Innovation Pédagogique et transition

L'école selon Hannah Arendt : penser la crise de l'éducation ?

2022-03-28T06:49:46Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Hannah Arendt (1906-1975) est une figure majeure de la philosophie politique contemporaine. À ce titre, ses travaux sur la question totalitaire ont eu un écho considérable. « Penser sans entraves » ayant été l'un de ses credos, elle s'est bien entendu penchée sur les missions de l'école et la formation des citoyens. Sa réflexion à ce sujet, présentée dans La crise de la culture, rencontre un certain nombre de débats actuels et mérite d'être relue.

Nous faisons fausse route sur l'école pour trois grandes raisons, estime-t-elle. La première est de croire qu'il existe un monde des enfants et « qu'on doit dans la mesure du possible ·le laisser se gouverner (lui-même). » À penser l'enfance comme une communauté, distincte et opposée à celle des adultes, les modernes en viennent à perdre le sens du travail éducatif qui est toujours attention à un sujet singulier inscrit dans un devenir singulier.

La deuxième raison est un constat : « sous l'influence de la psychologie moderne et des doctrines pragmatiques, la pédagogie est devenue une science de l'enseignement en général, au point de s'affranchir complètement de la matière à enseigner. » Primauté de la forme sur le fond, de la modalité sur le contenu, l'école moderne oublierait l'essentiel : les savoirs. Arendt regrette que ces nouvelles méthodes aient été adoptées si rapidement et « de façon si servile et si peu critique. »

Mais ce n'est pas tout. Il y aurait dans la posture de certains novateurs un refus de l'effort, pire, une sorte de profession de foi anti-intellectualiste, telle est la troisième grande raison pour laquelle nous ferions fausse route. L'étude s'abîme en devenant expérimentation, manipulation ou encore fabrication. Or c'est bien ce que recommandent nombre de novateurs : « On ne peut savoir et comprendre que ce qu'on a fait soi-même, et sa mise en pratique dans l'éducation est aussi élémentaire qu'évidente : substituer autant que possible, le faire à l'apprendre. » C'est plus précisément la figure du philosophe américain John Dewey, promoteur du fameux « learning by doing » qui est ici visée.

Le lieu où l'on présente le monde

Là où il y a communauté humaine, il y a monde ; là où il y a monde, il y a communauté humaine. « Le rôle de l'école est d'apprendre aux enfants ce qu'est le monde, et non (de) leur inculquer (un) art de vivre. » Le monde est l'ensemble des productions, des objets et des créations humaines. Ce sont aussi les discours et les pensées qui se nouent autour de ces objets « fabriqués de main d'homme ».

Si l'école est ce lieu où l'on présente le monde aux enfants, c'est qu'elle est un lieu intermédiaire « qui s'intercale entre le monde et le domaine privé qui constitue le foyer. » Elle prépare et organise le passage car on ne s'autorise jamais seul à être contemporain du monde. En ce sens, le professeur est toujours un médiateur entre le passé et le présent, entre la maisonnée (la « domus ») et le monde. D'où le titre original de son ouvrage consacré à l'école et à la culture Between past and future (Entre passé et futur), étonnamment rebaptisé dans sa version française : La crise de la culture.

« Il me semble, écrit encore Hannah Arendt, que le conservatisme, pris au sens de conservation, est l'essence même de l'éducation. » Car il faut bien comprendre que l'on enseigne toujours un monde déjà passé : « Au fond, on n'éduque jamais que pour un monde déjà hors de ses gonds ou sur le point d'en sortir, car c'est là le propre de la condition humaine que le monde soit créé par des mortels afin de leur servir de demeure pour un temps limité. ». Mais ne soyons pas inquiets car les « nouveaux venus » ont précisément la capacité à introduire de la nouveauté. Son maître Heidegger se trompe. Les hommes « ne sont pas nés pour mourir mais pour innover. »

Citéphilo 2020 – Hannah Arendt, crise de l'autorité, crise de la transmission (novembre 2020).

Mais ils ne peuvent innover que parce qu'ils héritent d'un monde plus vieux qu'eux. « C'est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l'éducation doit être conservatrice ; elle doit protéger cette nouveauté et l'introduire comme un ferment nouveau dans un monde déjà vieux […]. » Le futur ne s'enseigne pas, il s'invente en direct tout comme le chemin se dessine en cheminant.

