Innovation Pédagogique et transition

Le colloque Éducation 4.1 ! par Distances et Médiations des Savoirs

Daniel Peraya, Monique Grandbastien, Pierre Mœglin — 2019-03-28T17:48:26Z

Un article de Monique Grandbastien, Pierre Mœglin et Daniel Peraya repris de la revue Distances et Médiations des Savoirs, une publication sous licence CC by sa

Pour notre revue, l'année 2019 a commencé par un événement marquant : le colloque international Éducation 4.1 ! tenu à Poitiers les 17 et 18 janvier, organisé conjointement par l'EIFAD (École d'Ingénierie de la Formation à Distance du CNED) et la revue DMS. Les colloques ont régulièrement nourri et complété les contenus de D&S, puis DMS. En effet, comme Martine Vidal nous le rappelait l'an passé (Vidal, 2018) dans l'historique qu'elle brossait de la revue, « nous avons toujours envisagé D&S comme un carrefour, du fait d'une part de son domaine, lui-même croisement de plusieurs disciplines, et d'autre part de la nature de l'enseignement à distance, aux multiples chemins ». Plusieurs colloques ont ainsi été co-organisés avec le CNED afin que chercheurs, praticiens et lecteurs français et internationaux puissent échanger et discuter, le comité éditorial de D&S étant largement impliqué en tant que comité scientifique des colloques. Il y eut ainsi des rencontres au CNED, et plus précisément à l'EIFAD en 2004, 2009 et 2012.

Dix ans après la tenue du symposium international de 2009, il s'agissait notamment d'identifier les enjeux des mutations importantes et diversifiées qui affectent les manières d'enseigner, d'apprendre et d'organiser l'éducation en général et la formation à distance en particulier, entre autres, du fait de la numérisation, de la dématérialisation et de la « plateformisation » des modes de fonctionnement en éducation et en formation.

L'ambition de ce colloque était d'examiner ce qui se cache derrière les discours enchantés et eschatologiques, les illusions qu'ils véhiculent, mais aussi ce qui est appelé à rester des innovations ou des évolutions incessantes d'ordres très différents, technologiques, pédagogiques et organisationnels, qui marquent d'ores et déjà les réalités profondes de la formation à distance. L'approche retenue, en lien avec les perspectives de DMS, favorisait l'ouverture, à la fois pluri et interdisciplinaire, avec notamment pour thématiques :

– les usages et les pratiques ;

– les modalités et les stratégies ;

– les politiques et les enjeux.

Les travaux présentés sont déjà accessibles de façon pérenne sous la forme de pré-actes sur le site du colloque [1], ils peuvent être consultés par auteur et par session à partir de ce site. Parmi ces contributions, celles rentrant dans le périmètre de la revue, enrichies par les discussions menées lors de leur présentation à Poitiers et retravaillées en fonction des exigences d'une publication scientifique viendront nourrir la réflexion de nos lecteurs au cours des trimestres à venir, soit dans les numéros thématiques déjà programmés, soit le plus souvent dans les numéros varia.

Du colloque à DMS

Le présent numéro fait naturellement écho aux thématiques débattues lors du colloque. Par exemple, parmi les approches à développer ultérieurement, Pascal Marquet suggérait aux chercheurs d'analyser d'autres résultats que ceux observés chez leurs propres étudiants. Le texte de J.-S. Vayre et N. Lenoir s'inscrit dans cette perspective. Ils ont en effet étudié la question de la démocratisation des savoirs dans les MOOCs à partir d'une enquête sur l'usage du MOOC « Manage your prices » offert sur la plate-forme britannique FutureLearn.

