Innovation Pédagogique et transition

Robustesse en formation des adultes, conférence débat Agora Pro à l'université de Rennes 2, les 26 et 27 mai 2026

Elzbieta Sanojca, Michel Briand — 2026-02-24T10:52:03Z

Depuis 2020, Agora Pro s'affirme comme un espace privilégié de dialogue entre professionnels de la formation et de l'insertion, acteurs institutionnels et chercheurs. Chaque édition explore une question vive qui traverse nos pratiques, nos organisations et nos cadres d'action. Dans un contexte marqué par l'incertitude économique, les transformations technologiques rapides, les tensions sur les financements et les défis de la transition écologique, un constat est largement partagé : nos manières de concevoir, de piloter et de mettre en œuvre la formation sont mises à l'épreuve. Ces mutations interrogent le sens du travail, les marges de manœuvre professionnelles et la capacité des organisations à durer sans s'épuiser.

Robustesse en formation des adultes penser la durabilité de nos organisations et de nos dispositifs dans un monde fluctuant

Une conférence ne deux temps organisée à l'université de Rennes 2 par le CREAD et Askaliaavec la participation des étudiants du Master2 SIFA et de la communauté apprenante Robustesse autour de Rennes.

pour s'inscrire : https://evento.renater.fr/survey/agora-pro-edition-mai-2026-3i00gbgy

Dans la continuité de l'édition précédente, qui explorait l'espace de formation comme hétérotopie et lieu d'ouverture des possibles, Agora Pro 2026 propose d'enrichir ses investigations par le concept de la robustesse.

Comment penser la durabilité de nos organisations et de nos dispositifs dans un
environnement instable et en transformation accélérée ?
Qu'est-ce qui permet de “tenir dans le temps” sans se figer ni se fragiliser ?

Dans le champ de la formation des adultes, cette approche conduit à interroger à la fois la robustesse des dispositifs de formation et d'insertion professionnelle et celle des organisations qui les conçoivent et les mettent en œuvre (décideurs, financeurs, centres de formation). Plusieurs questions se posent alors :

Quels liens de coopération internes et externes sont entretenus ?
Comment ces liens d'interdépendance se déclinent-ils dans la conception et la mise en œuvre des dispositifs ?
De quelle forme et de redondance peut-il être question dans les systèmes de formation à leurs différents niveaux (micro, méso, macro) ?

L'édition 2026 se tiendra le 26 mai 2026 après-midi et le 27 mai 2026 matin, structurée en deux demi-journées autonomes :

la première centrée à l'enrichissement et au partage de points de vue,
la seconde consacrée à des ateliers d'études de cas.

Avec comme intervenants

Laurent Marseault, consultant-formateur, pour la demi-journée du 26/05 après-midi, pressentie comme un temps de découverte de la notion de robustesse
Pascal Detroz, Université de Liège, animateur du collectif Pédagogie-Robustesse le 27/05 matin,

Quelle pédagogie de l'alternance pour former dans une société en transition ? un module de formation articulant robustesse, coopération et circularité

AudreyAuriault, Elzbieta Sanojca — 2025-01-16T09:41:42Z

Cette communication présente une organisation particulière des contenus et de l'accompagnement pédagogique des cours en alternances en formation des adultes. La question de fond concerne le comment d'une prise en compte des préoccupations sociétales ( peu formalisées en savoirs stabilisés) pouvant être intégrée dans les modalités de parcours universitaire (relativement conventionnel). Dans le contexte de formation des adultes en alternance, cette préoccupation se double de deux difficultés substantielles liées à la nature de l'expérience et la validité des connaissances théoriques. Alors que la capacité à relier l'expérience aux savoirs universitaires reste un principe de base de la pédagogie de l'alternance, comment capter une expérience des apprenants qui relève davantage des pratiques d'engagement citoyens (plus ou moins affichées) et qui se vie en rupture de pratiques professionnelles effectives ? Aussi, quels contenus théoriques peuvent être mobilisés pour soutenir la problématisation et la conceptualisation des questions qui émergent dans des contextes professionnels de transformations accélérées. L'accent sera mis sur un choix théorique utilisé pour construire l'ingénierie pédagogique d'un bloc des compétences en licence professionnelle “Former dans une société en transition”. Il s'agit des trois concepts issus des travaux en biologie moléculaire : “robustesse”, “coopération” et “circularité du vivant”. Ce triptyque conceptuel constitue une base d'une ingénierie pédagogique expérimentée dans un parcours en alternance et ce dont cette communication rend compte.

mots-clés : pédagogie de l'alternance, robustesse, coopération, circularité des savoirs

Un article d'Audrey Auriault et Elzbieta Sanojca présenté aux rencontres RésAAlt "Réseau pour l'Apprendre en Alternance", les 20 -22 novembre 2024 à Lyon.

– le lien vers le diaporamade la présentation

La crise économique de 2008, puis la crise sanitaire du 2019, ont fait émerger l'idée d'une société en crise qui se manifeste dans ses multiples dimensions : environnementale, sociale, économique, sanitaire (Fassin, 2022). Dans le champ des formations universitaires des initiatives se multiplient pour introduire les préoccupations socio-environnementales dans des parcours de formation. C'est dans ce contexte que se situe l'expérimentation d'un bloc des compétences intitulé “Former dans une société en transition” intégré dans une licence professionnelle préparant aux métiers de formation et d'accompagnement à l'université Rennes 2.

Cette communication rend compte d'une organisation particulière des contenus et de l'accompagnement pédagogique des cours en alternances en formation des adultes. La question de fond concerne le comment d'une prise en compte des préoccupations sociétales ( peu formalisées en savoirs stabilisés) pouvant être intégrée dans les modalités de parcours universitaire (relativement conventionnel). Dans le contexte de formation des adultes en alternance, cette préoccupation se double de deux difficultés substantielles liées à la nature de l'expérience et la validité des connaissances théoriques. Alors que la capacité à relier l'expérience aux savoirs universitaires reste un principe de base de la pédagogie de l'alternance, comment capter une expérience des apprenants qui relève davantage des pratiques d'engagement citoyens (plus ou moins affichées) et qui se vie en rupture de pratiques professionnelles effectives ? Aussi, quels contenus théoriques peuvent être mobilisés pour soutenir la problématisation et la conceptualisation des questions qui émergent dans des contextes professionnels extrêmement changeants.

Nous partons du principe que dans les dispositifs de formation en alternance, la réflexivité reste un socle de l'apprentissage et elle se construit par la négociation des savoirs d'expérience et des savoirs dits “académiques” (Sanojca, Triby, 2022). Cette négociation nécessite une pédagogie spécifique : celle qui facilite la prise de conscience de l'expérience de l'apprenant (comment dire son expérience ? Comment réfléchir sur l'expérience ?) mais aussi une pédagogie qui s'ancre dans un champ de références théoriques valides et actualisées .

Soubassement théorique pour penser la transition dans une pédagogie d'alternance en formation des adultes

Dans ce travail nous expliciterons un choix théorique original pour construire l'ingénierie pédagogique d'un bloc des compétences en licence professionnelle. Il s'agit des travaux d'un spécialiste en biologie moléculaire, Olivier Hamant, qui vulgarise les apports de sa spécialisation pour permettre la compréhension des problèmes systémiques de nos sociétés. Dans son ouvrage : “Troisième voie du vivant”, il met en visibilité le concept de robustesse à côté de deux autres : la coopération et la circularité du vivant. Ce triptyque conceptuel constitue un support pour penser une alternative à la fluctuation accélérée du vivant et plus largement de la société. Car ce qui pose réellement problème n'est pas tant le changement que son extrême rapidité caractéristique de notre société, pointée déjà par des sociologues sous les termes de société liquide (Bauman, 2006) ou d'accélération (Rosa, 2010). Pour Hamant, la robustesse équivaut au maintien de la stabilité du système malgré les fluctuations. Elle émerge de processus sous-optimaux, c'est à dire ni trop forts, ni trop faibles, et elle prévaut sur l'efficacité et la performance dans un environnement à fortes instabilités.

La circularité correspond à un réseau d'interactions qui crée les conditions et ou le gâchis n'est plus un problème, puisque les déchets sont entièrement recyclés. Rapportée aux activités humaines, la circularité correspondrait à une meilleure éco-conception et au recyclage des produits. Cela implique de pouvoir être parfois contre-performant à court terme pour éviter les pièges de rétroaction à long terme. Quant à la coopération elle est inhérente au vivant ; elle émerge lorsque les pénuries deviennent perceptibles que ce soit dans les systèmes biologiques ou dans les systèmes sociaux . Lorsque les personnes coopèrent, la réussite du projet collectif l'emporte sur la réussite des projets individuels. Comme toute transaction entre humains, la coopération implique de multiples interactions sociales et environnementales, y compris incohérentes, qui dépassent les intérêts à court terme, pour la survie du groupe. Enrichie par nos travaux antérieurs, nous utilisons le termes de coopération comme “une capacité à créer des liens pour réaliser volontairement une oeuvre collective” (Dejours cité par Sanojca, 2018, p. 9).

C'est autour de ces trois concepts : robustesse, circularité, coopération que nous avons construit une ingénierie pédagogique adaptée au parcours en alternance et dont cette communication rend compte.

Traduction pédagogique du principe de robustesse, de circularité et de la coopération

Le terrain pédagogique choisi pour cette communication concerne le bloc de compétences “Former dans une société en transition” dispensée à l'Université Rennes 2 auprès des étudiants en licence professionnelle Formateur-Conseil indépendant et salarié (FCIS). Autant sur le fond et sur la forme, les enseignements proposés prennent en compte trois contraintes :

qu'elle soit, la transition n'est pas une matière en soi (ni une discipline) et de ce fait, elle nécessite une posture interdisciplinaire à la fois ouverte et critique.

« Enseigner la transition » passe par une pédagogie de l'action, innovante et participative. Cette pédagogie s'appuie sur le terrain, lors de projets, sur le temps d'alternance ;

« Enseigner la transition » résulte d'un processus collectif et transformateur. C'est une d'une transformation collective d'un système de références (les chaînes de valeur actuelles) dont il est question et et non d'optimisation de telle ou telle compétence professionnelle.

En ce qui concerne la traduction ingénierie de la pédagogie de l'alternance, elle s'enracine dans la culture de l'éducation populaire et de l'éducation à l'environnement. L'idée de trois piliers évoqués plus haut se décline de manière suivante :

la circularité en pédagogie d'alternance . Le principe de la circularité nous paraît opérant à deux niveaux. La “circulation dans l'espace” (qui concerne de différents types de savoirs issus de situations professionnelles ou de savoirs académiques) permet la construction d'un lien fort et d'une continuité entre pensées et pratiques. Pris sous cet angle dynamique de circulation, l'idée de leur complémentarité semble mieux appropriée par les apprenants dans la construction de leur identité professionnelle. A cette fin, différents outils et méthodes sont utilisés. Leur choix est guidé par leur facilité d'appropriation qui (s'exerce “par le faire”) ; libres et facilement réutilisables, ils permettent à toutes les personnes d'être “en capacité de” dans leur contexte professionnel. La“circulation temporelle” concerne des savoirs co-produits par les apprenants et transmis d'une promotion à la suivante. Une plateforme en ligne ouverte en écriture et accessible après la formation, ainsi que des temps d'accompagnement dédiés permettent de travailler cet espace réellement en commun.

la coopération. Sous l'angle de la coopération ouverte (Ricaud, 2012) elle est au cœur des apprentissages théoriques et pratiques, elle constitue le socle du bloc des compétences “Former dans une société en transition”. Les apprenant expérimentent la construction d'un groupe coopératif : fabrication d'un cadre relationnel commun, interconnaissance, gestion des communs du groupe, travail sur l'intelligence collective, sur les licences libres… La coopération ne se décrète pas, et ne s'apprend pas théoriquement. Elle se pratique comme un exercice démocratique. Les étudiant.e.s sont donc amenés à vivre des expériences de démarrage d'un groupe collaboratif afin de pouvoir l'analyser et le réinvestir dans d'autres contextes, en particulier en tant que personne formatrice.

la robustesse. Transposée à la pédagogie, la robustesse est le concept à la fois le plus évident et le plus ardu. Rappelons qu'Olivier Hamant, nous invite à réfléchir, par analogie au vivant, à des environnements sous-optimaux, adaptables et redondants pour être solides. En pédagogie, la redondance est facile à intégrer, elle est même une des bases de l'apprentissage qui peut aisément se mettre en œuvre : répétitions y compris avec des modalités pédagogiques différentes, groupes travaillant sur des sujets similaires en parallèle, méthodes d'animation type word café… Elle est également partie prenante de la notion de stigmergie, tirée de l'observation de la coopération chez les insectes, que nous travaillons dans les modèles de gouvernance coopératives. Reste la question de la sous-optimalité, qui est au cœur de notre questionnement : nous sommes constitués par des environnements pensés pour être optimaux, optimisés et efficients. Comment mettre en œuvre dans nos dispositifs pédagogiques de l'alternance la lenteur, le vide, le bancal, l'ambigu, l'imparfait, l'inachevé, pour laisser de la place à l'autre, au hasard, à l'interprétation, à la rencontre, aux urgences qui peuvent faire irruption ?

Conclusion du chapitre “Traduction pédagogique”

Cette traduction pédagogique (détaillée en termes d'outils, de méthodes et des pratiques d'accompagnement ci dessous ) ainsi que le questionnement que sa mise en œuvre soulève sont l'apport principal de notre communication. Ainsi, nous pensons enrichir le regard porté sur des pratiques pédagogiques d'alternance en questionnant comment elles entrent en résonance avec des questions vives d'une société en transition.

Bibliographie

Bauman, Z. (2006). La société liquide. Rodez, Le Rouergue.

Berthier, S. & Péan, V. (2022). [L'envers du vivant] Être ce roseau qui ploie mais qui ne rompt pas…. Sesame, 11, 52-53.

Fassin, D. (2022). La Société qui vient : sous la direction de Didier Fassin. Seuil.

Hamant, O. ( 2022). La troisième voie du vivant. Odile Jacob.

Hamant, O. (2023). Antidote au culte de la performance : La robustesse du vivant. Dans : , O. Hamant, Antidote au culte de la performance : La robustesse du vivant (pp. 1-63). Paris : Gallimard.

Maubant, P., Gremion, C. (2022). Les configurations plurielles de la pédagogie de, par, en (l')alternance. Phronesis, (1)1-2.

Ricaud, L. (2012). Coopération ouverte : du logiciel libre au matériel libre (en ligne) http://www.lilianricaud.com/travail-en-reseau/cooperation-ouverte-du-logiciel-libre-au-materiel-libre

Rosa, Hartmut. "Accélération. Une critique sociale du temps." Lectures, les livres (2010).

Sanojca, E. (2018). Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride. Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation. Rennes, Université Rennes 2.

Sanojca, E. & Triby, E. (2022). La construction de la valeur par l'alternance. Phronesis, 11(1-2), 202–222. https://doi.org/10.7202/1087566a {{}}

Compléments sur la mise en oeuvre

Nous montrons comment cette double circulation se met en œuvre (outil, accompagnement).

1.1. Circulations (dans l'espace) de différents types de savoirs : issu des situations professionnelle et issus des savoirs “académiques

Utiliser des situations professionnelles dans le cadre de la formation pour expérimenter des outils et des postures

- Exemple 1 : Aider à l'analyse et à la résolution collective d'une situation problème à l'aide de la méthode de l'accélérateur de projet, pour travailler la posture d'écoute active et transformatrice

Chaque étudiant.e choisit une situation bloquante dans le cadre de sa mise en situation professionnelle. Le groupe se met au service de la personne qui expose pour l'aider à comprendre ce qui se passe et proposer des exemples similaires ou des pistes de solution.

Cela permet également rapidement au reste du groupe de comprendre les contextes professionnels des autres

- Exemple 2 : Les étudiant.e.s sont amenés à réaliser des déroulés d'animation d'atelier ou de formation en intelligence collective. Ils travaillent en sous-groupe sur des sujets réels de déroulés qu'ils auront à créer dans leur stage.

1.2. Transfert d'outils qu'ils sont amené à réutiliser directement dans leur contexte professionnel :

Les étudiant.e.s expérimentent des outils numériques et d'animation et des usages qu'ils peuvent réutiliser rapidement dans leur contexte professionnel

Outils numériques libres et gratuits, notamment issus de la digitale : Pour évaluer (digiquizz), co-écrire : digidoc, framapad, créer des murs collaboratif (digipad)
Des outils d'animation et de formation : cadre commun pour garantir le cadre de sécurité du groupe, entretien collectif pour recueillir les représentations, nombreuses activités d'interconnaissances, chapeaux de Bono pour analyser une situation, word café pour construire des connaissances commune sur un sujet, outils d'évaluation…

Pédagogiquement, la démarche utilisée est la suivante. Nous prenons ici des exemples d'outils numériques collaboratifs, mais la démarche est la même pour les outils d'animation.

Faire utiliser les outils les plus simples possibles aux personnes participantes. S'assurer que tout le monde soit bien connecté à internet, à l'outils.
Tester : dans la mesure du possible, utiliser une approche ludique, notamment pour les outils numériques. L'intention est que les personnes passent un bon moment, si possible joyeux pour la première exposition donne envie de réitérer l'expérience. Ex : Pour apprendre à co-écrire un texte, nous utilisons la méthode du cadavre exquis : une personne commence une histoire inventée et les autres complètent dans un document de co-écriture. Les histoires deviennent rapidement délirantes et surréalistes, ce qui crée beaucoup d'amusement.
Avoir un temps d'analyse réflexif : que s'est-il passé pour vous, ce qui vous est facile, difficile ? Pouvez-vous vous rappeler quelles consignes je vous ai donné ? Pourquoi ? Quelles réutilisation possible dans votre contexte
Apprendre à utiliser l'outil à son tour. Dans le cas de quiz, chaque personne crée un quiz dans la salle de formation, pour la co-écriture, chacun apprend à créer un pad, etc.
L'outil est utilisé de nouveau mais dans un nouveau contexte. Ex : pour la co-écriture, les etudiant.e.s prennent des notes collectivement
A la fin de la séance nous récapitulons ce que nous avons appris, testé, discuté
Au début de la séance suivante nous nous remémorons ce que nous avons fait lors de la séance précédente
Les fiches pratiques et tutoriels des outils sont disponibles de la plateforme de la formation pour pouvoir les retrouver et les réutiliser rapidement
Les étudiants sont invités à tester les outils dans leur cadre professionnel, puis à faire des retours d'expérience. En cas de blocage ou de problème, nous pouvons revenir sur certains points, en termes de technique, de pédagogie, ..

