Innovation Pédagogique et transition

Débat : Missions solidaires, engagement des jeunes et l'apprentissage de l'empathie

2018-03-13T07:49:05Z

S'il est vrai que les managers de proximité semblent accorder une importance renouvelée à l'Empathie comme fondement de la relation à l'autre, force est de constater que le spectacle de l'actualité nous donne des exemples assez contrastés d'attitudes ou des personnes faisant preuve d'empathie, au péril de leur vie, ou d'actes totalement inverses, dénués de tout intérêt porté à la souffrance des autres. Place à notre actualité…

Aider des inconnus au risque de sa vie…

Dans un train de banlieue de Portland, Fletcher et deux autres hommes ont défendu deux femmes, dont l'une portait un hijab, contre un individu qui proférait des insultes antimusulmanes. Ce dernier les a poignardés. Seul Micah Fletcher, gravement blessé au cou, a survécu. Il a déclaré qu'il s'était levé spontanément pour aider les femmes. Enfant, Fletcher diagnostiqué autiste, a lui-même été brutalisé. Voici ce qu'il dit au sujet de son acte purement altruiste : « dans une véritable communauté, on devrait s'attendre à ce que chacun prenne la défense de l'autre ».

Ou aider ses concurrents le jour d'une compétition…

C'est pendant une série du 5 000 mètres que s'est jouée cette scène qui devrait rester dans les mémoires. Quand la Néo-Zélandaise Nikki Hamblin chute, elle entraîne avec elle l'Américaine Abbey d'Agostino. La seconde reste au sol alors que la première, moins touchée, se relève très vite mais ne reprend pas la course. Elle aide sa concurrente à se relever. Quelques foulées plus tard, Abbey d'Agostino est à nouveau contrainte de s'arrêter, souffrante. La Néo-Zélandaise lui vient alors en aide pour franchir la ligne d'arrivée. Elles finissent toutes les deux bonnes dernières. Mais finalement, le Comité olympique leur permettra à toutes deux de participer à l'épreuve finale.

Ou choisir de devenir un sérial killer…

Ces exemples ne peuvent malheureusement ne pas nous faire oublier la terrible tragédie du lycée de Floride, le 14 février dernier. Le tireur, âgé de 19 ans seulement, a ouvert le feu dans le lycée Marjory Stoneman Douglas de Parkland, au sud-est de la Floride, faisant 17 morts. Il s'agit pour l'heure de la 18^e fusillade en milieu scolaire aux États-Unis, depuis le début de l'année…

Le tireur, un ancien élève renvoyé de l'établissement pour des raisons disciplinaires a été arrêté non loin de l'école. Il s'est rendu sans résistance à la police. Il était armé d'un fusil d'assaut et avait de très nombreuses munitions. Qualifié de « solitaire » ou d'« élève à problèmes » par ses camarades, il avait posté sur les réseaux sociaux des messages « très alarmants », pour autant rien n'a pu l'empêcher de tuer ses camarades, à grande échelle.

Il serait au fond rassurant de trouver une explication à tant de comportements imprévisibles, allant du don de soi à la plus abjecte des attitudes, dénuée de toute humanité. Il semble donc essentiel et légitime de se questionner sur le sens profond de l'Empathie.

Quand on parle d'empathie, de quoi parle-t-on exactement ?

Selon le dictionnaire le Robert (2005), l'empathie est la « capacité de s'identifier à autrui, de ressentir ce qu'il ressent ». D'après Simon (2009), l'origine du mot reste en effet moderne. Ce néologisme serait apparu tout d'abord en anglais, « empathy » qui aurait donné « empathie », comme traduction du terme original, Einfühlung, qui signifierait le rapport qu'entretient un sujet avec une œuvre d'art, lui permettant ainsi d'accéder à son sens.

En tant que posture psychologique revendiquée, il faut attendre Carl Rogers, dans les années 80, pour définir l'empathie comme pouvant servir de trame à la relation d'aide, entre le psychologue et son patient. Il écrit notamment à ce sujet, en 1980 : « être empathique c'est percevoir le cadre de référence interne d'autrui aussi précisément que possible et avec les composants émotionnels et les significations qui lui appartiennent comme si l'on était cette personne, mais sans jamais perdre de vue la condition du « comme si ». Il reste donc que l'empathie devient l'objectif du psychothérapeute, qui cherche ainsi à participer de manière aussi intime que possible à l'expérience du patient tout en restant émotionnellement indépendant.

