux menés dans d'autres régions. Le phénomène d'hybridation des structures d'enseignement supérieur étant global, les études de cas permettant de dépasser les territoires francophones semblent alors particulièrement pertinentes. Ce numéro thématique offrira également la possibilité de publication en anglais et en espagnol (les textes en espagnol devront être traduits en français).

Calendrier des étapes de l'appel

Pour ce numéro thématique, une manifestation d'intérêt sur la base d'un résumé d'environ 2 pages doit être envoyée avant le 15 avril 2019, conjointement à :

Emilie Remond, emilie.remond@univ-poitiers.fr ; Philippe Dumas, philippe.dumas@univ-tln.fr ; et Daniel Burgos daniel.burgos@unir.net

Et DMS, dms-dmk@cned.fr

15 avril 2019 : réception des propositions sous la forme d'un résumé d'une à deux pages

15 mai 2019 : notification aux auteurs sur la base des résumés

26 juin 2019 : réception des articles

Début septembre 2019 : notifications aux auteurs

1er semestre 2020 : publication du n° thématique

L'Université ouverte de Shanghai au cœur de la ville intelligente

Emilie REMOND — 2018-04-02T08:48:00Z

Créée en 1960 puis rétablie après la révolution culturelle en 1978, l'Université Ouverte de Shanghai opère pour la formation des travailleurs de cette grande capitale. Cependant, la hausse du niveau de vie et les phénomènes d'urbanisation importants que subit la Chine l'invitent à redéfinir l'espace de la ville. Dans quelle mesure les transitions urbaines impactent-elles le dispositif de formation à distance qui la dessert ? Cet article propose une analyse exploratoire des évolutions à l'Université Ouverte de Shanghai, à la lumière des théories encadrant le champ de l'industrialisation de la formation et à travers l'analyse d'un corpus de discours.

Un article repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une revue sous licence CC by sa

Mots-clés : ville intelligente, industrialisation de la formation, université ouverte, analyse de discours, transition, territorialisation

L'Université Ouverte de Shanghai, connue autrefois sous le nom d'Université Télévisuelle de Shanghai (STVU [1]) a été fondée en 1960. Rétablie en 1978, la STVU intègre un an plus tard le système des universités nationales de radio et de télévision. En 1980, la STVU installe un réseau de centres d'études couvrant la ville, permettant ainsi une implantation diffuse sur tout le territoire municipal. Trois ans plus tard, la STVU s'affranchit du réseau national et devient une institution indépendante placée sous l'égide du gouvernement municipal. Bénéficiaire de fonds de la Banque Mondiale, l'université lance la chaîne 26 de la station télévisée de la ville en 1986. En 1992, les liens avec la municipalité se renforcent encore et l'adjoint au maire en charge des affaires scolaires est nommé directeur du conseil. En 1993, la STVU mène le projet d'évaluer les compétences informatiques des citoyens de la ville de Shanghai [2].

2En 2009, la STVU reporte le prix King Hamad Bin Isa Al-Khalifa de l'UNESCO pour son projet « transformer le fossé numérique en opportunité numérique : projet de construction du système numérique d'apprentissage tout au long de la vie à Shanghai ». Première institution chinoise à remporter ce prix, la STVU se saisit du numérique pour affirmer son ambition. En 2012, la mutation est effective. Par convention, la STVU change officiellement son nom et devient l'Université Ouverte de Shanghai. À la même époque, la ville annonce un plan d'action couvrant la période de 2011 à 2013 pour faire de Shanghai une « ville intelligente [3] ». Parmi les projets annoncés, celui de renforcer la sécurité, notamment la sécurité alimentaire ou la lutte contre le feu, axes de formation désormais retenus par l'université [4]. Ainsi, dans quelle mesure les transitions urbaines invitent-elles l'Université Ouverte de Shanghai, université de formation à distance au service de la municipalité, à se redéfinir ?

Notre travail portera sur une analyse exploratoire des évolutions à l'Université Ouverte de Shanghai, à la lumière des théories encadrant le champ de l'industrialisation de la formation et à travers l'analyse d'un corpus de discours.