⇒ ce qu'ils ont identifié dans leur évaluation comme éléments qu'ils pourraient mettre en oeuvre dans leur contexte professionnel.

1.2 Circulation (temporelle) des savoirs produits : productions d'une promotions transmises à la promotions suivante

– Agrégation de connaissances via une plateforme en ligne
– La plateforme en ligne collaborative, construite à l'aide du logiciel YesWiki permet de partager les ressources des personnes intervenantes ET étudiantes. En privilégiant les outils et ressources sous licences libres, nous favorisons leur circulation et réutilisation.
– Les productions, ressources et trombinoscopes de chaque promotion sont visibles par la promotion précédente.
– Le mode de classement des ressources ainsi que les filtres de recherches font l'objet d'une prise de décision de chaque promotion après quelques semaines d'utilisation.

Coopération : en pédagogie

(Coopérer) implique créer des liens pour construire volontairement une oeuvre collective (Déjour)

démarche : faire ensemble, échanges de pratiques, cadres commun, interconnaissance, dynamique de groupe, conditions de l'intelligence collective

La coopération ne se décrète pas, et ne s'apprend pas théoriquement. Elle se pratique comme un exercice démocratique. Les étudiant.e.s sont donc amenés à vivre des expériences de démarrage d'un groupe collaboratif afin de pouvoir l'analyser et le réinvestir dans d'autres contextes, en particulier en tant que personne formatrice.

Robustesse : sortir de la performance, être au plus proche de leur réel

ici juste quelques notes

– Le vivant n'est pas performant, il est là pour exister, durer…
– on ne sait pas encore
– pas le meilleurs résultat qui compte (pas la performance) penser le dispositif
– Ecoute des besoins
– Aptes à être connectés aux autres
– Question du soin
– Recours à une autorité, recours au tiers, règlement des conflits…
– Recours à la conscience de faire partie d'une communauté
– Cohérence interne, cohérence pédagogique entre ce je dis, ce que je fais
– Redondance : c'est pas grave si on se répète. Exemple : A la fac Moodle/ Dans le cours YesWiki/ Pad…
– Montrer que plusieurs voies sont possibles en fonction du contexte.⇒ Avantages

⇒ Conditions de la réutilisation et de la circularité : licences libres, partage sincère, sécurité et dynamique de groupe : cadre commun, interconnaissance, accord de groupe, tiers autorité

⇒ Inconvénient ou limites de cette pédagogie :

– Peut-être déroutant pour les apprenants : ex de la redondance au début il sont paumés avec l'abondance
– Conditions pour que la pédagogie fonctionne

- Redondance
- Ecoute active et écoute transformatrice
- Accords de groupes

Une grille de compréhension de la pratique des communs

Elzbieta Sanojca, Michel Briand — 2023-12-08T10:44:04Z

Durant la crise du Covid la direction innovation publique du CNFPT (Centre National de la Formation Publique Territoriale) a utilisé un espace collaboratif ouvert : Riposte Créative Territoriale pour poursuivre ses activités durant le confinement. Pendant deux ans, quelques dizaines de personnes ont ainsi développé un espace dans un esprit de communs, en participation ouverte, où tout ce qui était produit était public et rendu réutilisable par une licence Creative Commons. Une étude menée à travers 13 interviews a permis d'expliciter ce que recouvrait pour les participants actifs à Riposte Créative Territoriale cette pratique des communs. Communiqués lors d'un colloque ESREA à Milan (Sanojca Briand, 2022), les résultats de cette étude proposent une grille en dix niveaux pour décrire l'appropriation des communs. Cet article présente cette grille, pour la rendre accessible et réutilisable lorsqu'il s'agit d'évaluer un niveau d'engagement dans la participation aux communs. L'écrit s'appuie sur le texte de la communication parue dans les actes du colloque "New seeds for a world to come : policies, practices and lives in adult education and learning"

Cette grille est maintenant utilisée dans une nouvelle étude auprès d'une communauté d'agents du service public "Utilo", autour de la facilitation. le projet Utilo Tilab laboratoire d'innovation publique d'intérêt général commun. Cette nouvelle étude interroge "en quoi la pratique des communs peux être facteur d'émancipation au travail".

Résultat d'une étude auprès des acteurs de Riposte Créative Territoriale durant le confinement et la crise du Covid

La notion de communs est définie par trois caractéristiques interdépendantes : «
(1) une ressource en accès partagé ;
(2) un système de droits et d'obligations (un faisceau de droits) qui précise les modalités de l'accès et du partage des bénéfices associés entre les ayants-droit et enfin
(3) l'existence d'une structure de gouvernance qui veille au respect des droits et à la garantie de la reproduction à long terme de la ressource » (Coriat, 2017, p. 267). [1]

Michel Briand : Pourrais tu te présenter en quelques mots ?

ES : Je m'appelle Elzbieta Sanojca, je suis maître de conférence en sciences de l'éducation à l'université de Rennes 2. Je m'intéresse à la formation des adultes et en particulier à la manière dont les adultes apprennent. Cela concerne non seulement les formes formelles d'apprentissage (formation continue par exemple), mais aussi et surtout les formes non formelles voire informelles d'apprentissage, par l'activité de travail par exemple, l'engagement dans des collectifs professionnel ou citoyen etc...

Dans les différents contextes où l'apprentissage peut se produire, je m'intéresse en particulier à la dynamique collaborative qui conduit à la co-construction des savoirs. Mes travaux actuels s'inscrivent en continuité de ma recherche doctorale (Sanojca, 2018) qui portait sur l'analyse des compétences collaboratives et leur développement en formation des adultes. [2]

MB : Peux-tu présenter l'étude réalisée autour de Riposte Créative Territoriale Créative et de la pratique des communs à cette occasion ?

ES : C'est une étude qui porte sur le collectif qui, au sein de la direction Innovation du CNFPT (Centre National de la Formation Publique Territoriale), a ouvert un espace collaboratif nommé Riposte Créative Territoriale, en réponse à la crise du Covid-19 [3].

Si les personnes impliquées dans cette dynamique ont été auparavant sensibilisées aux pratiques de l'innovation publique, cette nouvelle expérience de Riposte a fait apparaître un éléments particulièrement intéressant : ces collectifs apprenants ad hoc ont tenu à affirmer une valeur particulière attribuée à à la dynamique d'apprentissage et aux ressources produites collectivement (les connaissances). Le terme de « communs » en référence aux travaux d'Elionor Ostrom a été choisi par les acteurs des Ripostes pour designer cette valeur.

C'est par le choix de ce terme qu'apparaît le lien avec mes précédents travaux : je rappelle rapidement que " avoir le souci des communs " est le troisième pivot [4] des compétences collaboratives que j'ai identifié dans ma thèse [5].

La notion de communs est importante dans la dynamique de collaboration. Avoir ce souci des communs peut renforcer la durabilité d'efforts collectifs pour travailler sur le projet. Cela se produit, lorsque les collectifs se questionnent sur la nature de ce qui est collectivement produit et en plus lui confèrent la valeur de communs par exemple par l'attribution d'une licence de partage telle les « Creative Commons ».

Ce qui m'a paru intéressant de questionner dans le cas de Riposte est de savoir :

en quoi cette forme de valorisation des productions issues des apprentissages en communs (les connaissances) fait naître de nouvelles pistes pour penser la formation des adultes aujourd'hui ?

MB : Quelles étaient les personnes concernées par ces entretiens ?

ES : Riposte Créative Territoriale (RCT) est un espace collaboratif créé de manière spontanée en réponse à la crise du COVID et concerne des acteurs de l'innovation territoriale proches de la direction innovation du CNFPT.

Durant les 18 mois de fonctionnement que cette enquête prend en compte, trois phases se sont succédées :

une réaction au choc du 1er confinement avec un fonctionnement en groupes de travail (mars-juin 2020) ;
un temps de pérennisation, avec l'élargissement à des agents de collectivités territoriales sur des problématiques identifiées par les acteurs RCT (ex : « nouveau rôle du manager public » ou « implanter le collaboratif dans nos structures ») (automne-hiver 2020) ;
un temps de ré-institutionnalisation avec la mise en place de modalités de formation en « cercles apprenants » (au printemps 2021).

Les personnes qui ont participé à cette dynamique du dispositif « Riposte » sont des personnes qui pour beaucoup se connaissaient déjà avant puisque qu'elles ont participé aux activités de cette direction, notamment aux Universités de l'innovation publique qui existaient depuis trois à quatre ans avant la crise. Pour cette étude nous avons sélectionné les acteurs les plus impliqués dans la dynamique de « Riposte », soit treize personnes interviewées par entretien compréhensif [6].

MB Qu'est- ce que les entretiens t'ont permis de comprendre ?

ES : Pour répondre à cette question, il faut préciser le cadrage théorique auquel l'analyse des données se réfère. Il s'agit de la théorie de l'activité d'Yrjö Engeström (Engeström, 2010) qui soutient, entre autres, que la transformation de l'activité s'appuie sur un nouveau concept qui se forme dans un mouvement allant de l'abstrait vers le concret. Sous cet angle il s'agit de comprendre comment le concept de communs influence les changements de pratiques des professionnels dans leur contexte de travail, une fois l'expérience d'apprentissage collectif passée.

Au final, les entretiens m'ont permis de dégager plusieurs étapes de maturité dans la prise en compte du concept de communs dans la conscience ou/et dans les pratiques des personnes interviewées. C'est le résultat principal de cette étude : établir un cheminement des conscientisations du concept de communs qui s'effectue dans un double mouvement :

interne, lié à une une prise de conscience progressive du sens du concept ;
externe : un moment où les personnes commencent à agir de manière visible, au nom du concept particulier, ici, donc, les communs.

La grille de compréhension

La figure qui suit catégorise les moments signifiants de la formalisation du concept de « communs » à partir de la description des activités professionnelles réalisées par les enquêtés, avant, pendant ou après l'expérience de RCT. Chaque catégorie s'accompagne des exemples de verbes d'actions estimés les plus explicites pour comprendre le sens attribué à la catégorie choisie.

– En premier « Etre exposé à sans intention particulière » :

Les personnes sont prises dans un mouvement sans une intention personnelle clairement formulée ; elles sont en quelque sort exposées aux usages d'un concept qui ne fait pas partie de leur culture. L'expérience vécue est positive « je me sentais bien dans ce paysage des personnes ou dans cet environnement des personnes qui parlaient des communs » (comme le disent les interviewés) ; c'est probablement une condition pour que le souhait d'approfondissement apparaisse.

– En second « Agir en conscience mais sans poser les mots justes » :

C'est un autre cas de figure : on peut faire des communs sans le savoir. C'est d'ailleurs la situation de la plupart des « commoneurs », tels la grande majorité des 20 000 acteurs des jardins partagés en Bretagne qui pratiquent les communs en actes [7]. Dans le cas de RCT, quelques dizaines de personnes ont contribué occasionnellement à la dynamique sans pour autant avoir conscience de participer à un commun.

au départ du dispositif RCT, pour beaucoup de participants la notion de communs a été introduite par les deux animateurs du projet. « le terme de communs est d'emblée affiché pour rendre compte de la manière de fonctionner du collectif : “Ces communautés de pratiques ouvertes sont animées dans une logique de communs comme une modalité de fonctionnement de communs attribuée aux productions collectives. Cela se traduit par les règles de fonctionnement (« accords de groupe ») proposées et discutées par les acteurs de la communauté : (1) toute personne peut contribuer ; (2) tous les échanges, notes de réunions, sont publiés et restent accessibles y compris aux non participants ; (3) à ces productions sont attribuées une licence qui les protège comme communs (Creative Commons by sa).

Toutefois, ce terme de communs est consenti plus qu'il n'est choisi au moment de la création de RCT. Il fait consensus puisque sa compréhension est chargée d'ambiguïtés surtout pour les acteurs du service public qui l'associent avec la notion d'intérêt général et parfois même l'utilisent en synonyme de « mise en commun ».

– Les étapes suivantes, sont elles liées à une prise de conscience progressive « Prendre conscience la faire émerger » :

en sédimentation lente :

Vivre des situations qui interpellent. Cela se produit dans un mouvement de l'inconscient vers l'intentionnel, sans pour autant que le croisement avec un concept ait eu lieu. En participant à l'espace de RCT où tout ce qui est produit est mis en ligne, donc partagé avec les autres, chacun peut contribuer et publier directement sans passer par une validation de sa hiérarchie. Beaucoup de personnes sont interpellées par ce mode de fonctionnement qui n'est pas habituel dans leur organisation.

par interpellation, étonnement

Cela se passe par la découverte : « tiens, quelqu'un parle de communs et ça nous fascine. » Elle peut s'accompagner de l'effet « wouahou », un enchantement qui surgit lorsqu'un événement fort se produit imposant sinon une remise en cause, toit au moins un arrêt réflexif et un examen d'un fonctionnement habituel « oui, ça me parle ; c'est quelque chose auquel j'aimerais bien m'intéresser ».

A partir de ce moment du processus, l'attention d'une personne s'éveille et la formation d'un concept devient plus intentionnelle, car dorénavant dotée d'un nom.

– L'étape plus avancée de l'appropriation d'un concept (ici : les communs) serait « poser les mots pour soi » :

« Formaliser pour soi », « prendre les mots des autres » sont des expressions qui témoignent cette prise de conscience. Si, nous l'avons dit, au début de RCT seuls les concepteurs de l'espace faisaient clairement référence au terme de communs, les entretiens montrent qu'avec l'expérience de RCT, la compréhension de ce concept s'affine et s'harmonise. Elle rentre dans le vocabulaire des participants : neuf interviewés sur treize emploient ce mot pour définir RCT.

– Puis « fertiliser le terreau » :

Vient ensuite cette étape d'enrichissement ou comme l'exprime certains de « cultiver le terreau » de ce nouveau concept. Cela peut prendre des formes très diverses, par exemple lire des textes sur les communs, échanger avec des personnes actrices des communs, etc...

Les verbes associés à ses formes d'activités sont : « cultiver la passion », « maintenir le questionnement », « aller butiner », « observer ». Il reste à noter que cette phase de fertilisation du terrain peut être extrêmement longue.

– « Vouloir changer », « vouloir externaliser » :

C'est un moment décisif pour passer à l'action. Il est comparable à ce que l'on désigne par la conversion des opportunités vers les choix effectifs (Sen 1984/2008). Les expressions collectés dans nos données qui illustrent cette phase sont : « changer ses représentations, « être intimement convaincu », « avoir un concept à disposition », « vouloir accompagner son changement », « vouloir intéresser les autres parce ce que sa vision a changé ». A partir de ce moment, et si des conditions externes convergent, un passage à l'action peut avoir lieu.

– « Effet bascule » :

C'est la prise de conscience mise en actes qui fait bascule. J'appelle ça « un point bascule » puisqu'il existe clairement un « avant » et un « après » dans la manière d'agir des acteurs concernés. Cela s'exprime par une phrase telle que : « Non, là, je ne peux plus faire comme avant. ».

Cet effet de bascule, dans le cas des Ripostes, était assez facile à identifier, puisque qu'il s'est produit dans un moment de crise entendu au sens large comme étant une période difficile, traversée par un individu, par un groupe et qui entraîne une recomposition et transformation du système qui n'est plus opérant. La crise peut donc faire basculer l'intention vers l'action mais la forme de l'action choisie dépend d mate la maturité du concept qui oriente la structuration d'un nouveau système de l'activité.

– « Construire son nouveau système d'activité » :

A ce stade, la personne commence à justifier l'envie de faire autrement son métier : « depuis toujours, j'ai considéré qu'il faut que je fasse mon métier de telle manière ; là, je ne peux pas faire autrement. » Cette volonté de changement - s'exprime de différentes manières : s'investir, expliciter aux autres, faire converger le « déjà-là ».

Le changement implique la construction d'un nouveau système d'activité. Dans les données collectées, les expressions sont nombreuses pour décrire ce changement : « se donner un espace d'autorisation », « faire des petites touches », « se connecter au concret » ou « structurer le nouveau processus », « formaliser », « expliciter le sens »...

C'est une première étape d'ancrage dans la réalité. Dans le cas de RCT, le nouveau systéme d'apprentissage que les personnes ont commencé à concevoir correspond à un nouveau dispositif de formation, les cercles d'apprentissage [8].

– « Légitimer dans son environnement de travail » :

C'est une forme plus implantée de la transformation. Elle se traduit par les verbes d'action tels que : « légitimer l'action », « se connecter aux autres semblables », « modéliser, connecter la recherche », « expliciter la démarche aux autres ». Non seulement on produit des transformations par petites touches de ses activités, mais on commence à diffuser ces comportements dans la culture de sa structure. Dans cette étape, la constitution d'alliances est nécessaire pour établir un rapport de force favorable et pour garantir une durabilité du système d'activité naissant.

– Et la dernière étape, « connecter aux enjeux de société »

est la plus mature de l'appropriation d'un concept de communs que nous avons identifié dans les données collectées (présente seulement pour une personne interviewée). A ce niveau, il s'agit d'un élargissement du périmètre d'actions possibles : le désir de transformation s'ancre dans l'environnement de vie, au-delà de l'espace d''activité professionnelle. L'engagement dans cette logique de communs s'exprime en connexion aux enjeux de société et s'illustre par la construction d'un réseau de partenaires et associatif, l'implication dans une dynamique de territoire.

MB Merci de cette présentation de la grille d'appropriation du concept de communs. Quelle suite pour ce champ d'études de la transformation professionnelle et personnelle ?

ES : Cette étude a mis en exergue le processus de transformation à partir d'une appropriation d'un concept de communs : nécessairement long et en partie invisible. La linéarité de l'échelle est indicative car, en réalité la progression dépend de nombreux facteurs externes ou internes (les aléas de la vie quotidienne ou bien les conditions du contexte professionnel plus ou moins favorables, ou encore les dispositions des personnes à percevoir et intégrer ce qui s'offre à elles comme une ressource utile).

C'est un outil d'appréciation d'un cheminement d'une transformation des pratiques à partir d'un concept de communs, évalué sur la base de ce qui est, ou pas « déjà-là » dans la conscience des personnes.