Les MOOCs constituent aussi un objet d'étude pour R. Chaker qui aborde la question du rôle des représentations graphiques et textuelles des informations et des connaissances dans le processus de leur compréhension et de leur mémorisation. Il analyse un corpus de représentations graphiques issues de 50 Moocs et en propose une classification d'un double point de vue, celui des sciences de l'éducation et celui de la sémiotique. La question du double statut, sémiotique et pédagogique, des représentations graphiques ne nous est pas inconnue. Elle apparaît avec le développement des sciences de l'information et de la communication et plus particulièrement de la sémiologie dès les années 60. A cette époque effet, les « auxiliaires audiovisuels », longtemps considérés comme des objets techniques, des outils ou comme de simples tuyaux de transmission des connaissances acquièrent un statut propre en tant que langage particulier. Dans la constitution du domaine, c'est donc une étape clé de son évolution (Peraya, 2010). Comme souvent, ce courant de recherche a connu des phases d'intérêt et de désintérêt. Aujourd'hui, le succès des MOOCs a contribué à remettre à l'avant-plan celle de vidéos des MOOCs, thématique à laquelle a été consacrée la rubrique « Débat-discussion » en 2017 (numéros 17 à 20). Il s'agit là d'exemples significatifs du caractère pluridisciplinaire de la communauté des chercheurs et praticiens autour de la formation à distance.

Le lecteur retrouvera cette approche interdisciplinaire ainsi que ces regards croisés dans la thésographie que propose C. Peltier ; elle rassemble des thèses en sciences de l'éducation, en psychologie, en sciences cognitives et informatique, en sciences de l'information et de la communication, en sciences du langage et en sociologie. Enfin parmi les thèmes émergents, celui des données recueillies au cours des interactions entre les apprenants et les artefacts numériques est omniprésent. Il est discuté dans DMS dès ce numéro puisque c'est le choix de D. Peraya pour la rubrique Débats Discussions de cette année.

De plus, ce premier numéro est un « Varia », c'est à dire qu'il n'est pas dédié à un thème particulier. Dans des éditoriaux récents (ceux des numéros 21 et 24), nous avions évoqué le statut particulier des numéros « Varia » et le fil rouge qui relie les différents articles aux thématiques phares de DMS. Ce numéro ne fait pas exception. Parmi les innovations que connaissent les formations à distance ces dernières années, les MOOCs ont déjà fait l'objet de plusieurs articles et discussions. Ces investigations se poursuivent dans ce numéro avec les deux articles que nous venons de mentionner. Mais avec une synthèse de travaux sur l'encadrement à distance dans l'enseignement supérieur que nous propose B. Pudelko, le fil remonte bien avant, aux origines de la revue D&S qui a publié deux articles sur le tutorat dès son premier numéro (Denis, 2003), (Hauew, 2003) et de nombreux autres ensuite. La question des tuteurs fait également l'objet d'un chapitre du livre intitulé « Formation à distance en Enseignement Supérieur », édité par F. Lafleur et G. Samson aux Presses Universitaires du Québec, dont C. Peltier nous fait une intéressante recension.

Les textes en quelques mots

Dans leur article intitulé « Vers la fin des inégalités en formation » J-S. Vayre et N. Lenoir abordent sur un cas précis la question de la démocratisation des savoirs par les MOOCs. Cet accès aux savoirs pour tous, jeunes ou plus âgés, quels que soient leurs parcours, leur localisation, le moment où ils peuvent se former, etc. est en effet l'un des bénéfices souvent avancés pour le développement de MOOCs, mais certains chercheurs mettent en garde devant un enthousiasme trop naïf. Les auteurs ont donc étudié les données sociodémographiques de plusieurs sessions du MOOC « Manage your prices » offert sur la plateforme britannique FutureLearn. Les nombreux facteurs qu'ils prennent en compte rappellent la complexité des formations en ligne tout au long de la vie, même si les résultats de cette étude restent descriptifs et exploratoires et gagneraient, comme le soulignent les auteurs, à être complétés par des études plus qualitatives.

Les concepteurs de ressources pour la formation en ligne connaissent l'importance de choisir les représentations de connaissances pertinentes pour accompagner la compréhension des concepts présentés. La taxonomie des schémas proposée par R. Chaker à partir de la psychologie de l'éducation et de la sémiotique sera donc très utile pour la formation de tous les concepteurs de cours en ligne. Elle a été élaborée à partir d'une analyse systématique des schémas utilisés dans 50 MOOCs. L'auteur invite à compléter ce travail par une étude qui analyserait les effets des schémas pédagogiques sur l'engagement, voire le succès des apprenants.