L'industrialisation de la formation : état de la question

Depuis le séminaire « Industrialisation et Formation » créé sous forme de collectif en 1991 (Mœglin, 1998, p. 36 [5], le concept n'a cessé de se construire. Parfois vivement débattue, « l'industrialisation de la formation est un concept encore riche, autant pour mesurer les dangers des transformations éducatives que pour cerner les occasions de développement qu'elles offrent » (Guillemet, 2004, p. 111). Afin de mesurer de façon opérationnelle les mutations des institutions, trois marqueurs d'industrialisation de la formation sont retenus dans une anthologie récente dirigée par Pierre Mœglin. Il y indique : « l'étalon proposé ici est constitué de trois marqueurs dont l'identification est le produit de recherches antérieures ayant permis de les construire à partir de situations comparables et en procédant au grossissement des trois traits de l'industrialisation éducative : technologisation, rationalisation, idéologisation » (Mœglin, 2016, p. 54). Le chercheur précise également : « chacun de ces marqueurs doit servir à mesurer un degré, à caractériser une évolution, à enregistrer une étape dans cette évolution, à identifier un palier dans une transition. La fonction assignée à ces marqueurs est donc de rendre compte […] de la dynamique d'un changement, d'un processus, du tour que prend une mutation […] » (ibid., p. 55). Tels seront les marqueurs que nous choisissons ici de retenir. Nous définissons la « technologisation » comme la présence et l'utilisation de dispositifs techniques auxquelles s'ajoutent les usages prescrits et les pratiques liées à la « dimension matérielle des outils et médias qui leur est intrinsèque » (ibid.) En ce qui concerne le deuxième marqueur, à savoir la rationalisation, nous l'envisageons comme « une certaine concentration des moyens financiers, humains et techniques. Surtout, elle exige que les acteurs concernés se persuadent eux-mêmes ou qu'ils soient incités à se persuader qu'en adoptant les principes de la rationalité gestionnaire, ils se comportent en acteurs rationnels. Cette condition correspond au troisième marqueur, ajouté aux deux précédents : celui de l'idéologisation » (ibid., p. 60). Pour ce troisième marqueur, nous retenons la définition de Trestini et al. (2012, p. 6) : « l'idéologisation se réfère au cadre ou au contenu discursif de légitimation des stratégies des concepteurs et expérimentateurs ou des acteurs politiques ». Ils s'accordent ainsi avec Pierre Mœglin qui estime que « telle est en effet la fonction de l'idéologie : occulter les ambiguïtés et désaccords entre acteurs afin de les amener à s'associer et à conjuguer leur force » (Mœglin, 2016, p. 61). Ce critère nécessite donc de s'intéresser aux discours institutionnels adressés aux acteurs. Ces discours seront confrontés à la parole d'acteurs soumis aux évolutions de leur institution. Nous expliciterons ce choix après avoir présenté le contexte dans lequel s'intègre l'Université Ouverte de Shanghai et le corpus de documents retenu pour notre étude.

Le système éducatif chinois : du contrôle étatique à une autonomisation progressive

Malgré la croissance exponentielle de la Chine, son système éducatif est relativement peu connu en Occident. L'image d'Épinal reste celle d'étudiants soumis à des apprentissages laborieux. Nous traiterons ici le cas de l'Université Ouverte de Shanghai qui permettra de dresser un portrait plus fidèle aux évolutions actuelles. Certes, cet exemple est restrictif et se porte sur une zone urbaine particulièrement développée, en pleine expansion. Mais c'est également pour cette raison que ce cas nous parait pertinent pour appréhender les mutations provoquées par la globalisation numérique.

L'enseignement en Chine : aspects culturels et historiques

La Chine possède un système d'enseignement ancien. C'est en l'an 603 que le système d'examen civil qui restera en vigueur jusqu'en 1905 est mis en place (OCDE, 2011 p. 84). Cet examen, très compétitif, permettait de sélectionner des candidats pour des fonctions officielles auprès de l'empereur. Connu pour sa rigueur et pour son équité, cet examen a contribué à façonner dans l'imaginaire populaire la force du travail l'emportant sur l'origine sociale. L'éducation n'était pourtant abordable que pour les familles suffisamment aisées pour se payer des précepteurs. Il n'existait alors pas de systèmes scolaires institutionnalisés et l'apprentissage se déroulait très souvent en autonomie et à distance, à l'appui d'ouvrages que possédaient les familles (ibid.). Renforcées par un folklore mettant en scène des réussites aux examens d'enfants miséreux, les familles ont forgé de grands espoirs pour leurs enfants, espoirs qui perdurent depuis plus de 1400 ans et qui participent à la pression sociale face aux examens.

Depuis l'avènement en 1949 de la République Populaire de Chine, le système éducatif chinois a connu plusieurs étapes de développement : du modèle russe au début des années 1950 à une expansion rapide à partir des années 1980 et jusqu'en 1990, en passant par la période trouble de la Révolution Culturelle (1966-1976). À l'aube du XXIe siècle, elle est soumise au défi de la massification de l'enseignement supérieur (ibid., p. 85).

La réforme de l'éducation en Chine a véritablement commencé au début des années 1980, suite à la mort de Mao Zedong. En 1982, la Chine harmonise son système de diplôme pour l'enseignement supérieur selon le modèle occidental. En 1986, elle promeut une loi rendant l'enseignement obligatoire à neuf années d'études.

En 1988, la Chine renonce à l'usage d'un manuel unique et diversifie l'offre éditoriale. Cette mesure fait suite à la loi de décentralisation des finances et de l'administration de 1985 conduisant à des disparités régionales liées aux économies locales. Suite à ce constat, la loi révisée sur l'enseignement obligatoire de 2006 permet d'octroyer des subventions aux différentes régions en fonction de leurs capacités économiques (ibid., p. 86).

Au début du XXIe siècle, les effets de la scolarisation obligatoire à neuf années d'études se font sentir. En 2009, la Chine possède ainsi une population étudiante de 29.8 millions, faisant d'elle la nation au plus grand nombre d'étudiants au monde. Face à la demande sociale et aux manques de moyen, l'État augmente progressivement les frais de scolarité, minimes jusqu'alors, et fait progressivement appel à des investissements privés (Nyuyen Tri, 2001, p. 74).

L'enseignement supérieur est en pleine expansion et cette mutation s'accompagne d'une réforme du curriculum.

Shanghai, en tête de la réforme

Shanghai est la plus grande ville de Chine, avec une population de plus de 23 millions d'habitants comprenant 14 millions de résidents permanents et presque 9 millions de travailleurs temporaires (Zhang et al., 2014, p. 143). Alors que sa population représente respectivement 1 % du pays, elle contribue au huitième des revenus de la Chine (Bureau d'information de la municipalité de Shanghai et du Bureau municipal des statistiques de Shanghai, 2010).

