Innovation Pédagogique et transition

ChatGPT à l'université : pourquoi encadrer vaut mieux qu'interdire ou laisser-faire

2025-06-24T09:27:15Z

Depuis l'arrivée de ChatGPT, les écoles et universités se retrouvent face à un défi de taille : comment intégrer ces outils sans compromettre leurs principes éducatifs fondamentaux ?

L'intelligence artificielle (IA) générative offre une multitude de perspectives prometteuses dans les établissements d'enseignement supérieur : innovation pédagogique, personnalisation des apprentissages, gain de temps et stimulation de la créativité. Cependant, elle pose de sérieuses inquiétudes éthiques : risque de triche, manque d'esprit critique, problèmes d'inégalités d'accès ou, encore, perte du sens de l'effort. Dans ce contexte, faut-il interdire ces technologies, les autoriser librement ou encadrer leur usage ? et comment ?

Notre recherche pointe un paradoxe : si les étudiants peuvent utiliser librement ChatGPT et d'autres IA génératives, l'établissement est perçu comme plus innovant, mais ses pratiques sont alors jugées comme moins éthiques. À l'inverse, une interdiction totale permet de rassurer en matière d'éthique, mais au prix d'une image vieillissante. Face à ce dilemme, il est essentiel de trouver la combinaison gagnante.

ChatGPT en classe : trouver l'équilibre entre innovation et éthique

Les outils d'IA générative (ChatGPT, Midjourney, Dall-E, etc.) permettent en quelques secondes de produire du texte, des images ou encore du code. En 2023, une étude estimait que ces outils avaient augmenté la productivité des professionnels de 40 % et amélioré la qualité de leur travail de 18 %.

L'utilisation massive de l'IA générative, y compris dans les universités et parfois à l'insu des enseignants, ne se fait pas sans poser de problèmes. Plusieurs rapports alertent sur des enjeux éthiques clés liés à cette utilisation, tels que la responsabilité, la supervision humaine, la transparence ou l'inclusivité.

Pour mieux comprendre comment les politiques d'usage de l'IA générative influencent l'image d'un établissement, nous avons mené deux études expérimentales auprès de plus de 500 étudiants. Dans chacune, les participants ont été répartis au hasard en trois groupes. Chaque groupe devait lire une petite description d'une école appliquant différentes politiques et règles pour gérer l'usage de l'IA générative. Dans un cas, l'école interdisait complètement son utilisation. Dans un autre, elle l'autorisait sans aucune règle. Et dans le dernier, elle permettait l'IA mais avec des règles claires, comme indiquer quand elle avait été utilisée ou limiter son usage à certaines tâches.

Les participants devaient ensuite évaluer l'image de l'école en indiquant à quel point elle leur semblait innovante, éthique et digne de confiance, c'est-à-dire s'ils auraient envie de la soutenir ou d'y étudier.

Les résultats sont clairs, peu importe le contexte (par exemple, un devoir à la maison, un projet en classe, un travail de mémoire). Les écoles interdisant complètement l'IA sont jugées plutôt éthiques, mais elles sont largement pénalisées en termes d'innovation. Celles autorisant l'IA sans cadre apparaissent comme plutôt innovantes, mais souffrent d'une image peu éthique, suscitant le moins de soutien de la part des étudiants. Les écoles autorisant l'usage encadré et régulé de l'IA réussissent à dégager un double avantage, étant perçues à la fois comme les plus innovantes et les plus éthiques.

En d'autres termes, le flou ou l'absence de cadre nuit à la crédibilité. À l'inverse, une politique claire, autorisant l'usage de l'IA générative avec des règles définies, renforce la confiance et l'adhésion des étudiants.

Questions d'IA : un indicateur fort pour étudiants

Les parents, les étudiants, les enseignants et les recruteurs veulent savoir si une école prépare vraiment aux défis du XXI^e siècle. Adopter l'IA sans cadre donne certes une image technophile, mais aussi irresponsable. Refuser tout net l'IA peut rassurer au début, mais revient in fine à ne pas tenir compte des évolutions de la société.

Seule une stratégie encadrée permet de conjuguer innovation et valeurs éducatives et, ainsi, répondre aux attentes et nécessités de chacun. Pour les étudiants, l'IA doit rester un outil utile, mais encadré, afin d'éviter tout risque de fraude. De leur côté, les enseignants ont besoin de repères clairs pour intégrer ces technologies sans compromettre les valeurs académiques.

Les parents attendent des écoles qu'elles allient rigueur et modernité. Quant aux décideurs, ils ont tout intérêt à définir un cadre réglementaire cohérent, plutôt que de laisser chaque établissement concevoir sa propre réponse.