Des ressources plus adaptées aux apprenants ne feront pas disparaître le besoin d'accompagnement humain dans la formation à distance, à différents niveaux et sous différentes formes. B. Pudelko utilise pour cet accompagnement au sens large le terme « encadrement à distance » et propose une synthèse de travaux parus entre 1974 et 2016 à propos de l'enseignement supérieur, aussi bien dans des publications anglophones que francophones. Il s'agit d'un vaste projet dont le présent article ne décrit que la première partie et qui devrait intéresser à la fois les chercheurs et les décideurs. Aux chercheurs qui ont à prendre connaissance des nombreux articles parus sur le sujet, il apporte en particulier des clarifications sur les nombreux termes employés (support, tutorat, etc.) et sur les fonctions qui leur correspondent. Les décideurs apprécieront qu'un accent particulier soit mis dans l'analyse des expériences répertoriées sur le contexte organisationnel et institutionnel.
L'invitation au débat

Comme nous l'indiquions précédemment, D. Peraya vous invite cette année à débattre autour de ce qu'il est convenu d'appeler les Learning Analytics dans la littérature internationale et que l'on peut traduire par l'analytique des apprentissages instrumentés. Il s'agit du gisement de données issues des interactions entre élèves et machines, ou, dit autrement des traces laissées par ces apprenants utilisateurs des dispositifs de traçage embarqués dans les plateformes de formation. Le sujet est vaste, cette invitation au débat apporte un panorama de l'existant et invite à en explorer les apports, les limites, les enjeux et les visions d'avenir. Cette introduction propose une bibliographie déjà riche qu'il n'est certainement pas nécessaire d'étudier en totalité pour aborder le sujet. En effet les Learning Analytics sont multiformes : des points de vues variés seront donc nécessaires pour enrichir le débat.

En écho à l'étude de B. Pudelko, C. Peltier nous fait découvrir l'ouvrage Formation à distance en enseignement supérieur (154 pages), dirigé par F. Lafleur et G. Samson et paru aux PUQ en 2017. Il s'agit aussi de fournir un cadre de réflexion propre à la prise de décision à tous ceux qui s'engagent dans des offres de formation à distance pour l'enseignement supérieur, dans l'évaluation de ces formations ou dans l'accompagnement de formateurs.

Enfin, comme dans chaque premier numéro d'une année, nous proposons une rubrique thésographie qui présente des thèses francophones soutenues durant l'année précédente, dont les problématiques rencontrent notre champ. Nous aimerions recevoir de la part des doctorants ou de membres de jurys de thèses des propositions tout au long de l'année. En l'absence de telles propositions, C. Peltier a fait une sélection particulièrement intéressante par son volume (35 thèses), par la diversité des sujets abordés, mais surtout par les points de vue variés et les approches disciplinaires différentes selon lesquels ces sujets sont abordés.

Bibliographie

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Denis, B. (2003). Quels rôles et quelle formation pour les tuteurs intervenant dans des dispositifs de formation à distance ? Distances et savoirs, 1, 19-46. Récupéré de https://ds.revuesonline.com/article.jsp ?articleId =932

Haeuw, F. (2003). Vers un redéploiement des compétences des formateurs, dans les dispositifs de formation ouverts et à distance, Distances et savoirs, 1, 47-59. Récupéré de https://ds.revuesonline.com/article.jsp ?articleId =933
DOI : 10.3166/ds.1.47-59

Peraya. D. (2010). Médias et technologies dans l'apprentissage : apports et conflits. Dans B. Charlier et F. Henri. Apprendre avec les technologies (p. 23-34). Paris : Presses universitaires de France.

Vidal, M. (2018). Une page d'histoire, Distances et médiations des savoirs, D&S avant DMS, Distances et médiations des savoirs, 21. Récupéré de https://journals.openedition.org/dms/2147

Référence électronique

Monique Grandbastien, Pierre Mœglin et Daniel Peraya, « Éditorial », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 25 | 2019, mis en ligne le 24 mars 2019, consulté le 28 mars 2019. URL : http://journals.openedition.org/dms/3473

[1] Pré-actes du colloque Education 4.1 ! 17 – 18 janvier 2019, Poitiers, https://education4-1.sciencesconf.org/data/pages/20190112_Education4_1_Preactes.pdf

Les MOOCs, des jugements peu étayés vers une approche plus scientifique ?