Shanghai, grand port au XIXe siècle, est également la ville la plus internationale du pays, ce qui s'explique par son passé commercial et colonial. Au début des années 1980, alors que la Chine s'ouvrait au commerce et entamait la transition vers une économie de marché, Shanghai assuma un nouveau rôle dans presque tous les domaines, y compris celui de l'éducation (OCDE, 2011, p. 90).

La réforme du curriculum à Shanghai s'inscrit dans le cadre général de la réforme nationale, exposée précédemment. Cependant, Shanghai apparait souvent comme un territoire pilote. Depuis 1989, Shanghai a lancé deux vagues de réforme du curriculum, en 1988 et en 1998 (Ding, 2010). Dans l'ensemble, ces réformes ont consisté à développer les compétences des étudiants, à relier davantage les enseignements à des préoccupations sociales et à soutenir la formation professionnelle des enseignants. Dans cet objectif, une plate-forme numérique a été lancée en 2008. Le site propose des ressources pour l'élaboration et l'enseignement du curriculum ou encore des exemples de réussite dans la mise en œuvre des programmes.

Parallèlement aux réformes du curriculum, l'évolution des pratiques pédagogique est encouragée. Des slogans visant à soutenir ces initiatives sont diffusés, tels que « Redonnez du temps de classe aux étudiants [6] » ou « Chaque question devrait avoir plus d'une seule réponse]] ». La formulation de slogans, qui est une tradition en Chine, prend ici la forme d'une campagne à destination des enseignants (OCDE : 2011, p. 94). Nous verrons dans l'analyse des discours institutionnels à venir que les slogans sont effectivement une forme de communication en usage au sein de l'Université Ouverte de Shanghai.

Enfin, la réforme la plus importante a concerné l'autorisation pour Shanghai de proposer un examen indépendant d'entrée dans l'enseignement supérieur. En 1981, sept établissements d'enseignement supérieur, dont l'Université Télévisuelle de Shanghai (devenue Université Ouverte de Shanghai en 2012) participent à un projet pilote d'examens locaux. La mise en place de cette mesure à Shanghai est effective dès 1985 et amorce ainsi la tendance progressive à la décentralisation.

L'Université Ouverte de Shanghai, un système de formation continue à distance

L'Université Ouverte de Shanghai est financée par le gouvernement populaire municipal de Shanghai [7]. Accréditée par le Ministère de l'Éducation, elle est ainsi soumise à l'administration de la Commission de l'Éducation de Shanghai. La direction du Conseil de l'Université est assurée par l'adjoint au maire chargé de l'éducation. Le Conseil Universitaire est composé de leaders du comité municipal du Parti Communiste de Chine, de membres du gouvernement populaire municipal et de dirigeants de l'Université.

L'objectif de cette université est de contribuer à la formation continue des adultes grâce à une éducation flexible soutenue par les Technologies de l'Information et de la Communication. Placée sous l'égide du Gouvernement municipal de Shanghai, elle vise à proposer à l'ensemble des citoyens des formations diversifiées diplômantes, ou non, dans la perspective du renforcement des capacités des travailleurs de la ville. Pour ce faire, elle vise, à terme, la construction d'une plateforme de ressources ouvertes à destination de l'ensemble des citoyens de la ville.

Cet objectif s'inscrit dans la promotion d'une éducation équitable et accessible à tous. Pour ce faire, l'université se fixe comme objectif d'étendre son accès aux populations fragiles, en particulier aux personnes handicapées, aux personnes âgées, aux prisonniers et aux travailleurs migrants. Fin 2013, les apprenants travailleurs migrants représentaient 36 000 étudiants, soit 33,5 % de l'effectif total. Outre ces inscrits, 280 000 travailleurs migrants ont reçu une formation via l'université. Shanghai est effectivement l'un des principaux lieux d'accueil des travailleurs migrants en raison de ses activités industrielles et commerciales. Les statistiques de 2006 indiquaient que 80 % des enfants migrants étaient d'âge d'être scolarisés (Ding, 2010). La politique nationale explique certainement que l'Université Ouverte de Shanghai, établissement municipal public, scolarise les travailleurs migrants. En effet, en 2002, suite à des résistances pour la scolarisation d'enfants migrants dans les écoles publiques, deux principes sont énoncés : la scolarisation des enfants migrants est la responsabilité de la ville d'accueil et ils doivent être principalement éduqués dans les établissements publics (OCDE, 2011, p. 96). En ce qui concerne la formation diplômante, l'Université comptait un effectif de 1310 étudiants handicapés, de 850 étudiants prisonniers et 251 étudiants retraités.

Ainsi, l'Université a vocation à se déployer sur tout le territoire municipal, grâce à un système inclusif de formation continue à distance. Précisons d'emblée que le terme de « municipalité » est ici à entendre dans le contexte chinois. La division administrative du pays est définie à l'article 30 de la constitution. Cette dernière instaure quatre échelons d'administrations locales : la province, la préfecture, le district et le canton. Seules quatre villes en Chine bénéficient du statut de municipalité (shi) : Chongqing, Pékin, Shanghai et Tianjin. Une municipalité dépasse le cadre de la « ville » et inclut la grande banlieue et une zone rurale. La municipalité est administrée par deux autorités : le maire et le secrétaire du comité municipal du Parti communiste chinois (Casteban, 2014). Ainsi, l'Université Ouverte de Shanghai comprend un siège social et quarante centres d'étude, permettant également de couvrir des zones plus reculées.