De manière troublante, les dernières découvertes en la matière sembleraient démontrer qu'il existe chez l'homme un circuit neurologique de l'empathie. Une différence fondamentale entre le fonctionnement du cerveau d'un être humain « normal » et celui d'un meurtrier déclaré psychopathe pourrait être mis à jour ; ainsi, l'activation du cortex préfrontal serait activité fortement en situation d'empathie et quasiment plus pour le cerveau du tueur en séries. Des chercheurs en neurosciences (équipe de Kent Kiehl au Nouveau-Mexique, en 2007) auraient démontré à partir d'une expérience menée à grande échelle et sur une période assez longue, que les psychopathes auraient des déficiences dans le système des structures interconnectées du cerveau (dont l'amygdale et le cortex orbitofrontal) qui facilitent la gestion des émotions, la prise de décisions, le contrôle des pulsions et la création d'objectifs. Ainsi ces derniers sembleraient compenser cette déficience en utilisant d'autres parties du cerveau pour simuler de façon cognitive ce qui appartient normalement au monde des émotions.

Ceci étant dit, ce circuit de l'empathie, même opérationnel d'un point de vue neurologique, serait possiblement annihilé du fait de l'existence de barrières biologiques, psychologiques ou sociales. Ainsi, un arrêt généralisé pourrait survenir au niveau d'une population par exemple, si un groupe entier se conformait à une idéologie d'agression, ou de supériorité, comme en temps de guerre…

Et si l'empathie était devenue l'angle mort de notre système éducatif ?

Comme on peut le constater, rien n'est simple en matière d'Empathie, car les prédispositions neurologiques semblent bien actives, sans pour autant empêcher toute expression d'un intérêt à l'autre, du fait de la plasticité du cerveau et de ses capacités d'adaptation. D'où l'importance renouvelée de l'apprentissage, en la matière.

Ainsi, l'existence de l'empathie nécessiterait aussi une certaine forme d'entraînement, de mise en situations permettant d'activer les boucles rétroactives du circuit de l'empathie. Intuitivement, des écoles et instituts de formations se sont saisis de cette problématique en l'intégrant à leur schéma pédagogique. Certaines d'entre elles demandent à leurs élèves de s'investir dans des missions solidaires, accomplies obligatoirement, dans le secteur humanitaire. C'est le cas en particulier de l'École de Management Léonard de Vinci, dans le cadre de son programme bachelor. Il s'agit dans ce cas d'un stage non rémunéré permettant de développer son savoir-être en matière d'engagement social, citoyen, et bénévole.

Pour finir, ces réalités ne devraient pas nous laisser indifférents, en particulier pour former les nouvelles générations ; au fond, rester humain relève aussi de l'apprentissage, et pas seulement de l'intuitu personae, comme nous l'avons cru trop longtemps. « Aimer, ce n'est pas se regarder l'un l'autre, c'est regarder ensemble dans la même direction », Antoine de Saint-Exupéry.

Michel Dalmas ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Débat : apprentissage, comment faire mieux ?

2018-01-18T10:49:59Z

Etudiants à l'Ecole de Management Léonard de Vinci. Letitbe/EMLV

En appelant à une « révolution copernicienne », la ministre du Travail, Muriel Pénicaud, a placé la réforme de l'apprentissage sur le terrain culturel et sociétal. Il s'agit d'imposer l'apprentissage, dans l'inconscient collectif, comme une « voie d'excellence » vers l'emploi.

Le souffle que l'exécutif ambitionne de donner à une de ses réformes clés inspirera-t-il les débats qui agitent les régions tout autant que l'ensemble des acteurs du système ?

Besoins en compétences, besoins en formation

On est en droit de s'interroger, au vu des visions essentiellement « court-termistes » et des enjeux financiers qui monopolisent les esprits, lorsqu'il s'agira de trouver l'équilibre entre d'une part la bonne gestion des besoins en compétences dans les bassins d'emploi (prérogative que revendiquent les régions), et d'autre part la juste adéquation des formations aux besoins des entreprises (prérogative que revendiquent les branches professionnelles).

Et dans l'œil de ce mini-cyclone, l'inquiétude des centres de formation quant à la redistribution des financements et à leur pérennité.

Gageons que d'ici début février, échéance fixée par la ministre à leurs travaux, les protagonistes du vaste chantier de concertation engagé en novembre dernier devront avoir fait preuve de singulières capacités d'anticipation, de cohésion, et disons-le, de dépassement des traditionnels clivages et postures qui caractérisent la passion française du débat de société mâtiné d'économisme.

Gageons aussi que les seuls chiffres des statistiques macroéconomiques ne donneront pas avant longtemps la sanction, positive ou négative, des politiques engagées, quelles qu'elles soient, tant la volonté de légiférer sur les objectifs chiffrés des réformes l'ont emporté dans le passé.