Monique Grandbastien — 2019-01-05T15:20:00Z

Une note de lecture de Monique Grandbastien reprise de la revue Distances et Médiations des Savoirs, publiée sous licence CC by sa

Référence(s) :

Jansen, D. et Konings, L. (dir.)(2018). The 2018 OpenupEd Trend Report on MOOCs. Maastricht : EADTU. Récupéré de : https://tinyurl.com/2018OpenupEdtrendreport

Cette note s'inscrit dans une série déjà bien fournie de contributions relatives aux MOOCs dans DMS. En effet, au début de l'année 2014, DMS lançait une discussion sur le phénomène alors naissant des MOOCs, on pouvait lire dans l'édito [1]
: « Nous ouvrons donc nos colonnes, dans ce numéro-ci et pour ceux qui suivront, aux collègues souhaitant traiter des MOOC, des manières, si diverses soient-elles, d'en rendre compte, de la pluralité des productions qui en revendiquent le label, de leurs enjeux pour l'enseignement et l'apprentissage à distance et pour l'éducation en général, ainsi que de l'engouement « massif » qu'ils suscitent et qui, en soi, est déjà un phénomène remarquable ». Plusieurs auteurs ont répondu à l'appel et proposé à la discussion leurs points de vue dans ce numéro et ceux qui ont suivi.

Le manque d'articles scientifiques et la profusion de jugements peu étayés et de promesses hasardeuses, que nous soulignions à l'époque, ont fort heureusement laissé la place à des textes plus fondés, certains publiés dans DMS à partir de 2015, et à d'autres débats, par exemple les contributions autour des capsules vidéo des MOOCs au cours de l'année 2017.

La parution du rapport 2018 d'OpenupEd [2] est l'occasion de prendre connaissance des points de vue des partenaires de ce portail européen de MOOCs.

Le rapport 2018 est en fait le troisième publié par ce consortium, après ceux de 2015 et 2016 qui peuvent aussi intéresser les lecteurs de DMS. Le premier présentait et commentait les résultats d'une enquête effectuée auprès de 67 établissements d'enseignement supérieur issus de 22 pays européens ou proches. L'objectif était de dégager les premières stratégies des établissements dans le développement des MOOCs ; de plus certaines questions provenaient d'une enquête similaire effectuée aux USA, pour mettre en évidence d'éventuelles similitudes et différences dans les motivations et les projets des établissements. En conclusion, le rapport incitait les pays européens à se saisir de cette nouvelle opportunité pour développer la formation du plus grand nombre et aussi à développer des collaborations entre eux et avec les autres parties du monde.

Le même questionnaire, enrichi de quelques rubriques, a été envoyé un an plus tard et rempli par 168 institutions de 30 pays. La stabilité partielle des rubriques a permis de faire des comparaisons et d'observer des tendances par rapport à l'enquête précédente. Les rubriques nouvelles ont été suggérées par d'autres études publiées entre temps. Le rapport de 2016 fournit le questionnaire complet et rend compte des résultats de cette seconde enquête. Ses auteurs notent une augmentation du nombre d'acteurs, de propositions et d'incitations de nature politique à différents niveaux. Toutefois les convergences et collaborations souhaitables pour passer à l'échelle internationale sont rendues difficiles en Europe par les contraintes relatives aux langues, cultures, organisations, pédagogies et technologies. Les auteurs suggèrent donc de développer un modèle générique de MOOC qui puisse être rapidement adapté à un ensemble donné de contraintes. Ils notent également une tendance à des approches dirigées par les demandes de groupes particuliers.

Contrairement aux deux précédents, le rapport 2018 ne présente pas les résultats d'une enquête, mais développe sous la forme d'une suite d'articles courts (4 pages) un certain nombre de tendances observées, principalement au niveau européen, dans le développement de MOOCs. Chacun des articles est suivi d'une bibliographie conséquente. Au-delà des quelques « ballons d'essai » des premières années, et des opportunités d'apprentissage offertes au plus grand nombre, les auteurs remarquent que les MOOCs prennent une place croissante comme pédagogies innovantes dans l'enseignement supérieur et comme support de formation professionnelle continue.