Pour la suite nous voudrions approfondir la compréhension des transformations des pratiques dans des environnements professionnels qui découlent d'une pratique de productions de communs. Ce faisant, nous voudrions vérifier la thèse de Pharo (2022), qui considère que le désir de rétablir une part de communs dans la vie sociale équivaut à une forme renouvelée d'émancipation. Selon lui, agir au nom des communs permet de créer des espaces intermédiaires d'équilibre ; cela en contrepoids des logiques marchandes et de la recherche de performance.

Il pourrait être intéressant de questionner la robustesse des transformations prenant appui sur les communs : en quoi les communs produisent de manière effective des changements dans les organisations ? Mais aussi, quelle est la force émancipatrice des communs au sein de collectifs de travail ? C'est d'ailleurs l'axe de travaux conduits actuellement avec un spécialiste du sujet d'émancipation Jérome Eneau.

Cette nouvelle étude s'effectue à partir du projet Utilo [9], décrite par des personnes qui y sont engagées au sein d'une communauté d'acteurs de l'innovation publique territoriale. Ces acteurs se rencontrent dans un espace de tiers-lieu de l'innovation territoriale le « Tilab » qui est un laboratoire d'innovation publique porté par la Région et les services de l'état en région Bretagne. Nous souhaitons décrire ce processus d'émancipation qui prend appui sur la participation aux communs : de quoi on se libère ? pour aller vers où ?

Bibliographie

Coriat, B. (2017). Communs, l'approche économique. Dans, M. Cornue, F. Orsi, J. Rochfeld (dir.) Dictionnaire des biens communs (p. 266- 269). PUF

Engeström, Y. (2010). Activity Theory And Learning At Work. Dans M. Malloch, L. Cairns, K. Evans, & B. O'Connor, The SAGE Handbook of Workplace Learning (p. 86-104). Sage publications.

Pharo, P. (2020). Éloge des communs. Presses Universitaires de France.

Sanojca, E. Briand, M. (2022). The ‘commons' as a new value in adult learning. Proceedings of the 10th ESREA Triennial European Research Conference. University of Milano Bicocca, September 29 – October 2 2022, Milano, Italy (sous presse).

Sen , A (1984/2008) Capability and Well-Being. Dans D. M. Hausman (ed.) Phe philosophy of economics : an anthology (pp. 270-293). Cambridge University Press

[1] les phrases mises en citation sont extraites de la traduction de l'article (Sanojca, E. Briand, M. , 2022)

[2] Voir à ce sujet l'article :
"Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride." qui présente quelques résultats de la thèse qui "cherche à identifier les compétences à développer pour travailler plus facilement avec les autres avec un éclairage sur ces capacités d'agir, appelées par convenance « compétences collaboratives », ainsi que les modes opératoires de leur développement en formation". (Sanojca 2018)

[3] En réponse à la crise du Covid-19, le labo du CNFPT a lancé la "Riposte créative territoriale" dès mars 2020, à l'initiative de membres de la communauté de l'innovation publique territoriale (retrouvez l'appel initial). L'objectif ? Co-construire, avec les collectivités territoriales, les réponses formatives innovantes pour faire face à ces défis complètement inédits, en mobilisant l'intelligence collective. Comment développer des modes d'apprentissage dans l'urgence, pour des solutions créatrices de valeur sociale pour le service public territorial et la démocratie locale ? Notre intention fait écho à l'alerte de Bruno Latour : « Si on ne profite pas de cette situation incroyable pour changer, ce serait gâcher une crise. » extrait de la présentation de la génèse en ligne.

[4] « L'état d'esprit collaboratif », « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer, dans Innovation pédagogique et transition, mars 2018.

[5] Sanojca, E. (2018). Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride. Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation. Rennes, Université Rennes 2.

(en ligne sur : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01709910 ).

Cette étude s'inscrit dans dans l'intérêt que je porte aux processus de coopération que je divise en trois temps :

le premier, préalable à la coopération, concerne les caractéristiques individuelles des personnes ;
le second sur le processus lui-même : comment les personnes font pour travailler ensemble ;
et enfin comment s'élabore le produit collectif et quelle est la relation à ce produit collectivement réalisé.

[6] Dans une visée compréhensive, l'enquête relève d'une démarche qualitative et s'appuie sur deux sources de données :

les treize entretiens compréhensifs (Kaufmann, 2011) où la sélection des interviewés prenait en compte le critère d'implication dans RCT (les plus actifs). Cela représente 7 femmes et 6 hommes, majoritairement cadres de la fonction publique (85 %), acteurs du réseau de l'innovation publique territoriale, avec une expérience de 2 à 3 ans minimum (77%).
dans une moindre mesure, les données textuelles à partir des productions des groupes impliqués dans la dynamique de RCT.

[7] avec pour chaque jardin une gouvernance particulière adaptée au contexte de leur jardin voir à ce sujet Vert le jardin.

[8] les cercles proposés viseront à s'ouvrir au paradigme de l'apprenance en multipliant les espaces ouverts, collectifs, réflexifs, expérientiels, fondés sur l'autonomie des apprenants pour favoriser leurs apprentissages à l'intérieur et à l'extérieur de leurs espaces dédiés.

Ces cercles viseront donc à répondre aux attentes des participants en proposant une opportunité de transformation à partir de leur expérience professionnelle. Ils seront donc des espaces apprenants mais aussi capacitants (Cf. Monique Castillo, Christian Batal et Solveig Oudet) dans la mesure où ils contribueront au développent du pouvoir d'agir des participants.

Extrait de la page de présentation des cercles sur RCT

[9] Comment animer une communauté d'entraide et susciter l'intelligence collective pour concevoir ou faire avancer un projet ? Quelles sont les méthodes et pratiques sur lesquelles on peut compter pour animer un atelier coopératif, mener une démarche participative dans son ensemble, ou encore aider à la mise en place d'un projet de co-conception ?

Voici les questions que se sont posés les pionniers de la communauté UTILO. Ce groupe de 25 agents publics venant de 14 administrations et collectivités différentes ont alors créé collectivement le guide UTILO.

extrait de la page de présentation du projet

Observatoire critique des transformations en éducation et formation des adultes

Elzbieta Sanojca, Michel Briand — 2021-11-11T09:39:03Z

L'équipe « Activité, travail, identités professionnelles » (ATIP) de chercheurs et doctorants des universités du grand Est au sein du (Laboratoire LISEC [1]) est à l'initiative de la création d'un « observatoire critique des transformations en éducation et formation des adultes » destiné à rassembler autour de problématiques communes les chercheurs et les praticiens du champ de la formation des adultes.

Un espace collaboratif ouvert qui invite à partager état de l'art, projets, débats et événements : https://octet-lab.eu/

En voici une présentation reprise de la page "OCTET, autour des transformations... de quoi est-il question ? Pour observer quoi ?"

1. Un premier champ d'observation concerne les transformations de la formation : que devient-elle ? où va-t-elle se nicher ?

Dans les situations de travail, la formation y court sans être forcément, ni identifiée, ni reconnue et encore moins valorisée. Mais, a contrario, les situations de travail passent aujourd'hui pour les seules à pouvoir garantir une formation effective et la possibilité d'en attester l'existence.

Dans les interactions sociales, la formation se déploie selon des modalités variées et diversement instrumentées. Coopération, collaboration, compétition sont susceptibles de générer de la formation mais à certaines conditions : au moyen d'un certain degré d'organisation et de coordination, de conscientisation et de formalisation.

Dans l'usage des objets techniques, il y a aujourd'hui de l'apprentissage potentiel, mais peut-être plus encore les conditions mêmes de la socialisation et de la subjectivation ; les savoirs semblent se dissoudre dans cette symbiose avec les machines ; l'effort d'apprendre parait perdre de sa nécessité.

Dans les innovations organisationnelles et sociétales, si elles sont réelles, il y a de la formation possible, de nouveaux savoirs en gestation mais plus encore de nouveaux rapports au savoir et au travail ; ces innovations impliquent l'appropriation de savoirs particuliers et un exercice renouvelé de la réflexivité.

Il y a même, peut-être, de la formation …dans les dispositifs de formation. Il convient seulement de s'en assurer et de savoir à quelle sorte de formation on a affaire.

Il s'agit moins de se demander si une démarche collaborative est mieux adaptée aux exigences d'une formation que de tenter de comprendre dans quelle mesure les pratiques collaboratives génèrent de l'apprentissage et des savoirs nouveaux.

De même, il s'agit moins de s'intéresser à des démarches de formation innovantes que d'analyser la dimension formative des multiples pratiques sociales innovantes aujourd'hui.

Ou encore, il s'agit moins de repérer comment la rationalisation des parcours de formation peut encore progresser avec les technologies et bientôt les apports de l'IA, que de comprendre ce que devient la formation même, dans ces transformations.

2. Un deuxième domaine d'observation concerne les rapports entre la formation et le travail : cette relation est-elle toujours aussi nécessaire ?

De la certification référencialisée (titres professionnels, VAE…) au développement des compétences, la formation semble en tension entre la formalisation monétisable et la subjectivation productive.

De la formation sur le tas aux conditions du travail apprenantes, la formation semble en tension entre l'aléatoire et l'emprise des modèles de conception de l'activité.
De la formation adaptation aux parcours de développement des personnes, la formation semble en tension entre la soumission aux besoins des organisations et aux exigences du cheminement personnel et professionnel des individus.

Du capital humain à l'humain capital : la formation semble en tension entre un rapport au travail efficace et un rapport au(x) savoir(s) décidément dispersé.

Il s'agit de s'intéresser au travail dans la relation entre le dire et le faire, l'individuel et le collectif, la coopération et la collaboration… comme autant de manière de poser la question de la formation, dans sa réalité, dans sa circulation et la diffusion de la valeur qu'elle génère

Il s'agit de chercher à saisir la formation dans le processus même de sa mise en œuvre en lien avec le travail et avec l'activité d'apprentissage, conçue comme travail sur soi.

Il s'agit d'observer comment le nécessaire « constructif » propre à la formation se fait lui-même « productif », mais aussi comment le tout aussi nécessaire « productif » peut générer des savoirs dont il faut se saisir, transforme les personnes sans qu'elles s'en rendent compte…

Il s'agit enfin de comprendre comment toute cette organisation, comment toute cette mise en œuvre et la circulation qu'elle induit finit par influencer, dans des sens variés, la disposition à la réflexivité qui est au fondement d'un apprentissage durable et critique.

3. Un troisième domaine d'observation porte sur les rapports entre le politique et la formation : quelle urgence pour le durable ?

La formation doit s'inscrire dans un horizon et dessiner des cheminements pour s'en approcher : cela questionne l'autonomie dans ses différentes manifestations.
La formation est un commun et simultanément doit répondre aux exigences de l'individuation contemporaine : cela questionne « l'utilité commune » dans le respect des aspirations de chacun.e.

La formation doit prendre sa part à la construction d'un idéal et élaborer les moyens d'accompagner sa réalisation : cela interroge l'actualité de l'émancipation.

La formation doit concourir au besoin de faire société et intégrer les technologies du savoir et de la communication : cela sollicite le rapport à soi et aux autres.

Il s'agit en réalité de tenter de saisir la formation à ses différents niveaux - le micro, le méso, le macro - et faire de leurs articulations le moyen de la durabilité du vivant.

Il s'agit de saisir la formation dans la combinaison de deux dynamiques, une horizontale, celle de la coordination et des réseaux, et une verticale, celle du pouvoir et de la régulation, pour en faire le moyen d'une mobilisation collective plus ouverte sur l'à-venir.

Il s'agit de saisir la formation dans sa capacité à faire lien et à s'inscrire dans les liens existants pour en augmenter le potentiel de valeur et de création.

Les espaces de contribution d'Octet :
État de l'art sur les résultats de recherches récentes (après 2013), ayant trait à la transformation de la formation des adultes
Base de données des pratiques (projets et expérimentations )...
Veille partagée
Agenda des événements
...

Cartographie des idées structurantes de l'observatoire

carte en pdf :

[1] Le LISEC regroupe une soixantaine d'enseignants-chercheurs et près d'une centaine de doctorants en Sciences de l'Éducation et de la Formation, en Sciences de l'Information et de la Communication, et en Psychologie, en poste dans les différents établissements universitaires d'Alsace et de Lorraine que sont l'Université de Strasbourg, l'Université de Haute Alsace, et l'Université de Lorraine.

Il est structuré en quatre équipes : Activité, travail, et identité professionnelle, Normes et valeurs, Apprentissages, pratiques d'enseignement et d'éducation, Technologies et communication.

Riposte créative pédagogique : organisons nous pour co-apprendre et faire apprendre dans l'enseignement supérieur et en formation des adultes

Elzbieta Sanojca, Jean-Marie Gilliot, Michel Briand — 2020-03-25T16:24:56Z

Dans la situation de confinement, il nous faut trouver de nouvelles façons de poursuivre nos formations. Nous vous proposons un site pour échanger sur nos façons de faire et innover ensemble pour les améliorer.

Venez contribuer à l'intelligence collective sur Riposte Créative Pédagogique : https://www.ripostecreativepedagogique.xyz/

Photo by Plush Design Studio on Unsplash https://unsplash.com/photos/l3N9Q27zULw

Le confinement nous oblige à réviser dans l'urgence nos pratiques pédagogiques. Qu'il s'agisse des cours, des travaux personnels ou en groupe, des stages .. de nouvelles modalités pédagogiques sont à inventer.

À l'instar du CNFPT qui propose d'apprendre ensemble de la crise ou du collectif ANIMACOOP qui nous aide à s'organiser pour télétravailler, nous vous proposons aujourd'hui de nous organiser pour co-apprendre et faire apprendre dans l'enseignement supérieur et en formation des adultes.

Nous vous proposons un espace pour encourager la collaboration entre les acteurs du supérieur et de la formation des adultes (étudiants, enseignants, chercheurs, conseillers pédagogiques, personnels de soutien, animateurs de formation...). qui permette à chacun d'avancer dans sa redéfinition pédagogique.

Sur Riposte Créative Pédagogique nous visons à faciliter, en coopération ouverte :

la collecte collaborative et la diffusion de bonnes pratiques et de ressources ouvertes, pour agir tout de suite ;
le partage d'expériences et la constitution de groupes de travail pour donner à voir, inspirer et avancer ensemble ;
la documentation et l'analyse de pratiques pour transformer cette crise en opportunité d'études, pour aller plus loin.

Comme des milliers d'enseignants, de tuteurs, d'étudiants sont confrontées à cette situation inédite pourquoi ne pas faciliter un échange autour de nos pratiques ?

Dans les établissements les groupes d'ingénierie pédagogique proposent des outils, aident à la mise en ligne de ressources, épaulent les enseignants, .. mais d'une licence ou d'un master à l'autre, d'une formation d'ingénieur ou d'IUT à l'autre les problématiques sont les mêmes alors pourquoi ne pas mettre en commun nos questionnements, façons de faire, ne serait ce que pour aider nos conseillers pédagogiques.

Ce site vise à proposer un espace complémentaire au blog innovation pédagogique déjà ouvert à votre écriture, et au groupe FB "innovation pédagogique" avec ses 2 500 inscrit.e.s. qui permet de relayer toutes sortes d'informations pédagogiques.

Pistes méthodologiques pour développer des compétences collaboratives en enseignement supérieur

Elzbieta Sanojca — 2019-10-11T09:56:17Z

Cette communication s'appuie sur les résultats d'une recherche doctorale sur les compétences collaboratives et leur développement en formation des adultes. A partir d'une analyse des activités collaboratives, elle explicite le terme « compétences collaboratives » et décrit des contextes pédagogiques propices à leur développement. L'article croise l'apport théorique sur les processus collaboratifs avec les données empiriques issues de l'étude de cas d'une formation professionnalisante : « Animacoop, animer un projet collaboratif ». La modélisation de l'ingénierie de formation propose une approche transversale des compétences collaboratives, développées par des activités collectives dans des environnements suffisamment riches, permettant de donner lieu à de multiples combinaisons.

un article d'Elzbieta Sanojca, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc

ELZBIETA SANOJCA
Univ Rennes, CREAD - EA 2875, F-35000 Rennes, France, elzbieta.sanojca@univ-rennes2.fr

Bilan de recherche en pédagogie

MOTS-CLES :
formation des adultes, formation hybride, compétences collaboratives, coopération,

1. Introduction : faut-il développer des compétences collaboratives ?

L'essor du numérique accélère le développement des pratiques collaboratives dans tous les domaines d'activités (travail, éducation, actions associatives, loisirs...) ; des formes organisationnelles plus ouvertes, plus horizontales se développent et les modèles collaboratifs sont jugés plus efficaces pour conduire des projets complexes (Michinov & Michinov 2013) et innovants (Blomqvist & Levy, 2006). Le fonctionnement horizontal en réseau, l'inter-connectivité, et l'abondance d'internet participent à l'intensification de ces pratiques. Collaborer ou coopérer recouvrent une manière particulière de travailler à plusieurs qui peut être définie, en paraphrasant Dejours (1993), comme une capacité d'agir en créant les liens en vue de réaliser volontairement une œuvre commune.

L'importance d'une telle manière de travailler se reflète par la place centrale que la coopération et la collaboration occupent dans les référentiels des compétences du 21e siècle, élaborés par les grandes institutions éducatives (OCDE, UNESCO, Commission Européenne). Alternant les termes « savoir coopérer » ou « savoir collaborer », ces documents désignent tantôt une compétence complexe composée de plusieurs capacités, ou bien une spécificité transversale, inclue dans d'autres compétences. Des compétences qui, aujourd'hui, ont peu de place dans les programmes scolaires et dans les formations à visée professionnalisante en France.

C'est sous cet angle des capacités d'agir et des conditions de leur développement que la collaboration est abordée ici. L'apport théorique argumente la compréhension dynamique du processus de collaboration comme construit sur un continuum : « avant – pendant – et après » pour introduire le cadre d'analyse des données issues d'une recherche empirique, conduite auprès de trente-six professionnels, stagiaires d'une formation hybride « Animacoop : animer un projet collaboratif ». Si ce terrain est situé en formation professionnelle, les résultats concernent des contextes éducatifs plus larges dans le cadre des compétences transversales ou sociales de la formation tout au long de la vie.