L'Université se veut un centre névralgique de la formation continue et a noué des relations avec un ensemble d'institutions dédiées à la formation des adultes, tels que des établissements secondaires d'enseignement professionnels ou des entreprises. Elle cherche ainsi à répondre aux besoins du développement de la ville en s'adaptant à des exigences commerciales et industrielles. Citons à titre d'exemple les spécialités de premier cycle, telles que l'ingénierie mécanique et électronique, l'ingénierie informatique et la gestion de la sécurité publique urbaine ...

Examinons désormais comment se déclinent ces objectifs dans les discours institutionnels retenus dans notre étude.

Cadre méthodologique

Recueil de données : discours officiels et paroles de terrain

En ce qui concerne le recueil de données, nous avons eu la chance de participer à un programme de visite organisé par l'Université Ouverte de Shanghai au cours duquel nous avons pu mener notre terrain. Nous avons ainsi conduit trois longs entretiens en anglais, en bénéficiant pour deux d'entre eux de la présence d'une traductrice chinois-anglais. Nous ne pouvons ici donner les titres précis des personnes rencontrées par souci d'anonymat. Les fonctions occupées par nos participants sont effectivement uniques. Précisons cependant que ces trois acteurs ont des responsabilités au sein de l'université au niveau de la recherche et de l'administration. L'un d'entre eux occupe également des fonctions d'enseignement.

Pour ce qui concerne la recherche de textes institutionnels, nous nous sommes heurtée à une véritable difficulté pour trouver un corpus de documents stratégiques portant sur l'Université Ouverte de Shanghai. Il ne nous a effectivement pas été possible de trouver des transcriptions de conférences officielles ou des rapports en ligne... Cette forme de silence numérique peut être interrogée. Elle est, selon nous, la preuve d'une communication très maitrisée. Cependant, nous avons eu la chance de participer à un programme de visite de quinze jours au cours duquel nous avons pu mener notre recherche en bénéficiant du soutien de l'université. Nous avons finalement décidé d'analyser les slogans récurrents de l'université, ainsi qu'une vidéo de présentation en anglais de l'université. Ce spot, que l'on pourrait qualifier de promotionnel, n'est pas en ligne. Nous avons pu en obtenir une copie lors notre présence sur place avec l'autorisation de l'exploiter à des fins de recherche.

Analyse thématique : organiser les mises en relation pour (re)construire le sens

Une fois notre recueil de données arrêté, comment le traiter ? Nous avons progressivement adopté notre propre méthodologie, inspirée de Pierre Paillé et Alex Mucchielli (2008). Ce travail s'est déployé en trois temps distincts : analyse « intuitive » des entretiens ; analyse des textes institutionnels, à la lumière et à la recherche des marqueurs d'industrialisation et aboutissant à la formulation d'axes ; et seconde analyse des entretiens à la lumière des axes retenus précédemment.

Pour cette seconde analyse, nous avons réalisé un tableau reprenant en titres les thèmes en lien avec les marqueurs d'industrialisation de la formation au regard des discours officiels. Nous avons ensuite relu les entretiens en remplissant les colonnes du tableau des verbatims des différents acteurs interrogés. Les extraits retenus permettaient de confronter les axes stratégiques développés dans les discours institutionnels aux perceptions des acteurs. Cette démarche est une adaptation de la méthodologie développée par Pierre Paillé et Alex Muchielli dans leur ouvrage L'analyse qualitative en sciences humaines et sociales (2008). Dans cette publication, les deux chercheurs donnent de nombreux exemples de tableaux permettant une analyse thématique d'entretiens. Cette méthode présente deux fonctions : une fonction de repérage et une fonction de documentation (Paillé et Muchielli, ibid., p. 162). Cette présentation s'est effectivement révélée opérationnelle, toutes les informations étant regroupées et organisées au sein d'un même document. Ainsi, la méthode que nous avons progressivement développée, d'abord dans le tâtonnement, puis dans l'organisation et la structuration des différentes informations, a permis de croiser les différents discours : allocutions officielles au regard de la parole d'acteurs, paroles d'acteurs entre elles.

Analyse des discours institutionnels : résultats

Les slogans : des formats rhétoriques porteurs de valeurs

Lors de notre présence sur place et à la lecture des documents et du site internet, nous avons été frappés par la forte présence et l'importance des slogans. Ces derniers sont, par exemple, inscrits sur les murs des bâtiments.

Ils apparaissent également dans un bandeau sur la page d'accueil de l'université. Nous en donnons ici la traduction : « L'Éducation pour tous, l'apprentissage avec aspiration [8] », sous-titré de « Pour tous les apprenants, tout pour les apprenants [9] ». Sur une page du site consacrée à la présentation générale de l'université [10], un autre slogan est cité : « Enseigner sans discrimination, apprendre avec joie permet d'atteindre des sommets [11] ». D'autres formules figées, par ailleurs signalées entre guillemets, sont également citées sur cette page : « tout le monde apprend, est toujours capable d'apprendre, peut apprendre partout [12] ».

Selon Alice Krieg-Planque, les slogans se prêtent justement à la reprise. Ces types d'unités stabilisés font sens pour les acteurs et « s'avèrent particulièrement intéressants pour l'analyse des discours politiques, médiatiques et institutionnels » (Krieg-Planque, 2012, p. 103,104). En effet, « il s'agit là de catégories qui n'existent pas indépendamment des acteurs eux-mêmes. Les « slogans » et les « petites phrases » existent en fonction de certains usages sociaux qui les identifient comme tels » (ibid.). Ainsi, dans le cas qui nous intéresse, ces formules sont comprises par les membres de la communauté universitaire dans le cadre de valeurs portées par ce groupe social au sein de leur structure. En outre, « les slogans et les petites phrases n'existent qu'en fonction d'usages sociaux qui les font exister comme tels en les répétant, en les recopiant, en les scandant » (ibid.). Outre leur dimension rhétorique qui permet un effet de mémoire, ces locutions ont surtout la capacité de « condenser des valeurs ou à faire événement sur la scène publique » (ibidem). Quelles valeurs portent ces slogans ? En examinant les termes qui les composent (tableau 1), des valeurs éducatives liées à l'universalité et à la performance sont ainsi révélées.