Le premier article tente d'apporter des réponses à la question suivante : pourquoi une institution d'enseignement supérieur investit-elle dans les MOOCs ? Les principales motivations ont évolué au fil des années, trois vagues de motivations sont distinguées : (1) des MOOCs pour le marketing, pour accroître sa visibilité, pour attirer des étudiants, c'est le point de vue des pionniers, souvent aux USA, (2) des MOOCs pour l'apprentissage tout au long de la vie, souvent favorisés par le développement d'initiatives nationales comme FutureLearn au Royaume Uni, FUN en France, et d'autres en Espagne, Italie, Mexique, Australie, Russie, Chine, Inde, Indonésie, Moyen-Orient (3) des MOOCs pour obtenir des crédits diplômants et construire un développement professionnel continu. Cette période voit le développement de partenariats avec des universités pour l'octroi de crédits et de diplômes, à côté de la poursuite des cours ouverts à tous, le nombre de 80 millions de participants est avancé pour 2017.

En conclusion, l'auteur tient pour acquis que les MOOCs ne vont pas disparaître du paysage, mais reste prudent à propos des orientations futures.

Le second texte s'intéresse aux tendances observées dans la recherche et les applications des MOOCs. Les thèmes soulignés dans une première analyse datant de 2014 semblent toujours d'actualité : l'engagement de l'étudiant et ses succès, la conception des MOOCs et des curriculums, le contrôle de son apprentissage et les relations sociales, les réseaux sociaux et l'apprentissage en réseaux, les motivations, attitudes et critères de succès. Les auteurs notent ensuite qu'au départ on distinguait deux types de MOOCs, les xMOOCs fondés sur les contenus, à structure assez rigide et les cMOOCs fondés sur les interactions et adoptant une approche connectiviste de l'apprentissage. Dès 2015 une nouvelle étude met en évidence un continuum de types de MOOCs qui combinent différents aspects des cours en ligne pour satisfaire différents besoins et différents étudiants. Pour le futur, les auteurs citent comme domaines de recherche actifs les libellés qui suivent :

Comment l'apprentissage survient-il dans le cadre de ces cours ?

-* Quelles ressources facilitent l'engagement des étudiants ?

-* Comment peut-on aider les étudiants pour améliorer leurs apprentissages ?

-* Comment concevoir et déployer des cours qui favorisent ces processus ?

Ils soulignent l'insuffisance de l'observation des taux d'abandon pour tirer des conclusions valables à propos de l'efficacité d'un cours. Ils mentionnent comme trait émergeant, l'utilisation des « learning analytics » pour prédire ou identifier les progrès ou les échecs des participants. Enfin, les derniers paragraphes sont consacrés aux modèles économiques et aux certifications, deux questions étroitement liées dans beaucoup de projets actuels.

Les quatre textes suivants rendent compte d'expériences de développement de MOOCs dans des universités et des conclusions que l'ont peut en tirer selon divers points de vue. Les promoteurs d'un ensemble de MOOCs à l'Université d'Alicante (Espagne), proposent des exemples de solutions pour le développement de plateformes durables au sens de leur viabilité économique et technique. Leur démarche inclut (1) de nouvelles offres comme des NOOCs (Nano Open Online Courses) et la facturation des inscriptions et certifications relatives à ces cours spécialisés, (2) une flexibilité maximale de la structure des MOOCs, notamment dans le temps, (3) des méthodes de validations standardisées et flexibles aussi, (4) plusieurs modèles économiques : Payer pour suivre un cours, commencer gratuitement et payer pour approfondir, accéder gratuitement et payer pour obtenir une certification.

L'article suivant montre comment les MOOCs peuvent être vecteurs de changement avec l'exemple de l'université Anadolu en Turquie. Cette université délivre des cours à distance depuis les années 1980, mais elle a aussi des étudiants sur son campus. Le développement de MOOCs lui a permis de mieux cerner les besoins de ses étudiants à distance et de proposer des cours dans des domaines qui ne semblaient pas relever de la formation à distance, comme la santé, la musique, le sport, le management, etc. Des méthodes d'évaluation alternatives ont peu à peu été proposées aux enseignants, et le nombre de MOOCs offerts est passé de 4 en 2014 à 58 en 2018.