2. Cadre de référence

Malgré de nombreux travaux sur la coopération et la collaboration [1], il n'existe pas de théorie unique pouvant expliquer la complexité de ce qui se joue dans ces dynamiques. Ce chapitre expose les apports théoriques étayant l'approche retenue selon laquelle la coopération et la collaboration recouvrent un processus dynamique qui évolue dans le temps et qui peut être analysé sur un axe temporel séquencé en « avant-pendant-après » (Thomson & Perry, 2006). Dans cette compréhension, l'avant correspond aux « antécédents » qui recouvrent des prédispositions individuelles facilitant l'établissement et le maintien de relations collaboratives ; le « pendant » se réfère au processus de la collaboration engagé par les acteurs impliqués. Les « résultats » se rapportent aux effets de la collaboration comme le partage des buts ou encore la création de nouvelles ressources.

2.1. La nature humaine profonde serait-elle coopérative ?

Si en sciences de l'éducation, la question de la « nature humaine profonde » est écartée au profit d'un processus de socialisation progressive, elle reste d'actualité pour les anthropologues ou les psychologues du développement. Des chercheurs ont pu y affirmer que les enfants rentrent dans la culture en étant « naturellement serviables ». Les racines de ce comportement altruiste « peuvent aller aussi loin que le dernier ancêtre commun des humains et des chimpanzés, il y a environ six millions d'années » (Warneken & Tomasello, 2009, p. 464).

S'il existe des études qui argumentent la présence de l'agressivité également chez les jeunes enfants, les recherches de Tomasello montrent l'axe de progrès réalisé par les individus dans la gestion de ses tensions. A partir des activités collectivement assumées, les humains ont développé des mécanismes cognitifs d'intentionnalité partagée pour interagir avec le monde. Des processus sociaux de partage de valeurs interpersonnelles et collectives sont apparus progressivement favorisant les liens affectifs (Tomasello, 2014).

L'idée que, dans un passé lointain, les activités collectives ont conduit l'humain à devenir un « animal ultra-social » amène une question éducative de fond. Serait-il envisageable de stimuler ces processus cognitifs profonds de partage et de reliance indispensables à l'activité collaborative ? En extrapolant les conclusions de Tomasello, on pourrait penser que cette remédiation –si elle était possible s'effectuerait, comme pour nos ancêtres par des activités collectives.

2.2. Le processus collaboratif construit dans des interactions et intercompréhensions

Les dynamiques du travail effectué de manière collective restent au cœur des études portant sur la coopération ou collaboration. Un premier courant, constitué dès 1984 autour d'une communauté scientifique pluridisciplinaire, le Computer Supported Collaborative Work (CSCW) traite le travail en collaboration en tant qu'action située ou contextualisée donnant lieu à une modélisation des activités collaboratives. Dans sa typologie, souvent reprise, McGrath, (1984) identifie quatre classes des taches collaboratives : (1) planification et création des idées ; (2) résolution de problèmes et de prise de décisions ; (3) des activités d'exécution et de performance de la tâche ; (4) négociation et gestion de conflits. Une classification que nous retrouverons dans ce que nous appelons les compétences collaboratives de mise en œuvre.

Le deuxième courant prend appui sur des approches de la cognition située ou distribuée. Dans cette approche, la situation affrontée en commun fait naitre un « nouvel agir en commun », la collaboration, qui repose sur le débat, le développement d'une rationalité interactive, un accord social construit dans les prises de parole et les expériences de confrontation. Des travaux récents révèlent une forme singulière de cognition collective, appelée la « mémoire transactive » (MT) décrite comme un système partagé pour l'encodage, le stockage et la récupération des informations liées à différents domaines de compétences (Michinov & Michinov 2013). Ce système se développe dans un groupe lorsque les membres savent identifier des connaissances détenues par d'autres qu'ils combiner avec les leurs. Par des interactions répétées, les membres du groupe construisent une compréhension plus précise de ce qu'ils savent (ou ne savent pas).

En périphérie des approches cognitivistes, la « théorie de l'esprit » est un objet de recherche en expansion, croisant les neurosciences et la psychologie cognitive et sociale. La prise de perspective (perspective taking) et l'empathie y éclairent la manière dont les personnes apprennent à comprendre les situations sociales, à résoudre des problèmes socio-émotionnels et à faire preuve d'adaptation sociale dans leurs relations quotidiennes (Paal & Bereczkey, 2007).

2.3. Le statut particulier d'une ressource produite collectivement

Parallèlement à l'essor des pratiques collaboratives amplifiées par le numérique, de nouvelles formes d'organisation en réseau se développent en soutien à ces modalités de production collaboratives. Formalisé par Benkler (2006) ce type de production implique que des individus mettent en commun leur temps, leur expérience, leurs connaissances et leur créativité, donnant naissance à de nouveaux biens relevant de la production d'information, de connaissance ou de culture. Le paradigme renouvelé des « communs » accompagne la nature des biens (ressources) ainsi produits. Définis par Ostrom (1990) comme modèle économique, les communs désignent à la fois une ressource partagée, un certain modèle de propriété - qui serait celui de « non-propriété » - et une gouvernance collective.

Les licences de partage telles les « Creative commons » définissent un statut juridique attribué aux ressources qui reflète une mutation produite par la production collaborative. De nouveaux modèles économiques de production émergent où les pratiques de coopération et collaboration dépassent le champ social de la solidarité et de l'entraide. Dans certaines conditions, ces agir collaboratifs permettent aux individus créatifs de travailler plus efficacement sur des projets que ne le feraient les mécanismes et organisations traditionnels (Benkler, 2006).

En s'appuyant sur la compréhension des conditions propices, notre écrit se focalise l'explicitation de ces « agir collaboratifs » : quelle est leur nature en terme d'habilités, d'aptitudes et d'attitudes et quelle manière un dispositif de formation peut-il permettre de les développer ?

3. Méthodologie

La méthodologie de recherche s'appuie sur l'étude de cas d'une formation professionnelle « Animacoop, animer un projet collaboratif ». Au moment de l'enquête, effectuée entre 2014 et 2015, 210 acteurs ont été concernés par cette formation, principalement des professionnels d'associations et de collectivités locales [2]. Le dispositif de formation articule des cours et des activités collaboratives, en présence et à distance, pour une centaine d'heures de formation, étalées sur 14 semaines.

La démarche de recherche relève des études empiriques à visée compréhensive, pouvant être assimilée à une démarche ethnographique. Le protocole de recherche associe différentes techniques de collectes des données (quantitatives et qualitatives) pour prendre en compte la dynamique progressive du développement des compétences collaboratives.

En préambule, 72 réponses au questionnaire ont permis de valider la sélection de 34 items de compétences collaboratives. Le choix de ces items résulte d'une synthèse des travaux sur les compétences collaboratives qui s'inscrivent dans l'approche temporelle de la collaboration (Morse & Stephens, 2012 ; Orchard et al. 2012). En complément, ces items ont été confrontés aux travaux majeurs sur sur la coopération ou la collaboration. (Axelrod, 1984 ; Dejours, 1993 ; Johnson & Johnson, 2009 ; Sennett, 2013).

Les données issues des 36 entretiens compréhensifs ont ensuite conduit à identifier 204 descripteurs de compétences collaboratives correspondant aux verbes ou expressions verbales utilisés par les enquêtés pour décrire leurs activités collaboratives.

Par la suite, l'observation participante (30 heures) effectuée lors des regroupements en présence, l'analyse des traces et des documents, des entretiens avec des apprenants (N=36) et formateurs (N=2), ont permis de comprendre les contextes de développement des compétences collaboratives.

Dans la dernière étape, les projets collaboratifs de 4 personnes ont été observés dans leurs contextes professionnels. Les observations s'accompagnaient des entretiens d'élicitation, une technique préconisée dans les recherches de type ethnographique et dans l'analyse de l'activité. Décrite par Johnson & Weller (2001), cette technique diffère de l'entretien compréhensif par sa tentative de révéler des compréhensions subjectives tacites dans un domaine culturel, ce qui comprend les croyances, les attitudes, les perceptions, les jugements, les émotions, les sentiments et les décisions des acteurs engagés dans l'activité.

Les données collectées ont été traitées selon une procédure inspirée du Knowledge Discovery in Databases (KDD) à l'aide de logiciels de traitement (Iramuteq et RQDA, tableur Excel). Les extraits des verbatim, décrivant des pratiques collaboratives ont été réduits en unité minimale porteuse de sens sous la forme d'un verbe d'action à l'infinitif, accompagné d'un complément. Ainsi condensées, ces significations ont été regroupées selon des catégories du processus collaboratif et mis en correspondance avec les items de l'échelle test validée par le questionnaire. Il en résulte une compréhension fine de deux dimensions observées dans l'étude de cas « Animacoop » : un processus de collaboration et une ingénierie pédagogique centrée sur des activités effectuées en commun. La prise en compte de cette double analyse apparait dans la présentation des résultats qui suit.

4. Les résultats : le « quoi » et le « comment » du développement des compétences collaboratives

4.1. La nature des compétences collaboratives : savoir sur quoi devrait porter la formation

La collecte systématique des verbes d'actions détaillant l'activité collaborative des enquêtés a donné lieu à la description fine des 34 items identifiés au préalable (Sanojca 2018). Ils sont présentés brièvement ici pour peindre une vue globale du processus en jeu (tableau 1).

Le groupe « antécédents » correspond aux attitudes développées au préalable qui facilitent l'adoption d'une posture collaborative tout au long du processus. L'item « avoir un état d'esprit collaboratif », le mieux représenté dans les données collectées, semble jouer un rôle pivot. Une personne dotée d'un tel état d'esprit, aurait une vision a priori positive de l'autre et du travail en commun. La réciprocité nourrie par les valeurs de solidarité et d'entraide serait un modus operandi privilégié dans les relations avec les autres. Cette personne, consciente de ses limites est bienveillante avec ses collaborateurs et sait reconnaitre l'apport des autres dans la construction de ses idées. Sans cette « compétence », les personnes ont mal à prendre part au travail collaboratif.

Les compétences d'évaluation sont peu décrites par les enquêtés car les personnes tentent de fonctionner en mode collaboratif avant même d'en évaluer la pertinence pour leur projet. A contrario, de nombreuses expressions détaillent les compétences de la catégorie démarrage, en particulier : « savoir engager des partenaires ». Si le cadre est prédéfini par un initiateur du projet, celui-ci mettra beaucoup d'énergie à faire participer d'autres. Une définition du projet travaillée collectivement induit un investissement des acteurs. Aussi « co-concevoir la structure du projet » serait un gage de l'engagement, en combinant : attention, échanges constructifs et ajustement des points de vue pour donner forme à un projet commun.

Les compétences d'animation : écoute, communication efficace, capacités de créer un climat de confiance prédominent dans les projets décrits par les enquêtés. L'item le plus présent « animer le groupe pour faciliter le travail collectif » traduit un ajustement habile des conduites entre souplesse et rigueur ; convivialité et sérieux ; leadership prononcé et effacement volontaire.

Cette facilitation fait appel aux compétences intuitives des personnes autant qu'à une connaissance des techniques et procédés structurés de production collective. Cette forme d'animation apparaît comme un corollaire du travail en mode collaboratif.

Le nombre de descriptions des compétences de la catégorie « mise en œuvre" est moindre parce que peu de projets arrivent à cette étape. Quand la collaboration s'appuie sur des outils numériques, l'item « gérer les informations en lien avec le projet » prend une place importante. Il englobe plusieurs savoir-faire : effectuer la veille, choisir les informations nécessaires à la construction collective, puis organiser, structurer et partager ces information avec le groupe pour les « rendre visible ». La communication écrite est une forme opérationnelle de cette compétence. Dans le contexte de numérisation généralisée des pratiques professionnelles, de nombreuses compétences de ce groupe s'appuient sur l'usage des outils numériques. Cela laisse à penser qu'ils seraient indispensables à la mise en œuvre de la collaboration et en particulier à la construction du réseau et au maintien de sa dynamique.

Dans la dernière catégorie des compétences liées au « résultat » deux items se remarquent : « agir pour atteindre les objectifs communs » et « avoir le souci du bien commun ». Le premier est un gage d'efficacité de la collaboration. Le second se manifeste par l'attribution d'une licence de partage telle les Creative Commons qui définissent les conditions de réutilisation des ressources produites. Les quelques projets où cette compétence se manifeste, se distinguent par la maturité des participants à travailler de manière collaborative et par la durabilité de projet. Il serait possible d'y voir la condition de l'engagement à long terme dans la collaboration.

Cette description des caractéristiques des compétences collaboratives identifiées dans l'étude empirique confirme le caractère multidimensionnel du processus collaboratif dans lequel ces compétences s'inscrivent. Les attitudes préalables « antécédents » peuvent être éclairées par des apports pluridisciplinaires croisant neurosciences et psychologie social ou encore psychologie du développement. En expliquant les notions d'empathie ; de bienveillance ou bien la spécificité de la trajectoire qui a conduit l'humain à devenir un « animal ultra-social » (Tomasello, 2014), ces apports soulignent l'importance des déterminants émotionnels rationnels ou de réciprocité, dans la coopération ou collaboration. Les avancées sur la cognition distribuée (mémoire translative (MT) ou CSCW, approfondissent la connaissance sur des groupes confrontés au traitement d'une grande quantité d'informations lors d'une pratique collaborative située ou faisant appel aux outils numériques. On retrouve bien des similitudes entre des classes d'activités proposées par McGrath (1984) et les compétences de mise en œuvre présentées ici. De même, en considérant des apports de sciences politiques, on comprend plus aisément le rôle que joue « un souci du commun » pour la durabilité de la collaboration.

Toutefois, la connaissance affinée de ces compétences dans la compréhension du processus collaboratif, n'implique aucunement un programme de formation où celles-ci seraient travaillées une à une. Comme l'illustre le chapitre suivant, un développement de ces compétences s'opère par une scénarisation des activités pouvant donner lieu à de multiples combinaisons.

4.2. Des ateliers collaboratifs plutôt qu'une séquence pour cibler le développement d'une compétence

Si les objectifs de la formation Animacoop ne font aucunement référence à la notion de « compétences collaboratives », les expressions des apprenants exprimées en bilan final suggèrent leur réelle progression dans la manière à travailler avec les autres. Cela soulève la question de comment la formation Animacoop conduit au développement de ces compétences.

L'analyse des contextes d'apprentissage y répond en partie. Le traitement du corpus des données isolait les verbes d'action pour rendre compte des pratiques des stagiaires en formation. Mis en corrélation avec les 34 items identifiés au préalable, les résultats font apparaitre que l'expérience d'apprentissage ne se raconte pas sous l'angle des items des compétences collaboratives. Il est aussi peu aisé de faire correspondre une séquence pédagogique à une compétence collaborative particulière. En revanche, les résultats suggèrent que des contextes tels les « groupe de codéveloppement » et « la production collective d'une ressource » sont plus propices que d'autres au développement des pratiques collaboratives. Ces séquences s'intègrent dans le parcours du groupe d'apprentissage scénarisé en une suite d'activités impliquant la mise en pratique progressive de la coopération et collaboration par un nombre croissant d'apprenants (figure 1).

Figure 1 : Scénarisation des activités collectives

Dans ces activités plusieurs compétences collaboratives peuvent s'exercer telles « l'apprentissage de l'écoute » et « l'ouverture d'esprit » pour le groupe de codéveloppement ou « construire un consensus », développer un plan d'action, « alterner les responsabilités », « agir pour atteindre les objectifs communs » pour l'atelier de production d'une ressource. Le temps de production est souvent désigné par les apprenants comme « éprouvant » puisque dans un délai très court (4 semaines) les stagiaires doivent s'accorder sur une idée commune, négocier des choix collectifs, produire à plusieurs une ressource, tout en travaillant à distance.
D'autres activités amènent à vivre ce que les formateurs appellent de « petites expériences irréversibles de coopération » tel l'usage des cartes heuristiques pour rendre visible les échanges en groupe ou des outils de gestion d'information pour se prémunir de « l'infobésité ».

Ces contextes ont en commun d'être ancrés dans une situation-problème à résoudre collectivement ; ce qui laisse à penser que les capacités à agir de manière collaborative se développent dans un environnement favorable au travail en commun plutôt que dans un exercice ciblé sur une tâche. Dans cet environnement, comparable à l'espace d'atelier décrit par Sennett (2013), s'exercent autant des habilités méthodologiques et des usages d'outils que la construction de relations socio-émotionnelles de respect, confiance et coopération.

5. Vers une ingénierie de formation pour le développement des compétences collaboratives.

L'absence apparente d'adéquation entre un item de compétence collaborative et une situation d'apprentissage questionne sur la méthode pertinente pour leur développement. Ne serons-nous pas devant une transversalité de compétences qui qui nécessite tout autant une transversalité des contextes éducatif ? L'approche de transversalité prenant en compte des microéléments dans la conception des macros situations où ces éléments pourraient se combiner, suggérée par Rey (2001) dans la conception de dispositifs de formation peut alors s'avérer pertinente. La modélisation illustrée par la figure ci-après, propose une manière de concevoir un dispositif de formation qui s'en inspire.

Figure 2 : Le modèle de l'ingénierie de formation pour le développement des compétences collaboratives

Dans la phase de conception, un formateur pourrait s'appuyer sur la connaissance de l'ensemble des items de compétences collaboratives (microéléments) pour comprendre le processus en jeu lors du travail collaboratif. La prise en compte des éléments à travailler se traduira par la conception de situations d'apprentissage basées sur des activités collectives complexes propices à des combinaisons de compétences en fonction des interactions et interdépendances construites au cours de l'activité.

La mise en œuvre nécessitera un accompagnement des activités collaboratives par la clarification de l'objet de travail, un cadrage méthodologique souple qui laisse la place à l'ajustement des moyens choisis par les apprenants, une valorisation des temps informels d'ajustement et de renforcement relationnel et une attention à l'erreur, source d'apprentissage.

La dernière étape de la formation requiert une analyse réflexive de l'expérience de collaboration vécue par les apprenants par une expression libre sur le processus vécu et la progression observée ou un auto-positionnement sur une grille de réflexivité .

Cette approche transversale qui s'opère par les activités collaboratives correspond au fait que dans le projet collaboratif, les compétences se combinent plus que ne se suivent (Morse & Stephens, 2012). Si l'on considère que l'apprentissage se réalise en situant l'élémentaire dans le complexe, la connaissance des items de compétences collaboratives contribue à appréhender la dynamique collaborative de manière globale et à en tirer profit dans la conception pédagogique.

Le point de vue argumenté dans cet écrit, est de considérer que l'agir de manière collaborative, loin d'être spontané, nécessite un apprentissage préalable. Cet apprentissage s'effectue justement par des activités collectives. Il s'agirait donc, en paraphrasant le titre du colloque de « faire coopérer pour apprendre à coopérer ».