Tableau 1 : slogans porteurs de l'idée d'une éducation universelle et performante.

TERMES-CLES SLOGANS	IDEE CENTRALE« EDUCATION »	VALEUR ASSOCIEE : « UNIVERSALITE »	VALEUR ASSOCIEE : « SUCCES »
« L'Éducation pour tous, l'apprentissage avec aspiration »	« Éducation » « Apprentissage »	« Pour tous »	« Avec aspiration »
« Pour tous les apprenants, tout pour les apprenants ».	« Apprenants » (x2)	« Pour tous »	« Tout pour »
« Enseigner sans discrimination, apprendre avec joie permet d'atteindre des sommets ».	« Enseigner » « Apprendre »	« Sans discrimination »	« Avec joie » « Atteindre des sommets »
« Tout le monde apprend, est toujours capable d'apprendre, peut apprendre partout ».	« Apprendre » (x3)	« Tout le monde »	« Toujours » « Capable » (d'apprendre) « Peut » (apprendre) « Partout »

Analyse du discours : « Une cité éducative, une université d'un nouveau style »

Afin de compléter l'étude des slogans, nous avons procédé à la transcription de la voix off du spot promotionnel que nous détenons et que nous avons ensuite traduite. Les thèmes principaux et certaines expressions s'y rapportant sont recensés dans le tableau présenté ci-dessous (tableau 2).

Tableau 2 : thèmes principaux et expressions s'y rapportant dans le spot promotionnel de SOU

Valorisation de Shanghai	Formation Tout au Long de la Vie	Obtention de certifications et de prix	Internationalisation	Inclusion	Innovation
« Ville dynamique qui porte des perspectives prometteuses à l'avènement d'un nouveau siècle » « Réalisations marquantes » « Cité éducative » « Dirigé par l'adjoint au maire et composé de dirigeants issus de 19 départements du gouvernement municipal de Shanghai ». « Approfondir la réforme de l'éducation ouverte en améliorant le système d'éducation à l'échelle de la ville et en construisant une plateforme au service de la société apprenante pour rendre l'éducation accessible à quiconque, n'importe quand et n'importe où » « Favoriser le développement de Shanghai en tant que cité éducative. »	« Système d'apprentissage tout au long de la vie » « Engagée dans l'apprentissage tout au long de la vie »	« Le deuxième prix de la Cinquième Réalisation Nationale d'Enseignement dans l'Enseignement Supérieur et le premier prix de la Sixième Réalisation Nationale dans l'Enseignement Supérieur » « Audit de qualité de ICDE Prix King Hamad de l'UNESCO. C'est la première fois qu'un établissement d'éducation chinois remporte un tel laurier [02 :16]. »	« Les amis du monde entier se retrouvent à Shanghai pour faire l'expérience de la vitalité de l'enseignement ouvert et à distance de la ville ».	« L'université a mis en place des collèges pour les personnes handicapées, les personnes âgées, les femmes et les personnes condamnées »	« Tel Impetus, la stratégie d'innovation de Shanghai et le développement par la transformation exigent que les constructions d'une cité éducative améliorent le doux pouvoir de la ville et permettent à tous de bénéficier de ressources éducatives de qualité ». « L'université a mis en place une plateforme grand public de soutien pour l'apprentissage numérique des citoyens de Shanghai. Elle a construit dix réseaux et un centre avec une capacité totale de 15,35 Tera, a enregistré plus de deux millions de noms et un total de visites de 399 millions de personnes ».

Le discours tenu dans le spot révèle une vision structurée des missions de l'université liée à son ancrage local. La ville, qui est décrite comme une « ville d'apprentissage [13] » est présentée comme l'organe décideur de l'université ouverte à travers le conseil universitaire qu'elle dirige. Shanghai apparait comme une cité éducative idéale, innovante, moderne, futuriste. Proche de ses citoyens, elle vise le développement de leurs compétences grâce à un réseau numérique, innovant et ubiquitaire de formation tout au long de la vie. Ainsi, les capacités d'innovation de la ville sont associées à l'« impetus ». Selon l'encyclopédie philosophique de Stanford [14], Jean Buridan, philosophe de la Renaissance a joué un rôle clé dans la disparition de la vision aristotélicienne du cosmos, en développant notamment la théorie de l'« impetus ». Cette théorie, qui vise à expliquer le mouvement des projectiles, s'oppose à l'idée aristotélicienne de l'antiperistasis selon laquelle la tendance d'un projectile à continuer à se déplacer est due à une cause mobile proche mais externe (comme l'air qui l'entoure). Au contraire, Buridan soutient que seule une force motrice interne, qui passe du lanceur au projectile, pourrait expliquer son mouvement continu. La comparaison est donc parlante : Shanghai, par sa force motrice interne d'innovation et de transformation, vise à transmettre aux citoyens l'énergie d'apprendre qui donne à la ville son mouvement continu. Cette vitalité concentrique attire à elle les « amis du monde entier [15] », faisant de Shanghai un centre névralgique de la formation ouverte et à distance.