Dans son papier, J. Traxler (UK) revient sur les dérives constatées depuis le paradigme fondateur de Siemens en 2005 et souligne la fragilité du concept de MOOC communautaire dans un monde globalisé dans lequel une forme de monoculture « edtech » d'origine anglo-saxonne tend à occuper tout le terrain. Il résume et justifie les principes sur lesquels doivent reposer ces MOOCs communautaires à partir de son expérience de MobiMOOC relatif à l'apprentissage mobile.

La contribution de l'université d'Oviedo (Espagne) concerne l'importance des réseaux humains à développer autour du déploiement (côté implication des enseignants) et du suivi (côté implication des apprenants) d'un MOOC. Les auteurs analysent le détail des interactions pour un MOOC et la formation de « communities of inquiry », ils s'appuient sur l'observation d'un MOOC destiné aux interventions éducatives vers des groupes en situation d'exclusion sociale.

Creelman et Witthaus reviennent également sur la construction de « bulles fermées » au sein desquelles les apprenants interagissent et travaillent, ils en soulignent le caractère facilitateur, voire impératif pour des publics qui n'ont pas encore l'autonomie nécessaire pour bénéficier pleinement des formations en ligne. Leurs exemples supports concernent des modules de formation pour des réfugiés.

Les deux derniers articles traitent de deux cibles de formation professionnelle. Le premier de Friedel et Staubitz analysent les tendances qui émergent de l'utilisation de MOOCs dans les entreprises (Corporate MOOCs). Ils soulignent à la fois une frilosité persistante pour laquelle ils avancent des causes et proposent une liste de pistes pour progresser. Le second est relatif à la formation en Grèce d'enseignants du second degré pour accroitre leurs compétences relatives au numérique, notamment une initiation à la programmation, par l'Open University hellénique. Les auteurs de cette formation ont tenté de prendre en compte les principales causes d'insuccès pour ce type de formation et expliquent leur mise en œuvre. On y retrouve un fort encadrement, la répartition des participants en petits groupes à distance, l'implantation complète sur une plate-forme Moodle et l'utilisation des learning analytics de Moodle pour analyser et évaluer l'activité et les appréciations des participants. La démarche est proposée comme modèle pour le développement d'un MOOC sur Moodle.

Beaucoup des principaux thèmes de réflexion autour des MOOCs ont donc été abordés. Je regrette pour ma part que la question de l'efficacité des apprentissages ne soit étudiée que par des enquêtes de satisfaction, des études longitudinales sur les mêmes populations seraient nécessaires. De même, si l'insertion des MOOCs dans l'offre des institutions d'enseignement supérieur semble être une tendance féconde, leur articulation avec d'autres modes de formation semble peu étudiée. Ce sera peut-être l'objet de futurs rapports.

[1] Vidal, M., Grandbastien, M. et Mœglin, P. Éditorial. Distances et médiations des savoirs, 5. Récupéré le 26 novembre 2018 de : http://journals.openedition.org/dms/628

[2] 2 OpenupEd : Ce projet est conduit depuis 2013 par Darco Jansen de l'EADTU dans le cadre du programme ERASMUS+, https://www.openuped.eu/ (consulté le 26 novembre 2018)

Au sujet de Formateur en ligne : vers un modèle d'action

Daniel Peraya, Monique Grandbastien, Pierre Moeglin — 2018-11-07T08:40:49Z

« Choisir un article parmi ceux publiés dans votre revue ces 15 dernières années qui traiterait d'un sujet qui selon vous a été et est encore pertinent, et qui pourrait (ou non) l'être encore dans le futur. » [1] Telle était la commande passée aux rédacteurs en chefs des revues participant à ce numéro et c'était mission impossible. Mission impossible et mission paradoxale, car nous n'oublions pas que nous sommes, à DMS, les auteurs de cette consigne que nous avons tant de mal à nous appliquer à nous-mêmes ! Quinze ans de publications, à raison de 4 numéros par an, font, en effet, un corpus dépassant les 225 articles. Pourquoi donc proposer de revenir sur « Formateur en ligne : vers un modèle d'action » ?