Et pourtant, on ne compte plus les prédicateurs, les devins et autres prophètes. Mais ces charlatans de l'avenir vendent toujours des futurs tout faits. Les prophètes, comme le disait déjà Spinoza, ne pensent pas mieux, ils imaginent « avec plus de vivacité ». Arendt aurait assurément souscrit. Mais surtout rien de pire, pour elle, que de se servir de la jeunesse pour promouvoir le monde dont on rêve. C'est bien ce que font les régimes totalitaires : asservir la jeunesse pour contrôler son avenir. Par bonheur, celui-ci leur échappe toujours.

Un lieu « prépolitique »

Ce lieu où le monde est expliqué, Arendt le qualifie de « prépolitique ». C'est un lieu qui précède, prépare et initie. Un lieu propédeutique en somme. C'est aussi un lieu marqué par des relations dissymétriques. Ne disons pas « inégalitaires » mais « dissymétriques » car ce dénivelé est de nature anthropologique. La relation éducative appelle donc de manière légitime l'exercice d'une forme d'autorité qui est, comme le disait Théodor Mommsen, « plus qu'un conseil et moins qu'un ordre ».

Mais notons bien que ce qui fonde l'autorité du professeur n'est pas seulement lié à son savoir et à son expertise mais aussi au fait qu'il est un témoin du monde. « Quoiqu'il n'y ait pas d'autorité sans une certaine compétence, celle-ci, si élevée soit-elle, ne saurait jamais engendrer d'elle-même l'autorité.

La compétence du professeur consiste à connaître le monde et à pouvoir transmettre cette connaissance aux autres, mais son autorité se fonde sur son rôle de responsable du monde. Vis-à-vis de l'enfant, c'est un peu comme s'il était un représentant de tous les adultes, qui lui signalerait les choses en lui disant « voici notre monde ». »

Pas d'éducation sans autorité. L'abandonner serait s'en remettre à la coercition ou à la manipulation. Mais quelle forme doit-elle prendre dans des sociétés, comme les nôtres, gagnées par « la passion de l'égalité » selon la fameuse formule de Tocqueville ? Voilà une question brûlante qu'Arendt nous donne à méditer.

Une institution protectrice

Si l'école est une institution publique, c'est-à-dire ouverte à toutes et à tous et placée sous la tutelle de l'État, elle n'en est pas pour autant un lieu public. Certes, un lieu public est toujours partageable, mais il est aussi cet espace redoutable où tout peut être vu et entendu, de toutes et de tous. Il faut protéger l'enfant contre « la lumière impitoyable du domaine public », car il est non seulement un nouveau venu mais il est aussi un sujet fragile en devenir.

Hannah Arendt ne manque pas de soulever la contradiction des modernes qui, d'une part, déclinent toujours plus finement la spécificité de l'enfance et qui, d'autre part, ne cessent de vouloir ouvrir l'école sur la vie des adultes. « Comment a-t-on pu exposer l'enfant à ce qui plus que tout autre chose caractérise le monde adulte, c'est-à-dire à la vie publique, alors que l'on venait de s'apercevoir que l'erreur de toutes les anciennes méthodes avait été de considérer l'enfant comme un petit adulte ? » Il faut ouvrir l'école sur le monde bien évidemment, et non sur la vie.

L'école doit aussi protéger le monde. Car qui n'a pas découvert et compris la valeur des créations qui peuplent le monde peut détruire les Bouddhas de Bamiyan, brûler Van Gogh et Picasso ou encore détruire à coup de mortier la sublime cité de Palmyre. Qui n'est pas passé à l'école peut se comporter comme ces sauvages de Louisiane dont parle Montesquieu : « Quand les sauvages de la Louisiane veulent avoir du fruit, ils coupent l'arbre au pied, et cueillent le fruit. »

Double protection donc, et de l'enfant et du monde. « L'enfant a besoin d'être tout particulièrement protégé et soigné pour éviter que le monde puisse le détruire. Mais ce monde a aussi besoin d'une protection qui l'empêche d'être dévasté et détruit par la vague des nouveaux venus qui déferle sur lui à chaque nouvelle génération ». Protéger n'est jamais un vain mot dans la bouche d'Hannah Arendt.