6. Références bibliographiques

Axelrod, R. M. (1984). The evolution of cooperation. New York : Basic Books.

Benkler, Y. (2006). The Wealth of Networks. How Social Production Transforms Markets and Freedom. New Haven CT : Yale University Press.

Blomqvist, K. & Levy, J. (2006). Collaboration capability - a focal concept in knowledge creation and collaborative innovation in networks. International Journal of Management Concepts and Philosophy, 2(2), 31-48.

Dejours, C. (1993). Coopération et construction de l'identité en situation de travail. Multitudes, 2. Repéré à http://www.multitudes.net/Cooperation-et-construction-de-l
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Sainte-Foy : PUQ.

Johnson, J. C. & Weller, S.C. (2002). Elicitation Techniques for interviewing. Dans J. F Gubrium et J. A. Holstein, (dir.), Handbook of interview research : context & method, (p 488-514). Thousand Oaks, Californie : Sage Publications

Michinov, E. & Michinov, N. (2013). Travail collaboratif et mémoire transactive : revue critique et perspectives de recherche. Le Travail Humain, 76(1), 1-26.

Orchard, C. A., King, G. A., Khalili, H. & Bezzina, M. B. (2012). Assessment of Interprofessional Team Collaboration Scale (AITCS) : Development and Testing of the Instrument. Journal of Continuing Education in the Health Professions, 32(1), 58-67.

Ostrom, E. (1990). Governing the commons : the evolution of institutions for collective action. Cambridge, New York : Cambridge University Press.

Paal, T. & Bereczkei, T. (2007). Adult theory of mind, cooperation, Machiavellianism:The eﬀect of mindreading on social relations. Personality and Individual Diﬀerences, 43, 541-551.

Rey, B. (1996). Les compétences transversales en question. Paris : ESF.
Sanojca, E. (2018). Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride. Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation. Rennes, Université Rennes 2.Sennett, R. (2013). Ensemble, pour une éthique de la coopération. Paris : Albain Michel.

Thomson, A. M., Perry, J. L. (2006). Collaboration Processes : Inside the Black Box. Public Administration Review, 66 (1), 20-32.

Tomasello, M. (2014). The ultra-social animal. European Journal of Social Psychology, 44, 187-194.

Warneken, F. & Tomasello, M. (2009). The roots of human altruism. British Journal of Psychology, 100, 455-47

[1] En s'appuyant sur la distinction établie par Henri et Lundgren-Cayrol en 2001, le terme « collaboratif » est associé de manière privilégiée à la notion de compétence. Néanmoins, par reconnaissance du débat actuel et de l'emploi souvent interchangeable des mots coopératif et collaboratif, on maintient ici l'usage de ces deux termes.

[2] La formation Animacoop initialement organisée à Brest et Montpellier, s'est diffusée aujourd'hui à Paris, Lyon, Toulouse, Tours et Gap dans un réseau de formateurs en « archipel ».

Pistes méthodologiques pour développer des compétences collaboratives en enseignement supérieur.

Elzbieta Sanojca — 2019-06-25T08:07:06Z

Cette communication s'appuie sur les résultats d'une recherche doctorale sur les compétences collaboratives et leur développement en formation des adultes. A partir d'une analyse des activités collaboratives, elle explicite le terme « compétences collaboratives » et décrit des contextes pédagogiques propices à leur développement. L'article croise l'apport théorique sur les processus collaboratifs avec les données empiriques issues de l'étude de cas d'une formation professionnalisante : « Animacoop, animer un projet collaboratif ». La modélisation de l'ingénierie de formation propose une approche transversale des compétences collaboratives, développées par des activités collectives dans des environnements suffisamment riches, permettant de donner lieu à de multiples combinaisons.

Un [article (page 1493 des actes en pdf) d'Elzbieta Sanojca]) [1] publié au 10ème Colloque Questions de Pédagogies pour l'Enseignement Supérieur à Brest du 19 au 21 juin 2019.

mots clés :

formation des adultes, formation hybride, compétences collaboratives, coopération,

1. Introduction : faut-il développer des compétences collaboratives ?

L'essor du numérique accélère le développement des pratiques collaboratives dans tous les domaines d'activités (travail, éducation, actions associatives, loisirs...) ; des formes organisationnelles plus ouvertes, plus horizontales se développent et les modèles collaboratifs sont jugés plus efficaces pour conduire des projets complexes (Michinov & Michinov 2013) et innovants (Blomqvist & Levy, 2006). Le fonctionnement horizontal en réseau, l'inter-connectivité, et l'abondance d'internet participent à l'intensification de ces pratiques. Collaborer ou coopérer recouvrent une manière particulière de travailler à plusieurs qui peut être définie, en paraphrasant Dejours (1993), comme une capacité d'agir en créant les liens en vue de réaliser volontairement une œuvre commune.

L'importance d'une telle manière de travailler se reflète par la place centrale que la coopération et la collaboration occupent dans les référentiels des compétences du 21e siècle, élaborés par les grandes institutions éducatives (OCDE, UNESCO, Commission Européenne). Alternant les termes « savoir coopérer » ou « savoir collaborer », ces documents désignent tantôt une compétence complexe composée de plusieurs capacités, ou bien une spécificité transversale, inclue dans d'autres compétences. Des compétences qui, aujourd'hui, ont peu de place dans les programmes scolaires et dans les formations à visée professionnalisante en France.
C'est sous cet angle des capacités d'agir et des conditions de leur développement que la collaboration est abordée ici. L'apport théorique argumente la compréhension dynamique du processus de collaboration comme construit sur un continuum : « avant – pendant – et après » pour introduire le cadre d'analyse des données issues d'une recherche empirique, conduite auprès de trente-six professionnels, stagiaires d'une formation hybride « Animacoop : animer un projet collaboratif ». Si ce terrain est situé en formation professionnelle, les résultats concernent des contextes éducatifs plus larges dans le cadre des compétences transversales ou sociales de la formation tout au long de la vie.

2. Cadre de référence

Malgré de nombreux travaux sur la coopération et la collaboration [2], il n'existe pas de théorie unique pouvant expliquer la complexité de ce qui se joue dans ces dynamiques. Ce chapitre expose les apports théoriques étayant l'approche retenue selon laquelle la coopération et la collaboration recouvrent un processus dynamique qui évolue dans le temps et qui peut être analysé sur un axe temporel séquencé en « avant‑pendant‑après » (Thomson & Perry, 2006). Dans cette compréhension, l'avant correspond aux « antécédents » qui recouvrent des prédispositions individuelles facilitant l'établissement et le maintien de relations collaboratives ; le « pendant » se réfère au processus de la collaboration engagé par les acteurs impliqués. Les « résultats » se rapportent aux effets de la collaboration comme le partage des buts ou encore la création de nouvelles ressources.

1. La nature humaine profonde serait-elle coopérative ?

Si en sciences de l'éducation, la question de la « nature humaine profonde » est écartée au profit d'un processus de socialisation progressive, elle reste d'actualité pour les anthropologues ou les psychologues du développement. Des chercheurs ont pu y affirmer que les enfants rentrent dans la culture en étant « naturellement serviables ». Les racines de ce comportement altruiste « peuvent aller aussi loin que le dernier ancêtre commun des humains et des chimpanzés, il y a environ six millions d'années » (Warneken & Tomasello, 2009, p. 464).

S'il existe des études qui argumentent la présence de l'agressivité également chez les jeunes enfants, les recherches de Tomasello montrent l'axe de progrès réalisé par les individus dans la gestion de ses tensions. A partir des activités collectivement assumées, les humains ont développé des mécanismes cognitifs d'intentionnalité partagée pour interagir avec le monde. Des processus sociaux de partage de valeurs interpersonnelles et collectives sont apparus progressivement favorisant les liens affectifs (Tomasello, 2014).

L'idée que, dans un passé lointain, les activités collectives ont conduit l'humain à devenir un « animal ultra-social » amène une question éducative de fond. Serait-il envisageable de stimuler ces processus cognitifs profonds de partage et de reliance indispensables à l'activité collaborative ? En extrapolant les conclusions de Tomasello, on pourrait penser que cette remédiation –si elle était possible s'effectuerait, comme pour nos ancêtres par des activités collectives.

2. Le processus collaboratif construit dans des interactions et intercompréhensions

Les dynamiques du travail effectué de manière collective restent au cœur des études portant sur la coopération ou collaboration. Un premier courant, constitué dès 1984 autour d'une communauté scientifique pluridisciplinaire, le Computer Supported Collaborative Work (CSCW) traite le travail en collaboration en tant qu'action située ou contextualisée donnant lieu à une modélisation des activités collaboratives. Dans sa typologie, souvent reprise, McGrath, (1984) identifie quatre classes des taches collaboratives : (1) planification et création des idées ; (2) résolution de problèmes et de prise de décisions ; (3) des activités d'exécution et de performance de la tâche ; (4) négociation et gestion de conflits. Une classification que nous retrouverons dans ce que nous appelons les compétences collaboratives de mise en œuvre.

Le deuxième courant prend appui sur des approches de la cognition située ou distribuée. Dans cette approche, la situation affrontée en commun fait naitre un « nouvel agir en commun », la collaboration, qui repose sur le débat, le développement d'une rationalité interactive, un accord social construit dans les prises de parole et les expériences de confrontation. Des travaux récents révèlent une forme singulière de cognition collective, appelée la « mémoire transactive » (MT) décrite comme un système partagé pour l'encodage, le stockage et la récupération des informations liées à différents domaines de compétences (Michinov & Michinov 2013). Ce système se développe dans un groupe lorsque les membres savent identifier des connaissances détenues par d'autres qu'ils combiner avec les leurs. Par des interactions répétées, les membres du groupe construisent une compréhension plus précise de ce qu'ils savent (ou ne savent pas).
En périphérie des approches cognitivistes, la « théorie de l'esprit » est un objet de recherche en expansion, croisant les neurosciences et la psychologie cognitive et sociale. La prise de perspective (perspective taking) et l'empathie y éclairent la manière dont les personnes apprennent à comprendre les situations sociales, à résoudre des problèmes socio-émotionnels et à faire preuve d'adaptation sociale dans leurs relations quotidiennes (Paal & Bereczkey, 2007).

3. Le statut particulier d'une ressource produite collectivement

Parallèlement à l'essor des pratiques collaboratives amplifiées par le numérique, de nouvelles formes d'organisation en réseau se développent en soutien à ces modalités de production collaboratives. Formalisé par Benkler (2006) ce type de production implique que des individus mettent en commun leur temps, leur expérience, leurs connaissances et leur créativité, donnant naissance à de nouveaux biens relevant de la production d'information, de connaissance ou de culture. Le paradigme renouvelé des « communs » accompagne la nature des biens (ressources) ainsi produits. Définis par Ostrom (1990) comme modèle économique, les communs désignent à la fois une ressource partagée, un certain modèle de propriété - qui serait celui de « non-propriété » - et une gouvernance collective.
Les licences de partage telles les « Creative commons » définissent un statut juridique attribué aux ressources qui reflète une mutation produite par la production collaborative. De nouveaux modèles économiques de production émergent où les pratiques de coopération et collaboration dépassent le champ social de la solidarité et de l'entraide. Dans certaines conditions, ces agir collaboratifs permettent aux individus créatifs de travailler plus efficacement sur des projets que ne le feraient les mécanismes et organisations traditionnels (Benkler, 2006).

En s'appuyant sur la compréhension des conditions propices, notre écrit se focalise l'explicitation de ces « agir collaboratifs » : quelle est leur nature en terme d'habilités, d'aptitudes et d'attitudes et quelle manière un dispositif de formation peut-il permettre de les développer ?

3. Méthodologie

La méthodologie de recherche s'appuie sur l'étude de cas d'une formation professionnelle « Animacoop, animer un projet collaboratif ». Au moment de l'enquête, effectuée entre 2014 et 2015, 210 acteurs ont été concernés par cette formation, principalement des professionnels d'associations et de collectivités locales [3]. Le dispositif de formation articule des cours et des activités collaboratives, en présence et à distance, pour une centaine d'heures de formation, étalées sur 14 semaines.

La démarche de recherche relève des études empiriques à visée compréhensive, pouvant être assimilée à une démarche ethnographique. Le protocole de recherche associe différentes techniques de collectes des données (quantitatives et qualitatives) pour prendre en compte la dynamique progressive du développement des compétences collaboratives.

En préambule, 72 réponses au questionnaire ont permis de valider la sélection de 34 items de compétences collaboratives. Le choix de ces items résulte d'une synthèse des travaux sur les compétences collaboratives qui s'inscrivent dans l'approche temporelle de la collaboration (Morse & Stephens, 2012 ; Orchard et al. 2012). En complément, ces items ont été confrontés aux travaux majeurs sur sur la coopération ou la collaboration. (Axelrod, 1984 ; Dejours, 1993 ; Johnson & Johnson, 2009 ; Sennett, 2013).

Les données issues des 36 entretiens compréhensifs ont ensuite conduit à identifier 204 descripteurs de compétences collaboratives correspondant aux verbes ou expressions verbales utilisés par les enquêtés pour décrire leurs activités collaboratives.

Par la suite, l'observation participante (30 heures) effectuée lors des regroupements en présence, l'analyse des traces et des documents, des entretiens avec des apprenants (N=36) et formateurs (N=2), ont permis de comprendre les contextes de développement des compétences collaboratives.

Dans la dernière étape, les projets collaboratifs de 4 personnes ont été observés dans leurs contextes professionnels. Les observations s'accompagnaient des entretiens d'élicitation, une technique préconisée dans les recherches de type ethnographique et dans l'analyse de l'activité. Décrite par Johnson & Weller (2001), cette technique diffère de l'entretien compréhensif par sa tentative de révéler des compréhensions subjectives tacites dans un domaine culturel, ce qui comprend les croyances, les attitudes, les perceptions, les jugements, les émotions, les sentiments et les décisions des acteurs engagés dans l'activité.

Les données collectées ont été traitées selon une procédure inspirée du Knowledge Discovery in Databases (KDD) à l'aide de logiciels de traitement (Iramuteq et RQDA, tableur Excel). Les extraits des verbatim, décrivant des pratiques collaboratives ont été réduits en unité minimale porteuse de sens sous la forme d'un verbe d'action à l'infinitif, accompagné d'un complément. Ainsi condensées, ces significations ont été regroupées selon des catégories du processus collaboratif et mis en correspondance avec les items de l'échelle test validée par le questionnaire. Il en résulte une compréhension fine de deux dimensions observées dans l'étude de cas « Animacoop » : un processus de collaboration et une ingénierie pédagogique centrée sur des activités effectuées en commun. La prise en compte de cette double analyse apparait dans la présentation des résultats qui suit.

4. Les résultats : le « quoi » et le « comment » du développement des compétences collaboratives

1. La nature des compétences collaboratives : savoir sur quoi devrait porter la formation

La collecte systématique des verbes d'actions détaillant l'activité collaborative des enquêtés a donné lieu à la description fine des 34 items identifiés au préalable (Sanojca 2018). Ils sont présentés brièvement ici pour peindre une vue globale du processus en jeu (tableau 1).

Le groupe « antécédents » correspond aux attitudes développées au préalable qui facilitent l'adoption d'une posture collaborative tout au long du processus. L'item « avoir un état d'esprit collaboratif », le mieux représenté dans les données collectées, semble jouer un rôle pivot. Une personne dotée d'un tel état d'esprit, aurait une vision a priori positive de l'autre et du travail en commun. La réciprocité nourrie par les valeurs de solidarité et d'entraide serait un modus operandi privilégié dans les relations avec les autres. Cette personne, consciente de ses limites est bienveillante avec ses collaborateurs et sait reconnaitre l'apport des autres dans la construction de ses idées. Sans cette « compétence », les personnes ont mal à prendre part au travail collaboratif.

Les compétences d'évaluation sont peu décrites par les enquêtés car les personnes tentent de fonctionner en mode collaboratif avant même d'en évaluer la pertinence pour leur projet. A contrario, de nombreuses expressions détaillent les compétences de la catégorie démarrage, en particulier : « savoir engager des partenaires ». Si le cadre est prédéfini par un initiateur du projet, celui-ci mettra beaucoup d'énergie à faire participer d'autres. Une définition du projet travaillée collectivement induit un investissement des acteurs. Aussi « co-concevoir la structure du projet » serait un gage de l'engagement, en combinant : attention, échanges constructifs et ajustement des points de vue pour donner forme à un projet commun.

Les compétences d'animation : écoute, communication efficace, capacités de créer un climat de confiance prédominent dans les projets décrits par les enquêtés. L'item le plus présent « animer le groupe pour faciliter le travail collectif » traduit un ajustement habile des conduites entre souplesse et rigueur ; convivialité et sérieux ; leadership prononcé et effacement volontaire.

Cette facilitation fait appel aux compétences intuitives des personnes autant qu'à une connaissance des techniques et procédés structurés de production collective. Cette forme d'animation apparaît comme un corollaire du travail en mode collaboratif.

Le nombre de descriptions des compétences de la catégorie « mise en œuvre" est moindre parce que peu de projets arrivent à cette étape. Quand la collaboration s'appuie sur des outils numériques, l'item « gérer les informations en lien avec le projet » prend une place importante. Il englobe plusieurs savoir-faire : effectuer la veille, choisir les informations nécessaires à la construction collective, puis organiser, structurer et partager ces information avec le groupe pour les « rendre visible ». La communication écrite est une forme opérationnelle de cette compétence. Dans le contexte de numérisation généralisée des pratiques professionnelles, de nombreuses compétences de ce groupe s'appuient sur l'usage des outils numériques. Cela laisse à penser qu'ils seraient indispensables à la mise en œuvre de la collaboration et en particulier à la construction du réseau et au maintien de sa dynamique.

Dans la dernière catégorie des compétences liées au « résultat » deux items se remarquent : « agir pour atteindre les objectifs communs » et « avoir le souci du bien commun ». Le premier est un gage d'efficacité de la collaboration. Le second se manifeste par l'attribution d'une licence de partage telle les Creative Commons qui définissent les conditions de réutilisation des ressources produites. Les quelques projets où cette compétence se manifeste, se distinguent par la maturité des participants à travailler de manière collaborative et par la durabilité de projet. Il serait possible d'y voir la condition de l'engagement à long terme dans la collaboration.