Éviter les incantations, assouplir la réglementation

Bonne nouvelle toutefois : aucun seuil à atteindre n'a été fixé – jusqu'à présent au moins – en nombre d'apprentis ou de contrats d'apprentissage annuels, ce qui permet d'espérer moins d'incantations coercitives, notamment vis-à-vis des entreprises.

Pour paradoxal qu'il puisse paraître de la part d'un acteur et défenseur de l'apprentissage, ce commentaire tient à des dérives constatées parfois sur le terrain, plus spécifiques sans doute à l'apprentissage dans l'enseignement supérieur, qu'il s'agisse d'effets d'aubaine (des « emplois » occupés par une succession d'apprentis au détriment du marché des jeunes diplômés) ou d'obligations légales appliquées sans discernement (des missions sans grande consistance, des apprentis livrés à eux-mêmes, un management peu motivé).

Certes ces dérives sont marginales, les effets collatéraux des politiques du chiffre appliquées dans le passé sont limités, pour autant qu'on l'ait mesuré, mais ils peuvent avoir un impact parfois destructeur sur les motivations, l'engagement et le développement professionnel des jeunes concernés.

Or l'attention de l'exécutif semble porter surtout sur le desserrage des freins liés à la réglementation de l'apprentissage, et sur les conditions créant un environnement favorable et naturellement incitatif. Faisons donc le pari paradoxal qu'aux politiques vainement volontaristes « du résultat » se substituent des politiques autrement plus pragmatiques « des moyens » – et qui ne se résumeront pas aux moyens financiers, à l'efficacité parfois douteuse, mais s'élargiront à une recherche globale de l'efficience. Et pour cela, il nous semble que l'hybridation des politiques avec des tendances environnementales fortes peut être un puissant facteur d'efficience, selon un principe très simple : nécessité fait loi.

Centre d'apprentissage de la Fondation d'Auteuil à Loos en-Gohelle. Loos en-Gohelle/Flickr, CC BY-SA

L'apprentissage dans l'enseignement supérieur

Prenons l'exemple de l'apprentissage dans l'enseignement supérieur. On le sait, tout en étant le principal facteur de croissance des effectifs d'apprentis constaté depuis 2014 (alors que le nombre d'apprentis dans l'enseignement secondaire ne cesse de diminuer : -24 % depuis 2010), il est parfois suspecté d'une certaine illégitimité : les formations, surtout de niveau master, assurant déjà, globalement, un bon niveau d'employabilité sur le marché du travail, l'apprentissage dans le supérieur consomme des moyens financiers qui auraient pu/dû être fléchés vers des formations et des filières métiers qui en auraient bien davantage besoin.

Ce procès, s'il devait être instruit, serait un mauvais procès pour au moins deux raisons : ce serait d'abord un abus de généralisation, tant il y a de disparités, en matière d'employabilité, selon les filières d'enseignement, que ce soit dans les universités ou les écoles – tout plus pourra-t-on constater que l'apprentissage est malheureusement peu pratiqué/peu praticable dans nombre de ces filières, les formations techniques, d'ingénieurs, de commerce et de gestion étant incontestablement privilégiées.

L'autre raison, qui plaide en faveur de l'apprentissage dans le supérieur, c'est le constat, chaque jour vérifié, qu'il facilite le financement des études pour un nombre croissant de jeunes, et double cet avantage économique par la qualité des expériences professionnelles qu'il offre aux jeunes (en lieu et place des traditionnels petits jobs d'étudiants, aussi précaires que frustrants et épuisants bien souvent).

Au-delà du volontarisme nécessaire à la diversification des filières d'enseignement ouvertes à l'apprentissage dans le supérieur (probablement un vœu pieux tant qu'une demande de marché n'a pas été clairement formulée), est-il possible de mieux faire ?

Oui, à partir du moment où l'on ne se satisfait pas que l'apprentissage « serve » l'enseignement supérieur (ses débouchés sur l'emploi, la qualité des formations, la reconnaissance des diplômes et des institutions qui les délivrent par les employeurs, etc.), mais où l'on attend aussi qu'en retour, l'enseignement supérieur « serve » l'apprentissage. Et sur ce point, on peut parier qu'il reste encore beaucoup à faire. Prenons, à titre d'exemple, un écosystème très privilégié par l'apprentissage dans le supérieur, celui des formations de niveau master en management.

En formation dite initiale (ou « classique »), ces cursus assurent déjà, en règle générale, un fort taux net d'emploi après le diplôme. L'apprentissage améliore encore ce taux, nécessairement à la marge, mais surtout il joue le rôle d'accélérateur dès le début de carrière pour les jeunes diplômés passés par l'apprentissage. Mais en retour, quel bénéfice le « système » de l'apprentissage peut-il tirer, en quelque sorte, de l'enseignement supérieur ?