L'université apparait en accord avec cette image qui se décline à travers des slogans et des formules figées qui égrènent le discours : « université sans murs [16] », « une université autour de nous [17] », « pour tous les apprenants, tout pour les apprenants [18] », « une université d'un nouveau style [19] ». Le spot se conclut sur deux slogans : « Shanghai Open University, une université autour du citoyen de Shanghai. L'apprentissage embellit la ville [20] ».

Bilan de l'analyse des discours institutionnels : des évolutions liées à des transitions urbaines

Dans le spot promotionnel étudié, la ville est présentée comme une « learning city » (« une ville éducative » ou « ville apprenante »). À travers sa volonté affichée d'inclusion, d'innovation et de formation tout au long de la vie, l'Université Ouverte de Shanghai apparait donc comme un dispositif pertinent pour les objectifs de construction et de rayonnement d'une ville intelligente et apprenante.

Ainsi, l'Université Ouverte de Shanghai viserait à former les citoyens, travailleurs et fonctionnaires de la ville, dans la perspective du développement et de la modernisation de cette grande mégalopole.

Qualifier une ville d'« intelligente » ou d' « apprenante » peut alors révéler une mutation importante. Cette évolution est bel et bien rendue possible par une technologisation, une rationalisation, et une idéologisation renforcée par l'imaginaire d'une cité idéale. Le cas de l'Université Ouverte de Shanghai conduit donc à appliquer les critères d'industrialisation de la formation à l'échelle d'une ville . Il rejoint alors le concept de « territorialisation ». Ce marqueur de la « territorialisation » est défini par Pierre Mœglin dont les indicateurs pourraient être :

« le déploiement de plateformes technologiques locales (technologisation), le lancement de plans régionaux de mutualisation des ressources éducatives (rationalisation) et la diffusion de discours sur des thématiques telles que l' « éducation connectée » (idéologisation). Cependant, si, à nouveau, nous sommes en présence d'indicateurs utiles pour juger des progrès réels de l'industrialisation éducative, nos textes n'en disent pas assez sur la réalité de cette territorialisation pour que leur analyse ait besoin de faire appel à de tel marqueur » (Mœglin, 2016, p. 63).

Compte tenu du fait que l'ancrage municipal apparait au cœur des discours analysés, nous faisons le choix de conserver ce marqueur et de l'ajouter aux trois autres déjà retenus.

Finalement, nous aboutissons au tableau ci-dessous (tableau 3) qui servira de cadre à notre analyse :

Tableau 3 : L'Université Ouverte de Shanghai au cœur de la ville intelligente

Entre pragmatisme et approche sociale traditionnelle : perception d'une évolution inéluctable, mais progressive

Une université au service des besoins socio-économiques de la ville

Les acteurs rencontrés s'accordent sur la vocation pragmatique de l'Université Ouverte. Les formations délivrées doivent prioritairement former des travailleurs immédiatement opérationnels pour le monde du travail. Cette fonction utilitariste des formations est directement liée à la notion de qualité :

« La qualité signifie que les étudiants peuvent appliquer ce qu'ils ont appris ici et ils peuvent appliquer ce qu'ils ont appris dans leur travail [21] » (E3 : 6 :07).

Les enseignements doivent donc être transférables sur le terrain : « Être en mesure de mettre en pratique, c'est très important [22] » (E3 : 6 :31)

Ces exigences sont liées aux demandes du gouvernement. L'un de nos interlocuteurs évoque ainsi la nécessité de former les nombreux migrants qui arrivent à Shanghai pour trouver du travail. Il s'agit ici d'un exemple également cité dans la page d'accueil. L'interlocuteur précise que seule une université ouverte, dans son approche inclusive, peut permettre à ce public de se former . Cependant, malgré ce rôle spécifique, les liens avec les autres universités de la ville existent. Dans la perspective de mutualiser et de créer un réseau d'apprentissage, l'Université de Fudan l'une des plus prestigieuses universités de Chine et localisée à Shanghai, a ainsi créé des MOOC, mis à disposition de tous :

« Cela a un impact […] sur le fait de partager au sein de la même ville où il y a différentes universités. Partager des ressources de qualité de cette façon, c'est important [23] » (E4 : 33 :29).

Ce projet permet de dépasser les rattachements institutionnels, en faisant collaborer différents enseignants de différentes universités :

« Par exemple, l'université de Fudan qui est une université d'excellence dans le nouveau Shanghai possède une plateforme MOOC. Beaucoup d'enseignants de différentes universités ont été impliqués dans les mêmes cours sur cette plateforme [24] » (E4 : 33 :51).

Cette approche peut être envisagée à la fois comme un marqueur de rationalisation, en permettant une nouvelle division du travail dans la production des cours et comme un marqueur de territorialisation, puisqu'elle permet une diffusion sur le territoire. Elle est également à comprendre dans le projet de construction d'un réseau d'apprentissage au niveau de la ville intelligente de Shanghai.

Une université innovante au service d'une ville intelligente

Lors de nos entretiens, l'idée de « ville intelligente » associée à l'université a été présentée par l'un des participants. Le thème a été abordé alors que ce dernier s'exprimait sur le développement des usages mobiles pour l'apprentissage. Décrivant les attributs idéaux du mobile learning, le terme « intelligent » apparait et invite le locuteur à évoquer Shanghai :

« Mobile, réactif et interactif. Et la dernière chose, je pense, intelligent. [...] L'intelligence est vraiment importante. Nous appelons Shanghai la ville intelligente. Nous appelons notre éducation intelligente, un apprentissage intelligent. Alors, tout devrait être intelligent [25] » (E5 : 50 :11)

Il développe ensuite ses propos, en précisant ce qu'il entend par « intelligence », notion intimement liée à la technologie :

« L'intelligence, ça peut être utiliser le big data, l'apprentissage collaboratif, la technologie collaborative. [26] » (E5 : 50 :36).