Cette description des caractéristiques des compétences collaboratives identifiées dans l'étude empirique confirme le caractère multidimensionnel du processus collaboratif dans lequel ces compétences s'inscrivent. Les attitudes préalables « antécédents » peuvent être éclairées par des apports pluridisciplinaires croisant neurosciences et psychologie social ou encore psychologie du développement. En expliquant les notions d'empathie ; de bienveillance ou bien la spécificité de la trajectoire qui a conduit l'humain à devenir un « animal ultra-social » (Tomasello, 2014), ces apports soulignent l'importance des déterminants émotionnels rationnels ou de réciprocité, dans la coopération ou collaboration. Les avancées sur la cognition distribuée (mémoire translative (MT) ou CSCW, approfondissent la connaissance sur des groupes confrontés au traitement d'une grande quantité d'informations lors d'une pratique collaborative située ou faisant appel aux outils numériques. On retrouve bien des similitudes entre des classes d'activités proposées par McGrath (1984) et les compétences de mise en œuvre présentées ici. De même, en considérant des apports de sciences politiques, on comprend plus aisément le rôle que joue « un souci du commun » pour la durabilité de la collaboration.
Toutefois, la connaissance affinée de ces compétences dans la compréhension du processus collaboratif, n'implique aucunement un programme de formation où celles-ci seraient travaillées une à une. Comme l'illustre le chapitre suivant, un développement de ces compétences s'opère par une scénarisation des activités pouvant donner lieu à de multiples combinaisons.

5. Des ateliers collaboratifs plutôt qu'une séquence pour cibler le développement d'une compétence

Si les objectifs de la formation Animacoop ne font aucunement référence à la notion de « compétences collaboratives », les expressions des apprenants exprimées en bilan final suggèrent leur réelle progression dans la manière à travailler avec les autres. Cela soulève la question de comment la formation Animacoop conduit au développement de ces compétences.

L'analyse des contextes d'apprentissage y répond en partie. Le traitement du corpus des données isolait les verbes d'action pour rendre compte des pratiques des stagiaires en formation. Mis en corrélation avec les 34 items identifiés au préalable, les résultats font apparaitre que l'expérience d'apprentissage ne se raconte pas sous l'angle des items des compétences collaboratives. Il est aussi peu aisé de faire correspondre une séquence pédagogique à une compétence collaborative particulière. En revanche, les résultats suggèrent que des contextes tels les « groupe de codéveloppement » et « la production collective d'une ressource » sont plus propices que d'autres au développement des pratiques collaboratives. Ces séquences s'intègrent dans le parcours du groupe d'apprentissage scénarisé en une suite d'activités impliquant la mise en pratique progressive de la coopération et collaboration par un nombre croissant d'apprenants (figure 1).

Figure 1 : Scénarisation des activités collectives

Dans ces activités plusieurs compétences collaboratives peuvent s'exercer telles « l'apprentissage de l'écoute » et « l'ouverture d'esprit » pour le groupe de codéveloppement ou « construire un consensus », développer un plan d'action, « alterner les responsabilités », « agir pour atteindre les objectifs communs » pour l'atelier de production d'une ressource. Le temps de production est souvent désigné par les apprenants comme « éprouvant » puisque dans un délai très court (4 semaines) les stagiaires doivent s'accorder sur une idée commune, négocier des choix collectifs, produire à plusieurs une ressource, tout en travaillant à distance.
D'autres activités amènent à vivre ce que les formateurs appellent de « petites expériences irréversibles de coopération » tel l'usage des cartes heuristiques pour rendre visible les échanges en groupe ou des outils de gestion d'information pour se prémunir de « l'infobésité ».

Ces contextes ont en commun d'être ancrés dans une situation-problème à résoudre collectivement ; ce qui laisse à penser que les capacités à agir de manière collaborative se développent dans un environnement favorable au travail en commun plutôt que dans un exercice ciblé sur une tâche. Dans cet environnement, comparable à l'espace d'atelier décrit par Sennett (2013), s'exercent autant des habilités méthodologiques et des usages d'outils que la construction de relations socio-émotionnelles de respect, confiance et coopération.

6. Vers une ingénierie de formation pour le développement des compétences collaboratives.

L'absence apparente d'adéquation entre un item de compétence collaborative et une situation d'apprentissage questionne sur la méthode pertinente pour leur développement. Ne serons-nous pas devant une transversalité de compétences qui qui nécessite tout autant une transversalité des contextes éducatif ? L'approche de transversalité prenant en compte des microéléments dans la conception des macros situations où ces éléments pourraient se combiner, suggérée par Rey (2001) dans la conception de dispositifs de formation peut alors s'avérer pertinente. La modélisation illustrée par la figure ci‑après, propose une manière de concevoir un dispositif de formation qui s'en inspire.

Figure 2 : Le modèle de l'ingénierie de formation pour le développement des compétences collaboratives

Dans la phase de conception, un formateur pourrait s'appuyer sur la connaissance de l'ensemble des items de compétences collaboratives (microéléments) pour comprendre le processus en jeu lors du travail collaboratif. La prise en compte des éléments à travailler se traduira par la conception de situations d'apprentissage basées sur des activités collectives complexes propices à des combinaisons de compétences en fonction des interactions et interdépendances construites au cours de l'activité.

La mise en œuvre nécessitera un accompagnement des activités collaboratives par la clarification de l'objet de travail, un cadrage méthodologique souple qui laisse la place à l'ajustement des moyens choisis par les apprenants, une valorisation des temps informels d'ajustement et de renforcement relationnel et une attention à l'erreur, source d'apprentissage.

La dernière étape de la formation requiert une analyse réflexive de l'expérience de collaboration vécue par les apprenants par une expression libre sur le processus vécu et la progression observée ou un auto-positionnement sur une grille de réflexivité3.

Cette approche transversale qui s'opère par les activités collaboratives correspond au fait que dans le projet collaboratif, les compétences se combinent plus que ne se suivent (Morse & Stephens, 2012). Si l'on considère que l'apprentissage se réalise en situant l'élémentaire dans le complexe, la connaissance des items de compétences collaboratives contribue à appréhender la dynamique collaborative de manière globale et à en tirer profit dans la conception pédagogique.
Le point de vue argumenté dans cet écrit, est de considérer que l'agir de manière collaborative, loin d'être spontané, nécessite un apprentissage préalable. Cet apprentissage s'effectue justement par des activités collectives. Il s'agirait donc, en paraphrasant le titre du colloque de « faire coopérer pour apprendre à coopérer ».

7. Références bibliographiques

Axelrod, R. M. (1984). The evolution of cooperation. New York : Basic Books.

Benkler, Y. (2006). The Wealth of Networks. How Social Production Transforms Markets and Freedom. New Haven CT : Yale University Press.

Blomqvist, K. & Levy, J. (2006). Collaboration capability - a focal concept in knowledge creation and collaborative innovation in networks. International Journal of Management Concepts and Philosophy, 2(2), 31-48.

Dejours, C. (1993). Coopération et construction de l'identité en situation de travail. Multitudes, 2. Repéré à http://www.multitudes.net/Cooperation-et-construction-de-l

Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. Sainte-Foy : PUQ.

Johnson, J. C. & Weller, S.C. (2002). Elicitation Techniques for interviewing. Dans J. F Gubrium et J. A. Holstein, (dir.), Handbook of interview research : context & method, (p 488-514). Thousand Oaks, Californie : Sage Publications

Michinov, E. & Michinov, N. (2013). Travail collaboratif et mémoire transactive : revue critique et perspectives de recherche. Le Travail Humain, 76(1), 1-26.

Orchard, C. A., King, G. A., Khalili, H. & Bezzina, M. B. (2012). Assessment of Interprofessional Team Collaboration Scale (AITCS) : Development and Testing of the Instrument. Journal of Continuing Education in the Health Professions, 32(1), 58-67.

Ostrom, E. (1990). Governing the commons : the evolution of institutions for collective action. Cambridge, New York : Cambridge University Press.

Paal, T. & Bereczkei, T. (2007). Adult theory of mind, cooperation, Machiavellianism:The eﬀect of mindreading on social relations. Personality and Individual Diﬀerences, 43, 541-551.

Rey, B. (1996). Les compétences transversales en question. Paris : ESF.
Sanojca, E. (2018). Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride. Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation. Rennes, Université Rennes 2.Sennett, R. (2013). Ensemble, pour une éthique de la coopération. Paris : Albain Michel.

Thomson, A. M., Perry, J. L. (2006). Collaboration Processes : Inside the Black Box. Public Administration Review, 66 (1), 20-32.

Tomasello, M. (2014). The ultra-social animal. European Journal of Social Psychology, 44, 187‑194.

Warneken, F. & Tomasello, M. (2009). The roots of human altruism. British Journal of Psychology, 100, 455-47

[1] Univ Rennes, CREAD - EA 2875, F-35000 Rennes, France, elzbieta.sanojca@univ-rennes2.fr

[2] En s'appuyant sur la distinction établie par Henri et Lundgren-Cayrol en 2001, le terme « collaboratif » est associé de manière privilégiée à la notion de compétence. Néanmoins, par reconnaissance du débat actuel et de l'emploi souvent interchangeable des mots coopératif et collaboratif, on maintient ici l'usage de ces deux termes.

[3] La formation Animacoop initialement organisée à Brest et Montpellier, s'est diffusée aujourd'hui à Paris, Lyon, Toulouse, Tours et Gap dans un réseau de formateurs en « archipel ».

Eléments d'analyse du dispositif de formation Animacoop et l'importance des « mines de rien », entretien avec Elzbieta Sanojca

Elzbieta Sanojca, Michel Briand — 2018-10-07T07:30:00Z

Après un premier article [1] qui présentait les résultats de la thèse « Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride » [2] sur l'analyse des compétences mises en œuvre, voici maintenant quelques éléments d'analyse du dispositif de formation hybride Animacoop avec la mise en évidence des "mines de rien" qui à côté des apports formels, des ateliers de codéveloppement et du projet de groupe favorise le développement des compétences collaboratives.

Pourquoi avoir choisi ce dispositif Animacoop pour étudier les compétences collaboratives ?

Plusieurs raisons, d'une part, je connais bien ce dispositif et d'autre part, c'est le seul en formation professionnelle des adultes en France qui, à ma connaissance, forme de manière globale à l'animation d'un projet collaboratif et où les personnes qui suivent cette formation apprennent réellement à coopérer dans leur contexte de travail.

Dans ton travail de thèse tu décris trois éléments structurants dans le dispositif de formation, est-ce que tu peux les présenter ?

Effectivement dans un Animacoop [3] il y a trois types d'activités pédagogiques qui montrent une forte capacité à développer des compétences collaboratives.

La première forme d'activité est l'exposé du formateur. C'est un élément structurant de la formation qui intervient lors du premier regroupement : le formateur dessine le cadre de ce qu'est un processus collaboratif et décline les concepts clés de la coopération.

Les ateliers de codéveloppement constituent le second type d'activités. Initiés en présenciel lors du premier regroupement, ils se poursuivent ensuite à distance pendant plusieurs semaines, jusqu'au second regroupement. Selon le principe des groupes de codéveloppement, les stagiaires échangent par petits groupes (4-5personnes ) autour de leurs pratiques et d'un problème rencontré dans leur projet collaboratif. [4] . C'est durant ce temps que des attitudes collaboratives se manifestent et que des compétences d'animation d'un projet coopératif s'exercent.

La troisième forme d'activité pédagogique est un projet de groupe, appelé aujourd'hui "projet ouvert partagé" que les stagiaires doivent développer sur plusieurs semaines au sein d'un groupe de 6 à 10 personnes. Ils travaillent sur une problématique transverse et doivent réaliser une production qu puisse ensuite être partagée (au sens de diffusée publiquement).

Est-ce que tu peux décrire le comment de cette première activité que tu appelles l'exposé du formateur et de ce qu'elle apporte en terme de développement des compétences collaboratives ?

La conférence introductive intitulée "les essentiels de la coopération" définit les 12 concepts clés d'un processus coopératif déclinée sur trois niveaux : le niveau individuel, le niveau interpersonnel, l'environnement.

environnement choix à posteriori contrainte légitimité échange

groupe taille vocation maturité communs

individu convergence implication conscience coordination

Cet apport est présenté différemment selon les spécificités de chaque formateur.

Par exemple pour le formateur intervenant sur les premières sessions animacoop, cela s'apparentait à ce que l'on appelait un "feu d'artifice conceptuel" où il apportait une vision très stimulante intellectuellement de la coopération. Ce sont des idées qui questionnent, qui interpellent, qui font penser. [5]

Le formateur actuel adopte un autre procédé pédagogique qui présente ce que j'ai nommé une "cohérence interne". Cette idée de cohérence interne s'appuie sur l'approche trilogique développée par Brigitte Albero. Ainsi un dispositif est cohérent s'il croise de manière intelligible trois dynamiques : l'"idéel", le "fonctionnel de référence" et le "vécu" :

Le dispositif « idéel » comprend l'ensemble des idées, principes, modèles et valeurs qui orientent et structurent les décisions, actes et discours des acteurs au cours du projet. Il représente le concept directeur et la visée idéale de ses concepteurs. Le « fonctionnel de référence » est la déclinaison pratique de l'idéel. C'est le projet opérationnel explicité dans les discours et documents descriptifs. Il structure la partie ingénierique du dispositif. Le « vécu » se réfère à l'expérience personnelle des acteurs impliqués (décideurs, enseignants, techniciens, étudiants) et à l'ajustement réalisé en permanence. Cette approche permet de considérer le dispositif dans toute sa complexité : une entité évolutive, polymorphe et imprévisible.

Albero, B. 2010 [6]

Pour une idée générale comme le concept de communs :
- l'idéel serait "la gouvernance de ressources produites par une communauté", c'est votre définition, votre vision politique des communs.
– Le fonctionnel de référence, définit le contexte et le cadre opérationnel pour que des communs puissent être mis en œuvre.
– Et le vécu correspond à ce que vivent, ressentent les personnes dans leur pratique des communs.

Et alors si ces trois éléments, "ce que vous dites vouloir faire", "ce que vous mettez en place pour que cela puisse se faire" et "ce que les personnes vivent réellement" convergent, alors on peut parler de cohérence interne forte.

L'exposé de ce formateur est intéressant parce qu'il développe à l'oral et dans l'espace d'un après-midi ces trois éléments. Il construit son exposé avec les 12 éléments de la coopération présentés tout à l'heure selon ce principe de cohérence. Ainsi, il énonçe les définitions en y apportant une vision politique. Ensuite il décrit comment cela se passe dans les groupes qu'il a observé par ailleurs. Donc il donne le procédé : comment la coopération se met en place dans la vraie vie, par une quantité d'exemples assez précis et on voyait bien que cela parlait aux personnes puisqu'elles secouaient la tête, prenaient des notes, posaient des questions .. Et il finit enfin chaque concept par une question « alors est-ce que cela vous parle ? qu'est-ce que cela vous dit ? ». Donc il déclenche un dialogue, une discussion avec les personnes pour qu'elles restituent des expériences ou un vécu qui relève de ce concept. Ces trois éléments étaient présents dans l'exposé mais sans être explicités. Et, en l'observant dans mon étude, je m'interrogeais si ce n'est pas cette cohérence interne qui faisait que cet exposé du formateur apportait autant d'après le retour et l'évaluation des stagiaires.

Second élément : le comment et l'apport des groupes de codéveloppement ?

Le groupe de codéveloppement est une méthode qui est actuellement utilisée dans de nombreuses formations. Elle a été développée par les québécois Champagne et Payet [7]. Elle se déroule ici de la manière suivante :

En premier, une personne présente au groupe, pendant quelques minutes sa situation problème, une question qui l'interroge dans sa pratique professionnelle. Ensuite, les participants du groupe posent des questions de compréhension, sans aller sur le le fond de la situation problème, ni l'analyse de chacun. Après ce temps d'éclaircissement, la personne reformule sa situation problème en énonçant la question de la façon la plus claire possible en commençant par « je demande au groupe qu'il m'aide à... ». Cette formulation est importante, parce que c'est elle qui influence les échanges qui vont suivre au sein du groupe.

Après cette présentation, ces éclaircissements, cette reformulation explicite de la situation problème, la personne qui vient de la présenter se retire de la discussion. Elle peut rester présente, mais sans prendre la parole pendant ces 20 minutes d'échanges. Elle peut prendre des notes qui vont l'aider par la suite à construire son projet et à résoudre son problème en terme d'actions. Les participants interviennent alors en apportant des conseils, des remarques, des solutions en se basant sur leur expérience, leurs connaissances ou les acquis des cours Aniamcoop. On insiste beaucoup pour que ce ne soient pas des échanges de « café du commerce » mais qu'ils s'appuient sur des exemples concrets issus de lectures ou de pratiques professionnelles. Par ces échanges, ils essayent de résoudre la situation problème qui n'est pas la leur.

Après ce temps d'une vingtaine de minutes, le groupe peut se retirer, pour permettre à la personne qui a présenté sa situation problème de formaliser des actions à partir des échanges. La personne énonce ensuite, face au groupe, la série d'actions qu'elle pourrait ou voudrait mettre en place pour résoudre son problème.

Et le groupe de codéveloppement se termine nécessairement par une fermeture de cet espace-temps où l'on dit clairement "voilà l'exercice est fini". On peut aussi vérifier si cela a été bien vécu par les participants. Cette clôture est aussi celle d'un espace protégé où des relations fortes se créent entre les participants. La personne se livre dans un vrai problème et les participants essaient de l'aider sincèrement sans jugement de valeur, avec bienveillance.

La présentation d'une situation problème fait partie de la formation pour chacun des participants. Elle est initiée pendant le premier regroupement et poursuivie à distance pour les autres membres du groupe.

Troisième temps l'apprentissage à coopérer sur un projet coconstruit, peux-tu en expliquer les différentes étapes et son apport ?

La problématique du projet se construit à partir des échanges des groupes de codéveloppement qui permettent d'énoncer, de clarifier les questions que se posent les stagiaires. Arrivé au second regroupement, les personnes ont toutes participé en énonçant leur situation problème et elles connaissent les situations problèmes des autres ; elles sont exercées à l'écoute active.

Durant le second regroupement, le formateur anime un temps collectif en demandant : "quelles sont les problématiques qui vous semblent vitales ou importantes et que vous voudriez travailler plus en profondeur ?". Les propositions sont notées par le formateur sur une carte heuristique affichée à tous. Et ensuite durant un temps d'échange, les propositions sont débattues, regroupées avec un vote si nécessaire et deux groupes sont constitués.