Etudiants à l'Ecole de Management Léonard de Vinci. Letitbe/EMLV

Une logique de formation continue

Si l'on veut bien considérer qu'un apprenti BAC+4 ou BAC+5 est avant tout un jeune salarié que l'employeur envoie régulièrement à l'université ou en école pour continuer à se former, parallèlement à ses missions et aux responsabilités qui lui sont assignées en entreprise (ou dans toute autre forme de collectivité de travail salarié), l'apprentissage s'intègre totalement dans la logique mais aussi les contraintes de la formation continue.

Le temps de formation y est une ressource rare, l'objectif d'efficience s'impose à toutes les parties, il se mesure en terme d'impact sur la montée en compétence et en responsabilité du jeune salarié, le retour et le partage d'expériences entre les membres du groupe d'apprenants y sont, comme en formation continue, un enjeu majeur.

Nécessité fait loi, a-t-on dit, le temps de face-à-face entre formateurs et salariés en formation est une ressource rare, il peut/doit être donc débarrassé de tout le superflu qui peut être acquis ou expérimenté individuellement, désynchronisé et délocalisé par rapport à la formation du groupe, débarrassé aussi autant que possible des coûteuses contraintes de présence du groupe des apprenants dans un même lieu de formation.

Ce temps de formation en face à face privilégie le retour d'expérience, la mise en situation, les simulations, qui s'appuient sur un socle d'acquis et un entraînement préalable, réalisé le plus souvent individuellement. Quel que soit le rythme de l'alternance entre périodes de formation et périodes de travail chez l'employeur, les contraintes professionnelles de l'apprentissage offrent alors un formidable champ d'expérimentation pour l'économie du digital et les pédagogies censément innovantes.

Naturellement, les contraintes de la ressource temps ne sont pas spécifiques à l'apprentissage dans les formations master en management, ni même dans l'enseignement supérieur en général. Mais le niveau d'abstraction de ces formations, et les capacités de conceptualisation à partir de l'expérience qu'elles mobilisent, obligent plus qu'ailleurs à casser les silos entre théorie et pratique professionnelle, et donc à penser la pédagogie différemment, sans pour autant que les enseignements constituent le « mode d'emploi » des tâches et missions réalisées par l'apprenti. Dans les masters en management, la définition d'un référentiel de compétences précis s'avère d'ailleurs un redoutable exercice de style.

À l'inverse, l'expérimentation de nouvelles pédagogies à l'ère du numérique n'est pas le domaine réservé de l'apprentissage. Mais en l'absence de contraintes exogènes fortes, rien ne remet en cause des modes de « consommation » des études qui restent fondamentalement conservateurs (on vient en cours, on révise, on passe des examens). De ce point de vue, l'apprentissage joue un rôle de « chamboule tout » dans le rapport du jeune étudiant vis-à-vis de sa formation – ou tout au moins, devrait !

Car c'est précisément là qu'intervient la responsabilité toute particulière du pédagogue, celle de créer l'environnement de formation qui va répondre aux contraintes professionnelles de l'apprentissage, de l'employeur comme de l'étudiant salarié. La tâche est d'autant plus complexe que les attentes et besoins ne sont pas nécessairement exprimés ni même ressentis. Cette tâche est d'autant plus complexe aussi qu'une logique de consommation prévaut bien souvent, de part et d'autre, qui, délibérément ou tacitement, sépare l'école, réduite à la seule nécessité du diplôme à décrocher, et l'entreprise, le véritable lieu de vie et de formation.

L'Ecole de Management Léonard de Vinci. Laurent Ardhuin

À ce stade des constats successifs, il n'est pas difficile d'en conclure que l'apprentissage dans le supérieur est donc un terrain ouvert et particulièrement favorable à une vraie Recherche & Développement en ingénierie de formation. Parions par exemple que des MOOC, spécifiquement pensés et conçus en fonction d'un public d'apprentis, verraient leur taux d'assiduité maintenu à niveau élevé jusqu'au bout. Des expériences sont certainement à l'œuvre, sans doute trop disséminées encore, peu diffusées.

La recherche d'efficience de la part de l'employeur-financeur, la maturité et l'engagement de l'étudiant salarié comme acteur de sa formation, sont deux des facteurs qui rendent cette R&D désormais nécessaire. C'est dans la réalisation du cercle vertueux entre les principes mêmes de l'apprentissage (la transmission d'un savoir-faire professionnel, qui plus est entre générations) et l'environnement spécifique des formations et des filières métiers dans lesquelles il s'inscrit, qu'il est encore possible, pragmatiquement, de mieux faire. « Révolution copernicienne » disiez-vous ?

Laurent Aléonard does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.