Afficher des règles claires

Notre étude montre qu'encadrer l'usage de l'IA à l'université est une condition essentielle pour être innovant tout en préservant l'éthique. Sans règles claires, le recours à l'IA peut fragiliser l'intégrité académique et dévaloriser les diplômes. Il est donc crucial que les établissements prennent ce sujet au sérieux, et que les pouvoirs publics les soutiennent par des recommandations précises et cohérentes.

Plusieurs établissements précurseurs ont déjà mis en place certaines règles simples pour encadrer l'usage de l'IA générative. Cela inclut la transparence quant aux outils utilisés et aux instructions données à l'IA, une mention explicite de toute aide reçue dans les travaux, ainsi que des limites claires sur les tâches autorisées (comme la reformulation ou l'aide à la grammaire, mais pas la rédaction complète). Certaines écoles intègrent également l'éthique de l'IA dans leurs cursus dès la première année et encouragent un usage pédagogique de l'IA dans le cadre d'exercices spécifiques.

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Certaines institutions pionnières ont déjà mis en place de telles chartes, comme en témoigne le rapport de la Commission européenne sur l'usage responsable de l'IA dans l'enseignement. Dans un monde où les technologies évoluent plus vite que les institutions, seules les écoles capables de conjuguer rigueur et adaptation gagneront la confiance de leurs communautés.

Intégrer l'IA ne doit pas être perçu comme une simple mode passagère, mais plutôt comme une réponse concrète à un enjeu éducatif majeur, préservant en même temps les valeurs éthiques de l'enseignement ainsi que l'ouverture essentielle à l'innovation. Les institutions capables de relever ce défi seront les mieux placées pour former des esprits critiques prêts à affronter les enjeux de demain.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Osons aussi les sciences cognitives dans l'enseignement supérieur

2018-02-13T13:44:03Z

Connaissances et savoirs.

Une bonne nouvelle en ce début d'année : la place centrale que tient l'enseignement dans le débat public avec un ministre de l'éducation nationale qui lance une réforme du baccalauréat et s'adjoint un Comité scientifique présidé par Stanislas Dehaene, professeur de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France. Côté enseignement supérieur, Frédérique Vidal, indiquait lors de son audition au Sénat en juillet 2017, vouloir développer la recherche sur l'éducation, en particulier grâce aux sciences cognitives. Mais sans toutefois préciser si des liens seraient établis avec les disciplines académiques autres que celles de l'éducation.

Des disciplines essentielles aujourd'hui

Les sciences cognitives étudient les processus mentaux et les mécanismes neurophysiologiques qui nous permettent de construire nos connaissances : la perception, la mémoire, l'attention, l'imagerie, le raisonnement, la communication. Les sciences cognitives étudient également l'engagement dans l'action : la planification et l'exécution de l'action. La connaissance s'appuie donc sur des mécanismes qui permettent une expérience consciente.

Neurosciences, neuropsychologie, psychologie comparée, psychologie cognitive, psychologie du développement, linguistique, logique, intelligence artificielle, philosophie, psychologie sociale et anthropologie… une longue liste de sciences qu'il est impossible pour un individu de maîtriser mais dont le développement et la diffusion notamment dans l'éducation devient primordiale.

Des voix divergentes s'expriment sur l'éventualité d'une future domination de l'homme par la machine. Sans verser dans les travers de la futurologie et de la tentation de positions très tranchées, on peut affirmer que le rôle des machines va s'intensifier. On pourrait alors se dire : pas besoin d'approfondir notre connaissance des sciences de la connaissance et donc du cerveau. Après tout, on a fonctionné (peut-être pas si mal) avec une connaissance (très) limitée jusqu'à présent et les machines réaliseront une partie de nos tâches parmi les plus pénibles.

Mais ce sont justement ces changements d'environnement et nouvelles interactions qui rendent essentiel le besoin d'approfondir notre connaissance des sciences de la connaissance. À l'heure où d'aucuns annoncent notamment, sous l'impulsion de l'intelligence artificielle, la fin du savoir et de l'enseignement tels que nous les connaissons, les enjeux des sciences cognitives pour l'éducation et plus particulièrement pour l'enseignement supérieur deviennent primordiaux.

Au passage, on peut s'étonner d'une sémantique française spécifique : éducation avant le bac et enseignement supérieur après. Comme si les finalités divergeaient. Les Anglo-saxons font plus simple : education et higher education.