Il est important d'avoir ce changement d'échelle et de passer d'un groupe de 3-5 à un groupe de 6-10 personnes. L'intention du formateur est aussi de reconfigurer le groupe avec un besoin de reconstruire les conditions de confiance, les conditions d'adaptation avec les autres. Cela contraint à s'exercer à la coopération dans le contexte d'un nouveau groupe, plus grand.

Par la suite, les personnes échangent dans leur groupe sur la problématiques la compréhension qu'ils en ont, qui n'est pas toujours évidente et la manières de travailler ensemble. À l'issue de cette discussion d'environ 45 minutes, le groupe normalement doit avoir un plan d'action, et tout au moins la première étape du travail. Durant les 4 semaines suivantes, ils s'organisent pour travailler à distance.

La demande pédagogique est de réaliser à la fin une "production ouverte et partagée" (POP) qui peut être un article, un visuel, une vidéo. Dans tous les cas la production doit avoir une forme suffisamment aboutie pour qu'elle puisse être publiée sur le site Animacoop et diffusée ensuite dans le réseau professionnel.

Les Productions Ouvertes et Partagées (POP) sont les résultats de travaux de groupes de stagiaires de la formation Animacoop. Cette page dresse l'inventaire de leurs réalisations. Comme l'indique le nom, elles sont ouvertes et partagées à tous les autres stagiaires et au delà des cadre internes des sessions . N'hésitez pas à y jeter un coup d'œil.
Si vous poursuivez, réutilisez, partagez ces contenus, les participant.e.s qui les ont initiés seront ravi.e.s d'en être informé.e.s voire de vous accompagner (leurs contacts dans leurs travaux ou dans les trombi des plateformes).

texte repris de la page d'animacoop présentant les productions ouvertes et partagées

C'est une forme de production d'un commun, mais qui n'est pas énoncé comme tel. D'ailleurs dans la formation Animacoop, de nombreux espaces d'apprentissages sont mis en place et seulement explicités à posteriori.

À côté de ces trois activités structurantes de la formation, Animacoop donne aussi une place importante à des apprentissages informels, ce que tu as nommé des « mines de rien ».

En effet, je me suis rendu compte en analysant le dispositif et en essayant de rapprocher les situations mises en place par les formateurs et le développement des 34 compétences que j'ai pu identifier au préalable, que ce n'est pas si évident. Il n'y a pas une situation qui produit un apprentissage et développe une compétence. C'est une spécificité des processus collaboratifs qui sont complexes où se combinent plusieurs compétences. Face à ce développement de compétences elles-mêmes complexes, il faut probablement des situations d'apprentissage suffisamment complexes pour que ces choses-là puissent se mettre en place.

J'ai remarqué le rôle important des apprentissages non formels [8] Dans Animacoop ce sont des temps, des situations qui sont ritualisées, inscrites dans le temps et dans le programme de formation. C'est, par exemple, le repas collectif entre midi et deux et le repas du soir au premier regroupement. D'ailleurs, je me faisais une remarque en observation : « mais ils mangent tout le temps » !

En interrogeant ce temps informel du repas, l'un des formateurs me disait que c'est là où se cristallisent les choses traitées dans la formation, ce que j'ai appelé des « mines de rien ».

Une des stagiaires me racontait que ce premier repas partagé en commun était pour elle le moment le plus important de sa formation et cela m'a intrigué. Comme elle me l'a réexpliqué, c'est en partageant des fraises, apportées de son jardin, qu'elle s'est vue comme membre du groupe. A partir de ce moment, elle s'est sentie prise en compte et a pris part pleinement aux discussions collectives. Probablement, une forme de confiance en soi, une reconquête de l'estime de soi qui se joue ici dans ces moments informels que j'appelle les « mines de rien ».

En mangeant et en bavardant à table, "mine de rien", il se passe quelque chose. Et le même constat est rapporté par les formateurs. Pendant ce temps d' échanges informels ils questionnent les stagiaires sur sur leur pratiques, leur vie, comme on discute en mangeant avec des invités. Cela leur permet de reconnecter les idées travaillées en cours, les pratiques collaborative avec la vraie vie des personnes. C'est un temps de reconnexion qui se fait mine de rien. Personne n'en parle explicitement personne ne pointe du doigt « voilà ce qui s'est passé », « voilà comment vous avez vécu ? », « qu'est-ce que vous en pensez ? ».

Dans Animacoop ces temps sont institués, c'est-à-dire que le repas entre les stagiaires est inscrit dans le programme. Le repas du soir, lors du premier regroupement où les intervenants et les anciens stagiaires sont invités est d'une autre nature. C'est une sorte de communauté qui se parle, c'est là où les interconnexions se font, là où se construit le réseau de manière "mine de rien", ou s'établissent des amitiés, des connivences, là où des personnes se racontent.

Pour autant il ne faudrait pas instaurer dans le curricula en terme de formation, évaluée par des indicateurs spécifiques, ces "mines de rien". Au contraire s'ils étaient intégrés en objectifs pédagogiques ils perdrait cette force de "mine de rien".

Par contre ce qui pourrait être intéressant c'est de créer des conditions ou ces mines de rien pourraient se mettre en place. Pour ensuite, rediscuter avec les stagiaires comment ils ont vécu ce qui s'est produit dans ces situations, quels son les mécanismes d'apprentissage que l'on peut identifier. ?

Aujourd'hui la thèse que vous aviez soutenue en janvier reçoit un certain intérêt avec déjà plus de 2000 téléchargements, est-ce qu'il ne serait pas intéressant que toutes ces personnes qui y portent un intérêt et qui pour le moment chacun de leur côté puisse échanger et pourquoi pas travailler en réseau ?

Probablement ! Mais ce n'est pas quelque chose que j'envisage personnellement, parce que comme beaucoup de personnes, prises par leur emploi du temps déjà chargé je n'ai pas le temps de construire ce réseau.

En revanche je suis assez attentive aux projets concrets et opérationnels qui pourraient prolonger ce travail. Un travail est ainsi engagé avec les formateurs de l'archipel Animacoop pour prolonger les résultats de la thèse.

On réfléchit à un outil d'auto-positionnement où les futurs stagiaires pourraient évaluer leur disposition préalable à coopérer. Dans la thèse, j'ai observé que la disposition à coopérer influence fortement la qualité du travail collaboratif. Or cette formation Animacoop ne traite pas des aptitudes préalables des personnes à coopérer. Au mieux, ces prédispositions se travaillent justement dans les moments "mines de rien".

Un autre projet concerne la formalisation des processus : comment prendre conscience dans l'expérience du groupe de codéveloppement ou du groupe projet des apprentissages développés, comment introduire une forme de réflexivité ? avec l'idée d'une grille de réflexivité qui accompagnerait l'apprentissage en action.

— -

sur le sujet de la coopération de la même auteure

– La coopération ouverte, un concept en émergence (1), mai 2018.

– "L'état d'esprit collaboratif », « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer, 11 mars 2018.

– Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride, 28 janvier 2018

– Ambiguïtés de la notion de « compétences collaboratives » en formation d'adultes : le cas du dispositif Animacoop, 1er décembre 2015.

– Former aux pratiques collaboratives, retour d'expériences sur Animacoop et Coop-TIC, 16 février 2014.

Et dans les histoires de coopération les premiers interviews autour d'Animacoop

– Interview de Lilian Ricaud : "faciliter le faire ensemble"
17 septembre 2018.

– Interview de Jean Michel Cornu, le souci de faire passer à l'échelle coopération et innovation , 12 septembre 2018.

– Interview de Louise Didier : La coopération, une posture professionnelle où je me laisse transformer par le groupe, 3septembre 2018.
– Laurent Marseault : la coopération ouverte : un partage sincère !, 26 avril 2018.

[1] « L'état d'esprit collaboratif », « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer publié, dans Innovation pédagogique, le 11 mars 2018

[2] accéder à la thèse soutenue en janvier 2018 en ligne sur hal

[3] Nous avons déjà largement présenté Animacoop sur Innovation Pédagogique . Rappelons qu'il agit d'une formation professionnelle « hybride » sur l'animation d'un projet collaboratif. Elle se déroule sur 14 semaines, et articule des temps en présence et différentes, via des outils Internet.
Les contenus de formation, organisés en modules hebdomadaires, se composent de cours, d'activités à réaliser et d'exemples de mise en œuvre de projets collaboratifs. Lors des regroupements en présence (soit un quart de la formation totale), les apprenants participent à des exercices collaboratifs qui débouchent sur des réalisations collectives de ressources.

[4] NdR : Dans la formation animacoop, chaque stagiaire vient avec un projet qu'il souhaite développer de manière collaborative. C'est une des motivations à suivre la formation qui représente souvent une charge supplémentaire de travail et c'est un élément fertile d'échange entre les stagiaires.

[5] voir "La coopération en 28 mots-clés" , fiche du projet Cooptic par Jean Michel Cornu sur le dépot github du livret par SpagroFlorac

[6] La formation en tant que dispositif : du terme au concept. Dans B. Charlier & F. Henri (dir.), La technologie de l'éducation : recherches, pratiques et perspectives (p. 47-59). Paris : PUF.

[7] Le groupe de codéveloppement professionnel. Adrien Payette et Claude Champagne. Presses de l'Université du Québec. 1997, voir aussi :

l'article de Denis Cristol (février 2015)
Animer un atelier de co-développement, la fiche : Renforcer son efficacité par le codéveloppement professionnel, par Compétences et formations,
le site interministériel du CEDIP, Centre d'Évaluation, de Documentation et d'Innovation Pédagogiques ; mars 2013.

[8] voir à ce sujet la note de synthèse par Denis Cristol et Anne Muller "Les apprentissages informels dans la formation pour adultes", en ligne sur Cairn ] et publié en 2013 aux éditions l'Harmattan.

La coopération ouverte, un concept en émergence (1)

Elzbieta Sanojca, Michel Briand — 2018-05-15T18:10:44Z

La coopération ouverte sera le thème du 8 ème Forum des usages coopératifs du 3 au 6 juillet 2018 à Brest. Cette expression met l'accent sur une coopération faite de partage sincère [1] à la différence de coopérations qui ne permettent pas la réutilisation ou qui ne donnent pas à voir publiquement. En amont de la rencontre et des lectures qu'en donneront les intervenant.e.s et participant.e.s il nous a paru intéressant de regarder l'histoire récente de cette expression et d'en situer quelques définitions.

Coopération ouverte, d'où vient “le concept” ?

Il n'est pas étonnant de voir l'origine anglophone de nombreux termes qui désignent des pratiques liées au usages du numérique. C'est aussi le cas de La “coopération ouverte” qui apparaît pour spécifier une forme de coopération dans les environnement numériques et “ouvert”.

La plus ancienne source trouvée est un livre écrit par David A. Curry 1992 sur le système d'exploitation UNIX . En décrivant les origines de ce système d'exploitation, l'auteur souligne l'intention des développeurs de concevoir leur travail de manière à pouvoir être utilisé par d'autres programmeurs. Ainsi il évoque l'environnement de la coopération ouverte dans lequel les programmateurs travaillent d'une certaine manière, c'est à dire qu'ils collaborent généralement les uns avec les autres sur les projets, en partageant leurs fichiers sans avoir sauter par-dessus les obstacles de sécurité. (Curry, 1992).

D'emblée, la “coopération ouverte” est associée au modèle du logiciel libre et de l'environnement de travail conçu de manière à être accessible et réutilisable par d'autres « pairs ».

Le sens nouveau et spécifique de cette expression se concentre sur le terme “open” et relève de ce que Leuf & Cunningham (2001) appellent “ ethos d'ouverture et de méritocratie”. On retrouve par exemple cette idée chez Lessig (2001) dans un livre fondateur “The future of ideas”. Pour cet auteur, les plateformes ouvertes favorisent des interactions entre personnes qui favorise la créativité et l'innovation.

Les pratiques coopératives que ces plateformes facilitent peuvent donner lieu à ce que Von Hippel appellerait l'innovation “horizontale”, “ascendante” ou encore “par l'usage” (Von Hippel, 2005 cité par Cardon, 2006). Le background d'une telle vision d'ouverture, se trouve dans l'idée de production entre pairs introduite par Benkler (2006) lui même inspiré des travaux d'Ostrom, notamment sur les communautés auto-organisées (2000). Dans cette compréhension la “coopération ouverte” est reliée aux espaces numériques de partage d'informations et d'idées.

Selon notre exploration, le terme est utilisé pour la première fois en France en 2006 par Dominique Cardon, pour décrire les “racines du modèle de l'innovation ascendante”, avec trois caractéristiques issues du travail d'Eric Van Hippel :

la nécessité de trouver par soi-même et avec ses propres moyens des solutions adaptées à ses besoins

une proximité avec les usages qui fait confiance à la sagacité des utilisateurs pour faire émerger des fonctionnalités qui répondent directement à leurs besoins et pour assurer la circulation de l'innovation dans leurs cercles de pairs

et la coopération ouverte décrite comme une une loi d'efficience justifiée par le fait que “l'innovation est un processus d'apprentissage par l'usage, si bien que chercher à la protéger et à contrôler ses utilisations affaiblit sa qualité et ses chances d'attirer à elle l'attention des industriels” (Cardon, 2006, p.18).

Le sens plus explicite de la coopération ouverte en tant qu'une “espace de participation massive” est formulé en 2008 par Christophe Aguiton et Dominique Cardon dans l'article sur le Web participatif. Les auteurs y réaffirment le lien entre la coopération ouverte et le modèle coopératif d'innovation. Selon eux, ce modèle “a besoin d'espaces de coopération ouverte pour pouvoir se développer” (Aguiton, Cardon, 2008, p. 81). Ici, le lien entre la coopération ouverte et l'innovation ascendante dépasse largement le champ d'origine de production des logiciels libre ou des espace du type Living Labs décrites par Niitamo et al., (2006).

Cette approche élargie de la coopération ouverte est également formulée par Androutsellis-Theotokis et ses collègues, en 2010 qui écrivaient : "La science, la recherche et l'ingénierie sont des domaines où une collaboration étendue sur des projets et des tâches complexes et de grande envergure est inhérente et nécessaire. Le modèle d'innovation open source peut également être appliqué dans ces domaines, dans des domaines allant au-delà du développement de logiciels, tels que les sciences sociales, les sciences de la vie et la biomédecine" (Androutsellis-Theotokis et al. p. 109) [2].

En 2012, Joël Candau introduit une approche plus anthropologique de la coopération ouverte opposant : un altruisme « de clocher » (parochial altruism), borné au groupe d'appartenance (famille, « communauté », « ethnie », mafia, nation, etc.) et un altruisme qui déborde les limites de ce groupe. Il appelle la première forme « coopération fermée » et la seconde « coopération ouverte » (Candau, 2012).

C'est à partir de ces années 2012 et 2013 que le terme va entrer dans le champ des acteurs de la coopération.

Coopération ouverte, innovation sociale et pratiques collaboratives

Le croisement entre innovation et coopération ouverte s'élargit au champ émergeant de l'innovation sociale, comme le décrit en 2012 Michel Briand dans la conférence "Territoires en réseaux : d'internet aux innovations sociales ouvertes" :

La coopération ouverte est un profond changement de culture dans une société où le travail est organisé de manière cloisonnée et hiérarchique. Apprendre à donner à voir, copier, réutiliser, partager demande du temps parce que ce n'est pas dans nos habitudes. Aujourd'hui l'innovation ouverte progresse dans les entreprises où elle stimule la créativité, dans les services où elle favorise l'implication des personnes, dans le tiers secteur où elle est facteur d'innovation sociale.

(Briand, 2012).

Cet élargissement s'étend aussi aux pratiques collaboratives outillées par le numérique de cet acteur comme le cite Lilian Ricaud : "Élu municipal à Brest, en charge d'internet et du multimédia, vice président de Brest Métropole Océane en charge de l'Économie sociale et solidaire et de l'aménagement numérique du territoire et membre du Conseil National du Numérique, Michel Briand milite depuis de nombreuse années pour promouvoir la mise en œuvre de pratiques collaboratives ouvertes comme facteur d'innovation, d'implication des personnes, de lien social et d'efficience." (Ricaud 2013 c).

Dans un autre article, "La coopération ouverte : principes et tentative de définition" Lilian Ricaud parle d'un changement de paradigme : “avoir par défaut une attitude d'ouverture largement acceptée dans le groupe et une bienveillance envers le partage et la réutilisation. C'est ce que j'appelle le paradigme de coopération ouverte” (Ricaud 2013 a).

et en propose une définition :

La coopération ouverte est une méthode de travail collaboratif basée sur des principes d'autorisation a priori et de controle a posteriori.

(Ricaud 2013 a).

Il le relie à l'ouvrage de Jean Michel Cornu "La coopération, nouvelles approches " : "Il s'agit ni plus ni moins de cette « nouvelle approche » de la coopération dont parle Jean-Michel Cornu dans son livre, mais il me semble que cette définition simple et très synthétique permet d'expliquer plus facilement aux personnes non sensibilisées le processus à l'oeuvre dans les communautés en ligne et la différence fondamentale avec le travail collaboratif traditionnel." (Cornu, 2001, cité par Ricaud, 2013 a).

Ce croisement entre coopération ouverte et innovation sociale se retrouve aussi dans la collecte d'innovations sociales ouvertes initiées par le projet "Imagination for People" porté par Jean Michel Cornu et décliné à Brest par Michel Briand (2013). Ici le champ concerne "des domaines très variés comme l'éducation populaire, l'économie sociale et solidaire, l'innovation pédagogique, les solidarités, le développement durable, les cultures numériques" réunissant coopération ouverte, communs, solidarité, et développement durable.

De nouveaux outils émergent tels :
"les nouveaux événements co-créatifs, un outil pour la coopération ouverte" (Ricaud, 2013).
les formats de réunions CoOL “Coopération Ouverte en Ligne" expérimentés dans le réseau "Anim-fr" des animateurs de projets coopératifs (Bernier, 2013).

Le changement de paradigme mentionné plus haut, est souligné en 2015 pour l'effet que la coopération ouverte produit : elle “engendre un saut conceptuel d'une attitude "simple" de Do-It-Yoursel, à un "Be-In-It-Together" (Morinin, 2015, p. 12).