Eirick Prairat does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Quels principes éthiques respecter pour être un bon prof ?

2022-01-05T15:48:06Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

C'est quoi, au juste, être un bon professeur ? C'est d'abord, bien sûr, maîtriser la discipline que l'on enseigne, et savoir transmettre les connaissances qui la composent – cette aptitude à mettre en scène et en énigmes les savoirs étant ce qu'on appelle « l'expertise didactique ».

Mais, au-delà de ces compétences, c'est aussi une question d'attitude. Il s'agit de se comporter de manière respectueuse et attentive vis-à-vis d'autrui. C'est-à-dire d'être attentif à la fragilité et à aux difficultés de l'élève, respectueux de ses droits et de ses prérogatives.

On se situe là dans le champ de l'éthique, un enjeu qui est bel et bien au cœur du professionnalisme enseignant. Dans les instituts de formation des enseignants, les INSPE, des modules sont d'ailleurs consacrés depuis quelques années à cette facette du métier. Mais comment définir concrètement une conduite « éthique » ?

L'importance de la justice

C'est moins la tradition, qui a longtemps fait l'éloge du maître sévère mais juste, que les interrogations permanentes des élèves qui nous invitent à faire de la justice la vertu première.

Suis-je noté comme je le mérite ? Pourquoi participerais-je à une punition collective si je n'ai rien fait ? Ai-je été défavorisé par rapport à mon voisin de classe lors de la présentation d'un exposé ? Une sélection sur dossier sera-t-elle aussi impartiale qu'un examen ? Les objets de questionnement varient selon les âges, mais, quel que soit le niveau scolaire, cette question de justice est récurrente.

Il faut l'envisager dans deux perspectives distinctes. D'une part, le professeur se rapporte à l'élève en tant que sujet de droits. Il respecte les textes officiels, donnant ainsi l'assurance aux élèves que tous seront traités de la même manière, dans le respect de leurs prérogatives, même quand ils seront sanctionnés.

D'autre part, il s'adresse aussi à des sujets apprenants qui, appréhendés cette fois sous l'angle de leurs capacités, apparaissent très différents les uns des autres. Ils n'ont pas les mêmes motivations ni les mêmes envies de réussir, ils n'ont pas eu les mêmes aides ni les mêmes soutiens. Cette différence, que l'on appelle parfois « rapport social et épistémique au savoir », l'école ne saurait y être indifférente.

Devant accompagner des élèves qui ne partent pas dans la vie avec les mêmes chances, le maître juste sait aussi faire vivre la dialectique de l'égalité et de l'inégalité. Égalité dans les attentes et les objectifs fixés pour toute la classe ; mais inégalité dans les appuis et les étayages. Pour donner à tous les élèves l'opportunité d'atteindre les compétences visées, le professeur doit personnaliser leur accompagnement.

Il va donner plus d'attention à l'un dans telle situation, plus d'explications à l'autre dans tel autre cas. Il y a donc inégalité dans l'accompagnement au nom de difficultés d'apprentissage, certes contingentes, mais bien réelles. Le professeur doit savoir être au plus près de certains élèves ; savoir les suivre, les conseiller, les orienter pour les maintenir à l'étude.

Une présence éthique

Pour importante qu'elle est, la vertu de justice requiert la compagnie de deux autres vertus – la bienveillance, et le tact – pour que l'on puisse parler d'une présence éthique de l'enseignant.

Être présent, c'est être en résonance avec le groupe avec lequel on travaille. Être impliqué, pourrions-nous dire. La présence, c'est aussi savoir être là, dans l'immédiate actualité de ce qui arrive. Être disponible. La présence c'est enfin, ne l'oublions pas un art du présent au sens du cadeau, de ce que l'on donne : son énergie, ses compétences, son savoir.

Eirick Prairat : « Quelle éthique pour l'enseignant ? » (SNUipp FSU, 2016).