Pour la formation supérieure, aussi

Les ouvrages sur l'intelligence artificielle, le transhumanisme se multiplient et plusieurs sont devenus des best-sellers comme La Guerre des intelligences de Laurent Alexandre. Le succès mondial, plutôt inattendu au départ, d'Une brève histoire de l'humanité de Yuval Noah Harari montre une appétence forte pour mieux comprendre qui nous sommes en tant qu'Homo Sapiens et comment nous pourrions évoluer avec un dessein orchestré par la recherche scientifique.

Malgré cet intérêt, les sciences cognitives ont jusqu'à présent peu infusé les pratiques d'enseignement pour les formations supérieures françaises qu'il s'agisse des Universités ou des Grandes Écoles. L'académisme continue à être largement privilégié. Pas de connotation négative dans cette expression mais les pratiques pédagogiques restent souvent (mono)-centrées sur les disciplines et les connaissances attachées même si l'hybridation, et la reconnaissance d'un besoin de transversalité, prend de l'ampleur.

Est-ce un défaut de connaissance et de formation des enseignants-chercheurs ? Probablement. L'importance de la formation des enseignants-chercheurs à l'innovation pédagogique est largement partagée par les Universités et les Grandes Écoles, et les initiatives de formation plus importantes que la perception commune. Pour autant, la connaissance et la diffusion des dernières avancées dans le champ des sciences cognitives restent limitées.

Les étudiants ont une bonne compréhension du corps humain et une pratique régulière d'exercice physique. À l'instar de leurs professeurs, le cerveau, son fonctionnement et la manière dont la connaissance se forme restent souvent des inconnus pour eux. Si on faisait un test, combien d'enseignants-chercheurs seraient capables de citer les 8 (et demi) formes d'intelligence de Gardner (N.B. intrapersonnelle, interpersonnelle, kinesthésique, linguistique, logico-mathématique, musicale, spatiale, naturaliste, existentielle).

Cette typologie est critiquée mais il faut lui reconnaître le mérite de mettre en évidence la pluralité de l'intelligence et d'avoir stimulé de nouveaux travaux sur les formes d'intelligence comme la théorie triarchique de l'intelligence (analytique, créative ou synthétique, pratique) de Robert Stenberg.

N'avons-nous pas tendance à calquer notre propre modèle cognitif sur nos apprenants ? Oui très certainement pour la majorité d'entre nous. Il est naturel de rester dans sa zone de confort cognitive mais un groupe d'étudiants représentera une variété de profils cognitifs. Le renouvellement des pratiques pédagogiques dans l'enseignement supérieur a fait lever le verrou d'une position dominante du professeur et d'une monotonie du mode d'apprentissage.

Hackathon. Utiliser toutes ses formes d'intelligences. Alex Kotliarskyi/Unsplash

Maîtriser la production de connaissances

L'étape suivante, dans un monde où d'autres formes d'intelligence que l'intelligence humaine se développent, est de bien comprendre mutuellement (étudiants et enseignants) comment nous apprenons et créons de la connaissance (dont des connaissances créatives).

Il n'y a que des avantages à comprendre, par exemple, pourquoi il est contre-productif de maintenir des durées de cours ou des postures corporelles incompatibles avec la capacité d'attention du cerveau et comment la fatigue, le manque de sommeil (que nous avons culturellement en France tendance à valoriser) ou autres font barrière à la cognition. Et à l'inverse comment l'apprentissage progresse s'il se situe dans un contexte propice.

Face aux machines, quelle est la force de l'homme ? Si la réponse principale est sa capacité à créer, nous ne pouvons plus faire l'économie d'une formation à l'apprentissage pour tous (enseignants et étudiants) comme base solide pour ensuite aller vers les enseignements académiques.

Les sciences cognitives enrichissent les autres sciences

Les sciences cognitives sont également source d'enrichissement des disciplines académiques. Prenons l'exemple de sciences de gestion et économiques. Hervé Laroche et Jean‑Pierre Nioche ont dès 1994 interrogé l'apport des sciences cognitives à la stratégie d'entreprise en indiquant que « l'une des clés du processus stratégique, peut-être la seule, réside dans la pensée des dirigeants, dans ses mécanismes ».

De son côté, l'économie cognitive, nouvelle venue de la dernière décennie, étudie les croyances et les raisonnements des acteurs économiques dans un environnement d'interaction dynamique.

Oser les sciences cognitives dans l'enseignement supérieur, c'est simplement prendre le risque d'un apprentissage plus épanoui et plus porteur de créativité et de meilleure compréhension des phénomènes que nous observons, analysons et enseignons.

Valérie Claude-Gaudillat ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.