Parallèlement se développe l'usage du terme “collaboration ouverte”. On peut s'appuyer sur la définition de la “collaboration ouverte” proposée par Forte et Lampe (2013). Selon ces auteurs, “collaboration ouverte” est "un environnement en ligne qui a) permet la production collective d'un artefact (b) à travers une plate-forme de technologique médiatisée (c) qui présente de faibles barrières à l'entrée et à la sortie (d) favorise l'émergence de structures sociales persistantes mais flexibles" (Forte & Lampe, 2013p. 536). [3]

On retrouve ici l'usage interchangeable des termes, coopération et collaboration décrit par Elzbieta Sanojca :

Face à la diversité de ce champ sémantique, l'option de la simplicité s'impose.
La « collaboration » est définie dans le sens large de « travailler ensemble en partageant un but commun », une définition proche de celle de la coopération (Mead, 1937/2002). En s'appuyant sur la distinction établie par Henri et Lundgren-Cayrol (2001), l'adjectif « collaboratif » est choisi pour l'associer à la compétence. Selon ces auteurs, la « collaboration » offre des rapports plus égalitaires et plus démocratiques que la « coopération » qui, elle, se caractérise par le partage des tâches. La collaboration procure davantage de pouvoir aux acteurs dans un climat d'ouverture et de responsabilités partagées (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001).

Plus récemment, le terme de coopération ouverte s'allie à la question émergente des communs comme le cite Michel Briand aux rencontres Moustic 2015 en parlant de "la diversité et la richesse des réseaux qui adoptent des pratiques de coopération ouverte avec un souci de contribuer à des communs.” (Briand, 2015 a)

Logiciel libre, espaces partagés (fablab, tiers lieux), innovation sociale, coopération ouverte, communs, mais aussi la question des transitions sont au coeur de ce 8éme Forum des usages coopératifs :

Au temps des données ouvertes, des fablab, des cours ouverts, du code désormais ouvert des services de l'état, ce Forum est l'occasion d'échanger autour de ces coopérations ouvertes qui émergent entre les 400 participants attendus d'horizons variés. Quelles nouvelles pratiques dans l'éducation, la culture, les entreprises, les territoires, l'e-inclusion et l'innovation sociale ? Comment développer et valoriser cette coopération du partage sincère qui augmente nos pouvoirs d'agir et participe aux communs ?

Nous reviendrons sur les compréhensions actuelles de la coopération ouverte dans un prochain article.

Merci de vos retours et commentaires.

Bibliographie

Androutsellis–Theotokis, S., Spinellis, D.., Kechagia,M.& Gousios,G. ( 2010). Open source software : A survey from 10,000 feet. Foundations and Trends in Technology, Information and OM 4 (3–4), 187–347.

Aguiton, C. & Cardon, D. (2008). Web participatif et innovation collective. Hermès 50 (1), 75-82.

Benkler, Y. (2006). The Wealth of Networks. How Social Production Transforms Markets and Freedom. New Haven CT : Yale University Press.

Bernier, M. (2013). 4 nouveaux formats de réunions en ligne sur Anim-fr : les réunions CoOL “Coopération Ouverte en Ligne", article en ligne, novembre 2013

Briand, M. (2012). "Territoires en réseaux : d'internet aux innovations sociales ouvertes', intervention à la journée du département de Loire Atlantique, article en ligne, 9 Octobre 2012 (et enregistrement).

Briand, M (2013). Brest Creative : Une soixantaine d'innovations sociales ouvertes publiées, article en ligne, 16 février 2013.

Briand, M .(2015 a). "Tour de france des réseaux de la coopération et des communs", compte rendu d'un atelier des rencontres Moustic 2015, 1er avril 2015.

Briand, M. (2015 b). Former à la coopération pour une dynamique de territoire contributif, communication à la Biennale 2015 du Cnam « Coopérer ? », 30 juin 3 juillet 2015, Paris.

Candau, J. (2012). Pourquoi coopérer,. Terrain anthropologie &sciences humaines, 58, 4-25.

Cardon. D. (2006). [La trajectoire des innovations ascendantes : inventivité, coproduction et collectifs sur Interne-t>https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00134904], Actes du colloque Innovations, usages, réseaux, Nov 2006, Montpellier, France. ATILF-CNRS.

Cornu, J.-M. (2001). La coopération, nouvelles approches. Livre en ligne-.

Forte, A., & Lampe, C. (2013). Defining, understanding, and supporting open collaboration lessons from the literature. American Behavioral Scientist, 57 (5), 535–547.

Lessig, L. 2001. The Future of Ideas : The Fate of the Commons in a Connected World. New York : Random House.

Niitamo, V-P., Kulkki, S., Eriksson, M., Hribernik, K.A. (2006). State-of-the-art and good practice in the field of living labs. The 12th International Conference on Concurrent Enterprising:Innovative Products and Services through Collaborative Networks, ICE 2006, Milan, Italy, June 26-28, 2006, 349-357.

Ostrom, E. (2000). Collective action and the evolution of the social norms. Journal of Economic Perspectives, 14 (3), 137-158.

Ricaud, L., (2013 a). La coopération ouverte : principes et tentative de définition sur son blog “Travail en Réseau et Coopération Ouverte”, article en ligne, 4 février 2013.

Ricaud, L. (2013b). Les nouveaux évenements co-créatifs, un outil pour la coopération ouverte sur son blog “Travail en Réseau et Coopération Ouverte”, article en ligne, 26 mars 2013.

Ricaud, L. (2013 c). Réflexions sur l'innovation sociale ouverte, sur son blog “Travail en Réseau et Coopération Ouverte”, article en ligne, 12 novembre 2O013.

Sanojca, E. (2018 a). Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride. Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation. Rennes, Université Rennes 2.

Sanojca E. (2018 b). « L'état d'esprit collaboratif », « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer, article du blog Coopérations, article en ligne, mars 2018.

Niitamo, V-P., Kulkki, S., Eriksson, M., Hribernik, K.A. (2006). State-of-the-art and good practice in the field of living labs. The 12th International Conference on Concurrent Enterprising : Innovative Products and Services through Collaborative Networks, ICE 2006, Milan, Italy, June 26-28, 2006, 349-357.

[1] voir par exemple : Laurent Marseault : la coopération ouverte : un partage sincère !

[2] Science, research, and engineering are areas where widespread collaboration on large and complex projects and tasks are
inherent and necessary. The open source model of innovation can be applied in these areas as well, in fields ranging beyond software development, such as social sciences, life sciences, and biomedicine.

[3] “an online environment that (a) supports the collective production of an artifact (b) through a technologically mediated collaboration platform (c) that presents low barriers to entry and exit and (d) supports the emergence of persistent but malleable social structures”

« L'état d'esprit collaboratif », « faire avec » et « avoir le souci des communs » : trois pivots pour coopérer

Elzbieta Sanojca, Michel Briand — 2018-03-11T09:05:00Z

Entretien avec Elzbieta Sanojca à propos de sa thèse « Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride » soutenue en janvier 2018.

Une thèse préparée à l'Unité de recherche CREAD, Centre de Recherche sur l'Education, les Apprentissages et la Didactique (n°EA 3875) sous la direction de Jérôme Eneau Professeur, Université Rennes 2.

Préambule

Les capacités à animer un projet coopératif sont peu développées dans la formation et le management tant des entreprises que des collectivités ou des associations.

La formation Animacoop et un exemple, encore rare, de dispositif de formation à la coopération. Cette formation qui a concerné plus de 250 personnes au pays de Brest s'avère un levier important de la diffusion d'une culture de la coopération ouverte sur le territoire.

Aussi cette publication qui étudie cette formation hybride est importante pour éclairer le comment faire d'une formation à la coopération à un moment où l'innovation sociale, les transitions demandent une gouvernance qui associe les personnes et permettent d'ouvrir de nouveaux possibles.

MB : Pouvez vous présenter votre question de recherche ?

ES Le point de départ de cette recherche est marqué par le constat d'un état de fait paradoxal, celui de voir les compétences à collaborer inscrites au premier rang des savoirs à développer dans les politiques éducatives au niveau international par l'Union européenne (EU) et l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) sans qu'elles soient aujourd'hui inscrites dans les parcours des formations professionnalisantes initiales ou continues, tout au moins en France.

À partir de ce questionnement se construit progressivement l'objet de la recherche qui, en dépassant les controverse autours des termes qui le compose, concerne les « compétences collaboratives » (voir l'encadré à ce sujet en fin d'article).

Au fond, la question qui se pose est de connaître les compétences à développer pour travailler plus facilement avec les autres de manière collaborative : quelles sont les attitudes et habilités requises ? et plus précisément, la question de recherche est formulée ainsi :

de quelle manière un dispositif de formation peut-il permettre de développer des compétences collaboratives ?

Cette question englobe deux sous-questions :

– en terme d'habilités : quelles sont les habilités, aptitudes et attitudes que les apprenants développent et dans quelles pratiques de collaboration ?

– en termes de moyens : par quels moyens les acteurs sont-ils incités à agir de manière collaborative en formation ? en quoi l'environnement numérique influence-t-il la mise en œuvre de la collaboration ?

MB : Sur quel terrain d'études s'appuie votre recherche ?

Le terrain de recherche concerne l'étude de cas de la formation professionnalisante « Animacoop : Animer un projet collaboratif ». C'est une formation « hybride » c'est-à-dire en partie à distance et en partie en présence d'une durée de 3 mois. Elle est destinée aux personnes impliquées dans un projet coopératif. Ce sont le plus souvent des acteurs professionnels d'associations et de collectivités locales et dans une moindre mesure d'entreprises ou de bénévoles.

Au moment de l'enquête (2015), 200 stagiaires ont été formés aux pratiques collaboratives par cette formation depuis 2010. Les données collectées s'appuient sur leur expérience de formation et le réinvestissement dans leurs projets collaboratifs à cette date.

Le protocole de collecte a mobilisé plusieurs techniques (questionnaire, entretiens compréhensifs, observations) adaptées aux objectifs particuliers des différentes phases de l'enquête.

Par exemple, un questionnaire établi à partir des 72 réponses obtenues a permis de valider le cadre de référence des compétences collaboratives. Ce cadre est composé de 34 items de compétences collaboratives issus de la revue de littérature. Il est établi en particulier à partir du modèle des compétences collaboratives de Morse et Stephens (2012) enrichi par le modèle de la collaboration interprofessionnelle d'Orchard et al. (2012). Ce cadre aborde la collaboration dans une logique temporelle et prend en compte un « avant » un « pendant » et un « après » du processus collaboratifs. C'est à ce cadre que les données collectées ont été confrontées.

Par la suite, 36 entretiens compréhensifs, l'observation directe de 15 stagiaires et 2 formateurs, l'analyse des traces et des documents, l'observation et l'« élicitation » auprès de 4 personnes engagées dans des projets collaboratifs dans leur contexte professionnel ont permis de collecter une grande quantité de données. Leur traitement a nécessité un protocole rigoureux de sélection, de prétraitement, de transformation et d'interprétation.

Au final , 711 descripteurs des compétences collaboratives ont pu être établis.

MB : Pouvez vous présenter les 11 compétences collaboratives que vous nommez compétences charnières ?

Le terme de « compétences collaboratives charnières » désigne des compétences sans lesquelles, la collaboration serait difficile à mettre en œuvre. Elle ont été définies par le procédé de triangulation des meilleurs résultats, obtenu à partir des trois outils de collecte : questionnaire, entretiens compréhensifs, observations élicitées et rapportées au cadre de référence évoqué plus haut.

Ainsi dans la catégorie avant, j'appelle « antécédents pour coopérer » ce qui correspond aux attitudes préalables nécessaires pour prendre part activement au projet collaboratif.

Parmi elles :

« l'état d'esprit collaboratif » est une attitude reconnaissable par trois indicateurs : un a priori positif pour des activités effectuées en commun ; l'intégration d'un mécanisme d'échanges réciproques et une conscience d'un soi interdépendant des autres ;
« l'humilité et un égo mesuré » découle de la conscience d'interdépendance avec autrui ; elle consiste à adopter une attitude de « contenance de soi » comme dirait "Annabelle" dans l'enquête, « savoir maîtriser un dragon qu'on a en soi » ; mais c'est également une capacité à questionner ses certitudes sans pour autant remettre en question sa personne ;
« être bienveillant » correspond à une attitude empathique ; celle-ci se manifeste par la communication non agressive et dans des micro-gestes (sourire, regard…).

Dans la catégorie processus (évaluer / démarrer / animer / mettre en œuvre) :

« savoir engager des partenaires » selon l'origine du projet, les pratiques en liens oscillent entre co-construction et incitation à participer ;
« co-concevoir la structure du projet » intervient au démarrage de la collaboration. La co-conception est un processus séquencé d'attention, d'échanges constructifs, d'ajustement des points de vue et de formalisation d'un projet.
« animer le groupe pour faciliter le travail » implique une posture d'attention et de lâcher prise ; l'animation s'appuie, en présentiel, sur les techniques d'émergence de « l'intelligence collective » et à distance, sur la communication et la mise en commun des informations ;
« être à l'écoute des personnes et des avis » se déploie sur un axe qui démarre dans l'attention portée aux personnes et se transforme progressivement en attention portée au projet ;
« développer et maintenir un réseau d'acteurs » passe par des compétences de communication en échanges directs et en communication écrite, et englobe la mise en visibilité du projet à l'intérieur du collectif (qui travaille en commun) ainsi qu'à l'extérieur, ce qui implique la connaissance des outils de communication via le web ;
« gérer les informations » consiste à savoir choisir les informations nécessaires à la construction collective et à les partager avec le groupe.

Dans la catégorie « résultat » :

« avoir le souci du bien commun » est lié au résultat de la collaboration. Elle relève d'un idéal du « vivre ensemble en société ». Sa mise en pratique passe par la gestion des contenus réalisés collectivement et mis en partage.
« agir pour atteindre les objectifs communs » est un gage d'efficacité de la collaboration.

MB : Et vous distinguez 3 compétences pivots, pouvez-vous présenter chacune ?

En effet dans la liste de ces 11 compétences charnières, trois d'entre elles sont appelé « compétence pivots », puisque leur présence modifie la qualité du processus collaboratif, comme cela pu être observé dans les 4 projets suivis pendant plusieurs mois.

La première : « avoir un état d'esprit collaboratif » est une condition sine qua non de la coopération ». Si les personnes ne disposent pas d'une telle attitude, elle auront tendance à privilégier les relations compétitives et donc à freiner la collaboration, voire la rendre impossible.

La deuxième compétence pivot « co-concevoir la structure du projet » lorsqu'elle se manifeste, renforce l'engagement des personnes dans le projet collaboratif et leur motivation à travailler ensemble. A l'inverse, dans un projet collaboratif pensé par une personne seule, son énergie passerait à « pousser » d'autres à y entrer, à mobiliser. Et souvent, son projet dit « collaboratif » s'arrête à cette étape.

La troisième compétence pivot « avoir le souci du bien commun » est liée au résultat de la collaboration. Elle indique la maturité du groupe et consolide l'engagement à long terme. Elle rejoint l'importance croissante prise par les communs dans de nombreux projets.

Un commun est un système ouvert avec, au centre, une ou plusieurs ressources partagées, gérées collectivement par une communauté ; celle-ci établit des règles et une gouvernance dans le but de préserver et pérenniser cette ressource tout en ayant le droit de l'utiliser1. Ces ressources peuvent être naturelles : une forêt, une rivière ; matérielles : une machine-outil, une maison, une centrale électrique ; immatérielles : une connaissance, un logiciel.

les communs dans wikipedia, consulté le 2 mars 2018.

MB : En quoi la recherche sur les compétences collaboratives est-elle un enjeu pour la formation ?

Dans l'étude il a pu être démontré que le développement des compétences collaboratives s'effectue le plus souvent de manière non formelle principalement par des activités : groupe de co-développement ou co-production collective d'une ressource. De plus les attitudes collaboratives préalables - « les antécédents » selon les termes utilisés dans l'étude – sont quasiment absente des préoccupations des formateurs.

Selon moi, il convient avant tout de :

Qualifier les compétences collaboratives et leurs mécanismes d'appropriation
Expliciter les prérequis (antécédents)
Concevoir la formation comme un écosystème propice aux pratiques collaboratives
Développer un apprentissage par le « faire » collaboratif
Expliciter les apprentissages « non formels »

C'est donc un chantier ouvert, il invite à imaginer des programmes du type recherche-action qui conjuguerait l'expertise de la recherche et l'expertise de la pratique …

à suivre...

Entre coopération et pratiques collaboratives

Face à la diversité de ce champ sémantique, l'option de la simplicité s'impose.

La « collaboration » est définie dans le sens large de « travailler ensemble en partageant un but commun », une définition proche de celle de la coopération (Mead, 1937/2002). En s'appuyant sur la distinction établie par Henri et Lundgren-Cayrol (2001), l'adjectif « collaboratif » est choisi pour l'associer à la compétence. Selon ces auteurs, la « collaboration » offre des rapports plus égalitaires et plus démocratiques que la « coopération » qui, elle, se caractérise par le partage des tâches. La collaboration procure davantage de pouvoir aux acteurs dans un climat d'ouverture et de responsabilités partagées (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001).

C'est dans cette prise en compte du pouvoir d'action sur le projet commun plus que du partage des tâches que je privilégie le terme « collaboratif ».

Néanmoins, sachant que les définitions sont utilisées encore de manière interchangeable et dépendent du soubassement culturel des personnes utilisant ces termes, je partage un point de vue de nos collègues québécois qui proposent de dépasser cette controverse (Corriveau, 2010). Le terme « travailler ensemble » dans certaine condition peut être une solution de simplification mais reste aussi non exempte d'ambigüités. C'est donc en connaissance de cause que j'utilise l'expression « compétences collaborative », car elle reste « socialement utile », même si fondamentalement « incertaine » .

Cependant, malgré ce choix de l'expression « compétences collaboratives »,, j'assume une utilisation variable et parfois interchangeable des mots « collaboratif » et « coopératif », tellement le flou persiste, particulièrement dans le champ professionnel.

Bibliographie : se reporter à la thèse en ligne : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01709910

Sanojca, E. (2018). Les compétences collaboratives et leur développement en formation d'adultes. Le cas d'une formation hybride. Thèse de doctorat en Sciences de l'éducation. Rennes, Université Rennes 2.

environnement	choix à posteriori	contrainte	légitimité	échange
groupe	taille	vocation	maturité	communs
individu	convergence	implication	conscience	coordination