La présence, c'est une manière d'être, mieux, c'est une manière d'habiter la classe. C'est peut-être ainsi qu'il faut comprendre le philosophe Emmanuel Levinas lorsqu'il écrit que « le premier enseignement de l'enseignant, c'est sa présence même d'enseignant ».

À Hannah Arendt, grande philosophe allemande naturalisée américaine, qui dans La Crise de la culture affirme en une formule célèbre que vis-à-vis de l'élève, le maître se signale en disant : « Voici notre monde », Levinas lui répond plus modestement que le maître se signale en disant : « me voici ». Et ce « me voici » n'est pas un « j'assure » mais un « j'assume », ce n'est pas une prise de pouvoir mais une prise de risque.

Bienveillance et tact

Il s'agit ensuite d'agir avec bienveillance. Il n'est pas juste de dire, comme on a pu le faire, que cette vertu n'est que de la complaisance. Être bienveillant, ce n'est pas plaire, c'est prendre soin, c'est avoir compris que celui qui me fait face est fragile et vulnérable et que nous sommes tous d'ailleurs fragiles et vulnérables.

La bienveillance nous invite à apporter à l'élève confronté à l'inquiétude, à la désillusion et parfois même à la souffrance, une forme de réconfort. Quelques mots répétés, un aparté, des encouragements appuyés peuvent suffire. Ce n'est pas grand-chose mais c'est déjà beaucoup.

La troisième vertu est le tact, vertu relationnelle par excellence mais vertu discrète, presque invisible. Elle est à la fois sens de l'adresse et sens de l'à-propos. Sens de l'adresse car, quand je parle à Paul, je ne parle pas à Suzanne et, quand je parle à Suzanne, je ne parle pas à Mohamed. Mais aussi sens de l'à-propos : sens de ce qui doit être dit et comment cela doit être dit.

À lire aussi :
Le tact, vertu du pédagogue

Le tact est la vertu du « comment », comment on fait les choses, comment on les dit. Il se manifeste notamment quand le professeur doit rendre des travaux et les commenter. Évaluer sans dévaluer. Aussi, la parole professorale doit être une parole polie (mais sans pathos), faite de retenue (mais sans dissimulation) et chaleureuse (mais sans familiarité).

Perfectibilité

Justice, bienveillance, tact. L'éthique enseignante mêle ces trois vertus : la justice car elle est souci du collectif et des équilibres, la bienveillance car elle est souci de la personne singulière et le tact car il est le souci de la relation elle-même.

L'exemplarité professorale, la nécessaire exemplarité professorale, n'est pas à chercher du côté de la perfection, de l'impossible perfection. Rousseau l'avait bien vu :

« Une autre erreur que j'ai combattue mais qui ne sortira jamais des petits esprits, écrit le philosophe genevois, c'est d'affecter toujours la dignité magistrale et de vouloir passer pour un homme parfait dans l'esprit de votre disciple. […] Montrez vos faiblesses à votre élève si vous voulez le guérir des siennes ; qu'il voie en vous les mêmes combats qu'il éprouve, qu'il apprenne à se vaincre à votre exemple. »

L'exemplarité professorale est à chercher du côté d'une fidélité silencieuse à quelques grands principes. C'est cet engagement obstiné et sans emphase qui rend un professeur respectable aux yeux de ses élèves. Une exemplarité ordinaire. Tout professeur peut alors raisonnablement souscrire à cette conception non héroïque.

Eirick Prairat ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Ce que Condorcet a encore à nous dire sur l'éducation

2019-10-22T09:00:35Z

Statue de Condorcet, quai Conti, à Paris Shutterstock

Quand on lit un grand philosophe, même s'il est mort depuis plus de deux siècles, on a l'étrange sentiment de lire un de nos contemporains, d'entendre une voix si vive et si forte qu'elle nous parle encore. C'est le cas lorsqu'on se penche sur les textes majeurs que Nicolas de Condorcet (1743-1794) nous a laissés sur l'école et l'enseignement.

Au XVIII^e siècle, alors qu'on accordait peu d'intérêt à la formation intellectuelle des filles, ce mathématicien des Lumières, homme politique sous la Révolution française, se positionnait en précurseur. Dans ses Mémoires sur l'instruction publique (1791), il défend l'idée que filles et garçons doivent avoir accès à la même instruction, car la vérité, universelle par nature, est due à toutes et à tous.