Pour cet acteur, Shanghai se distingue par son appropriation des nouvelles technologies dans le domaine de l'éducation :

« À Shanghai, je pense, la technologie de l'éducation est intégrée dans l'éducation […] Parce que Shanghai est [...] top niveau [27] » (E5 : 31 :47)

Pour cet interlocuteur, l'apprentissage du futur est ubiquitaire et correspondrait aux besoins de travailleurs urbains qui pourraient, par exemple, apprendre tout en prenant le bus :

« Dans notre université, les étudiants sont adultes. Ils travaillent. Ils n'ont pas assez de temps pour aller en cours. Ils veulent acquérir des connaissances à travers des systèmes d'apprentissage mixtes et mobiles. […] Nous fournissons des possibilités d'apprentissage mobile. […] S'ils prennent le bus, ils veulent apprendre avec une micro-vidéo [28] » (E5 : 39 :45)

Ainsi, la transition à une ville apprenante et intelligente qui déploierait sur le territoire local des offres de formation via les nouvelles technologies semble entendue. Pour autant, les acteurs rencontrés se sont plus largement exprimés sur une approche sociale traditionnelle dans les relations aux étudiants.

Une université toujours ancrée dans ses traditions sociales

Dans les discours de nos participants , le contact direct avec l'enseignant a été valorisé. En effet, « l'atmosphère ou la culture au sein de l'éducation d'un étudiant sont très importantes [29] » (E3 : 12 :08).

Le collectif est un aspect essentiel. Cependant, la performance individuelle par la communauté doit être reconnue :

« [J]'imagine les trois choses suivantes. La première est de faire savoir aux apprenants qu'ils n'apprennent pas tous seuls. La seconde, c'était que les apprentissages par groupes étaient très utiles. Et le troisième, c'est un système de récompense… la façon dont tu récompenses les étudiants […] Ces trois facteurs sont importants [30] » (E3 : 14 :18)

À travers des cérémonies, telles que des remises des diplômes ou des fêtes-anniversaires de l'université, une culture commune se construit, dans l'objectif de forger une communauté. Les anciens étudiants méritants apparaissent comme des exemples à suivre. Selon un acteur interrogé, la constitution de cette culture commune à travers des « rites » (tels que les cérémonies de remise de diplôme) est un objectif formulé par la direction de l'université :

« Il est extrêmement important pour le président de l'université ou le vice-chancelier de l'université de mettre l'accent sur la promotion de cette culture qui favorise tout le processus [d'apprentissage] [31] » (E3 : 15 :12).

Cependant, à l'heure des réseaux sociaux ou de la messagerie instantanée chinoise QQ, les groupes d'apprentissage peuvent aussi désormais être virtuels :

« Dans notre école, nous construisons des groupes QQ que les étudiants rejoignent ainsi que les enseignants [...] C'est très efficace quand il y a des différences [de points de vue], on peut débattre ensemble. Parfois les élèves et les enseignants peuvent discuter des difficultés [32] » (E4 : 17 :54).

L'approche sociale qui vise à créer une communauté prendra-t-elle à l'avenir de nouvelles formes liées à l'émergence des nouvelles technologies ? Nos interlocuteurs ont semblé en douter : à Shanghai, une culture fortement ancrée côtoie le futur.

Conclusion : SOU, une évolution volontariste et progressive fortement ancrée dans la tradition

De quelles transitions urbaines parlons-nous ? Tout d'abord, rappelons que la Chine est effectivement soumise à son urbanisation tout autant qu'elle doit faire face aux enjeux de massification de l'enseignement. Dès lors, « pour maîtriser la complexité croissante des villes, et fusionner en un même lieu des façons hétérogènes de penser les systèmes urbains, nous avons besoin d'inventer de nouveaux modèles, méthodes et représentations en même temps que l'on tente de transposer, d'adapter et d'affiner l'existant ». (Pfaender, 2014, p. 4). Les défis auxquels doit faire face Shanghai sont de plusieurs ordres. Il se joue tout d'abord des enjeux proprement locaux : montée en qualification de ses travailleurs, accueil et insertion sociale de sa population migrante, réforme de l'éducation, modernisation des pratiques, prise en compte des avancées technologiques… La ville, historiquement pionnière en matière d'éducation, affiche l'ambition d'une « ville intelligente » et connectée, tissant un tissu de relations entre ses institutions d'enseignement supérieur, d'enseignement professionnel et d'organismes de formation continue. Pour ce faire, les outils de la distance et du numérique permettent d'envisager une nouvelle structuration du territoire, à travers par exemple, la création d'une plateforme cloud, le Shanghai Learning Network. Cette dernière qui nous a été présentée dans une documentation fournie par l'Université Ouverte de Shanghai, offre de nouveaux services en ligne tels que le partage d'activités, les échanges entre pairs, la géolocalisation ... Selon l'Université Ouverte de Shanghai, ce service avait enregistré en 2013 plus de 1,4 million, avec 15 000 cours en ligne et plus de 140 millions de pages vues. Est-ce cette plateforme qu'a évoquée l'un des participants à nos entretiens ? Nous ne saurons le garantir, mais la description qu'il en a faite correspond au dispositif ici exposé.