Un article de Monique Grandbastien, Pierre Moeglin et Daniel Peraya, « Au sujet de Formateur en ligne : vers un modèle d'action », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 23 | 2018, mis en ligne le 17 septembre 2018, consulté le 07 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/dms/2896

Parce que, comme nos lecteurs l'auront deviné, parce que le « sujet pertinent », en l'occurrence, est le formateur et nous allons expliquer dans les quelques lignes qui suivent pourquoi, par rapport à ce sujet, le texte de J. Béziat nous a semblé particulièrement adapté à la commande.

Une première raison est que la présence du formateur renvoie à la dimension humaine de l'accompagnement de l'apprenant. Or, c'est à cette dimension que notre revue a consacré de nombreux articles. Le formateur, quel que soit le mot choisi pour le désigner, est là et probablement sera-t-il toujours là. Simplement son rôle évolue au fil du temps. Et c'est ce que, précisément, cet article nous rappelle.

Deuxième raison, la démarche de recherche qui sous-tend cet article a également pesé dans notre choix. Le résultat exposé est le fruit d'observations longitudinales du terrain avec des instruments complémentaires (enquêtes, questionnaires) éclairées par une longue expérience de terrain. Ici encore, le choix de cet article nous paraît bien représenter l'orientation que, plus que jamais, nous souhaitons donner à notre revue : la conjonction de données empiriques, recueillies sur le long cours et interprétées à la lumière d'une méthodologie éprouvée. Rien que de très normal, certes. Mais rare en une époque où les controverses sur la formation à distance suscitent surtout des avis à l'emporte-pièce.

En découle la troisième raison – raison principale – de notre choix : l'auteur de cet article propose un modèle du rôle du formateur. Et ce modèle nous semble suffisamment efficace pour examiner les nombreux paramètres en jeu. Suffisamment général aussi pour se prêter à une réflexion, des réactions, des contre-propositions ne s'arrêtant pas au cadre franco-français.

Pourquoi ce modèle ? Et d'où vient son efficacité ? L'objectif de J. Béziat est « d'articuler les différents types d'action qu'un formateur à distance est amené à réaliser dans le cadre de son intervention pédagogique ». : « Nous ne travaillons pas sur les spécificités du tuteur et de l'enseignant, mais sur l'action qu'ils peuvent être amenés à réaliser auprès de l'étudiant en train de se former à distance. » (§ 3). Il propose donc une modélisation des actions d'encadrement autour de dimensions génériques structurées : a) les « champs d'action » (enseigner, encadrer, accompagner et mettre en œuvre ; b) les attracteurs de l'action, responsables des variations de la situation et du contexte (les contenus de formation, les individus, les activités, le groupe) ; c) les espaces d'action, d'une part les interactions possibles (individuelles ou avec le groupe) et le dispositif de formation (activités, ressources). Enfin, dans ces espaces l'auteur inscrit les différentes postures de formateur (médiateur, coordinateur, animateur/régulateur et ergonome) et les déterminants de l'action, qui permettent la régulation et l'adaptation de l'action aux différents contextes. Brièvement résumé, ce modèle peut paraître exagérément complexe. Mais en réalité, il est extrêmement flexible et la polarisation sur certaines dimensions permet d'identifier des configurations caractéristiques de certains modèles de formation distance. Il faut relire cette proposition pour en (re)découvrir la finesse, mais aussi son actualité.

Chaque lecteur pourra donc à partir de ce modèle interroger ses propres conceptions. Surtout la communauté éducative dispose avec lui d'un excellent instrument pour permettre aux futurs formateurs à distance d'appréhender les différentes facettes de leur métier et à ceux qui l'exercent déjà de prendre le recul nécessaire à l'évolution de leurs pratiques. Telle est aussi la vocation de DMS : recueillir et interpréter des données pour la recherche, mais également produire des éléments de réflexion directement assimilables par les praticiens et futurs praticiens.

Pour citer cet article
Référence électronique

Monique Grandbastien, Pierre Moeglin et Daniel Peraya, « Au sujet de Formateur en ligne : vers un modèle d'action », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 23 | 2018, mis en ligne le 17 septembre 2018, consulté le 07 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/dms/2896

[1] Traduction libre de la demande faite en langue anglaise aux autres revues qui contribuent à ce numéro