Outre ces visées locales, Shanghai, à travers le vocable « ville intelligente » ou « ville apprenante » livre également une bataille de communication. Il ne nous a pas semblé que la territorialisation, qui vise ici la structuration à échelle locale d'un système de formation continue, soit véritablement tournée vers l'extérieur. En revanche, la ville cherche à rayonner pour attirer à elle les experts internationaux ou les investisseurs. Dans les discours des acteurs rencontrés, et malgré les campagnes de slogans, nous avons effectivement ressenti le poids de la tradition, mêlé à la volonté de structurer le système grâce à un management efficient.

Pour ces raisons, nous avons qualifié le phénomène de territorialisation ici décrit de « nucléaire » : une territorialisation concentrée sur ses problématiques, sa culture et ses traditions, tout en visant un rayonnement attractif.

Les mutations urbaines à Shanghai conduisent donc à une intensification des processus d'industrialisation de sa formation à distance. Les notions de « ville intelligente » ou de « ville apprenante » participent à l'idéologisation des acteurs. La mise en place de plateformes numériques invite également à rationaliser les moyens à l'échelle municipale. Enfin, le marqueur de « territorialisation nucléaire » permet de cerner les stratégies de formations locales et de communication externe.

Tableau 4 : Synthèse des marqueurs d'industrialisation à travers les discours institutionnels et des acteurs

Au-delà du cas présenté, cette contribution vise à mettre l'accent sur l'importance de la territorialisation dans les processus d'industrialisation de la formation. Reste à prolonger cette étude à travers d'autres cas tels que celui des universités ouvertes européennes qui, en répondant aux appels à projets de l'Union européenne, participent également à des stratégies de fédération territoriale.

Bibliographie

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[1] STVU ou parfois SHTVU pour Shanghai TV University

[2] Informations disponibles sur le site Internet de l'Université Ouverte de Shanghai : http://global.sou.edu.cn/overview/history/ , consulté le 10/06/2017. Ces informations ont été complétées par un imprimé en notre possession et transmis par l'établissement.

[3] Voir à ce propos http://www.shanghai.gov.cn/shanghai/node27118/node27973/u22ai70898.html, consulté le 09/09/2017 et le 17/10/2017.

[4] Voir http://global.sou.edu.cn/overview/presidents-welcome/, consulté le 5/06/2017.

[5] Ce séminaire est parfois désigné par son acronyme « SIF ». « En plus de ses réunions ordinaires, le « SIF » organise régulièrement des journées d'études dont les actes sont publiés : sur la notion d'usager en formation, sur la question des lieux de formation, sur la notion de bien éducatif pour citer les dernières en date » (Mœglin, 1998, p. 36).

[6] Notre traduction : « return class time to students ».

[7] Les informations qui suivent sont essentiellement tirées d'un imprimé en version bilingue chinois-anglais fournie par l'université lors de notre séjour recherche sur place (novembre 2015).

[8] Notre traduction : « Education for All, Learning with Aspiration ».

[9] Notre traduction : « For All Learners, All for Learners ».

[10] Voir http://global.sou.edu.cn/overview/ , consulté le 05/06/2017.

[11] Notre traduction : « Teaching without discrimination, learning with joy reaches afar ».

[12] Notre traduction : « Everyone is learning, always able to learn, can learn everywhere »

[13] Notre traduction : « learning city »

[14] En ligne, voir https://plato.stanford.edu/entries/buridan/, consulté le 09/09/2017.

[15] Notre traduction : « Friends from the whole world »

[16] Notre traduction : « a university without walls »

[17] Notre traduction : « a university around us »

[18] Notre traduction : « For All learners, All for learners »

[19] Notre traduction : « a new style university »

[20] Notre traduction : « Shanghai Open University a university around Shanghai citizen. Learning makes the city more beautiful »

[21] Notre traduction : « The quality means the students can apply what they've learned here and they can apply what they've learned in their work ».

[22] Notre traduction : « Being able to put into practice is very important ».

[23] Notre traduction : « It has impact […] about sharing among the same city where they have different universities. Sharing the quality resources in that way, it's important ».

[24] Notre traduction : « For example, the Fudan university which is a top elect university in new Shanghai, has a MOOC platform. A lot of teachers from different universities involved in the same course on that platform ».

[25] Notre traduction : « Mobile, quick response and interactive. And last thing, I think, intelligent ! […] Intelligence is really important. In Shanghai, we call it smart city. In our education, we call it smart education, smart learning. So, everything should be smart »

[26] Notre traduction : « Smart can be used big data, collaborative learning, collaborative technology. Big data and some another intelligent technology ».

[27] Notre traduction : “In Shanghai, I think, Education technology is integrated in Education. Every school has devices and teachers use new technologies to teach and to learn. Because Shanghai is […] high level ».

[28] Notre traduction : « In our university, students are adults. They're working. They don't have enough time to go to classroom. They want to get knowledge in blended- learning and mobile devices. […] We provide the mobile learning vocation. […] If they take the bus, they want to learn with a micro video ».

[29] Notre traduction : « Atmosphere or culture within a student's education is very important ».

[30] Notre traduction : « [I] imagine the three things. The first to make the learners know that he's not learning by himself. A lot of people are learning along with the person. The second : […] learning groups were quite helpful. And a third is an award system... how you award the students. […] Those 3 factors are important ».

[31] Notre traduction : « It's extremely important for the president of the university or vice chancellor of the university to pay emphasis in pushing this culture building thing that promotes the whole process ».

[32] Notre traduction : « For our school we build QQ groups and the students join in and the teachers join in […] It is, very efficient, when there are differences, we can discuss them together, sometimes students and teachers can discuss about the difficulties ».