De plus, les femmes ne pourront exercer leurs droits sereinement que si elles sont, elles aussi, conviées à la table du savoir, explique-t-il dans Sur l'admission des femmes au droit de cité, 1790). Il ne s'agit pas seulement de permettre aux filles d'étudier les mêmes programmes que les garçons, mais d'ores et déjà, de créer des classes mixtes :

« Puisque l'instruction doit être généralement la même, l'enseignement doit être commun, et confié à un même maître qui puisse être choisi indifféremment dans l'un ou l'autre sexe » (« Premier Mémoire »).

En avance sur son temps, Condorcet soulève des débats sur l'école qui animent encore notre époque, de la constitution d'un socle de savoirs fondamentaux à la question de la compétition scolaire, en passant par une instance garante des programmes. Voyage dans une pensée éducative d'une étonnante modernité.

Savoirs communs

La période révolutionnaire a vu s'affronter les tenants de l'instruction publique, dont la figure emblématique est précisément Condorcet, et les tenants d'une éducation nationale, représentée notamment par Rabaut Saint-Etienne et Lepeletier de Saint-Fargeau. Instruire ou éduquer, ces deux orientations sont posées comme irréconciliables.

L'instruction vise à transmettre des savoirs et à cultiver la raison ; l'éducation, elle, a pour tâche de transmettre non seulement « des vérités de fait et de calcul » mais aussi « des opinions politiques, morales et religieuses » (Premier mémoire).

Condorcet récuse l'orientation éducative car, si l'instruction affranchit par les vertus intrinsèques du savoir, l'éducation, en revanche, modèle et domestique. L'éducation est de plus une prérogative parentale. Et à s'arroger celle-ci, non seulement l'école se fourvoie dans sa mission, mais elle porte aussi atteinte aux droits légitimes des parents. À la famille le devoir d'éduquer, à l'école celui d'instruire et d'éclairer.

Il faut donc « rendre la raison populaire » tout en veillant à ce que les différences de savoir n'entraînent pas des rapports de subordination. La tâche de l'école est alors de dispenser les savoirs élémentaires, véritable socle commun de compétences avant l'heure.

Car ces savoirs, dérivés des savoirs scientifiques disponibles, doivent obéir, comme l'a bien montré Catherine Kintzler (Condorcet. L'instruction publique et la naissance du citoyen), à deux principes épistémologiques originaux. Un principe de suffisance : leur maîtrise garantit l'autonomie intellectuelle.

« On enseigne dans les écoles primaires, ce qui est nécessaire à chaque individu pour se conduire lui-même et jouir de la plénitude de ses droits » (Rapport sur l'instruction publique, 1792).

Et un principe d'ouverture : ces savoirs s'ouvrent sur d'autres savoirs, plus élaborés, ce qui permet à l'esprit qui a suffisamment de vivacité intellectuelle d'atteindre les sommets de la connaissance.

Les savoirs élémentaires ne sont donc pas des savoirs rudimentaires qui n'auraient qu'une utilité pratique, ils sont aussi les savoirs premiers de la connaissance. Savoirs organisés de manière progressive, qui permettent de concilier une exigence juridique – le libre exercice de ses droits – et une exigence sociétale – avoir une élite digne de ce nom.

Tel est le tour de force de Condorcet : concilier l'égalité juridique entre les hommes et l'accès différencié à la science. Les savoirs élémentaires rendent possible la formation d'une raison commune tout en préservant la diversité des talents.

Une compétition à éviter

L'école doit alors promouvoir une émulation dont le ressort est le désir d'être aimé et reconnu pour ses qualités. Émulation qui tourne le dos à l'envie permanente de vouloir toujours être le meilleur :

L'habitude de vouloir être le premier est un ridicule ou un malheur pour celui à qui on la fait contracter, et une véritable calamité pour ceux que le sort condamne à vivre auprès de lui. (Premier mémoire) »

L'ancien pensionnaire des jésuites de Reims dénonce la pédagogie de ses maîtres qui n'ont cessé de cultiver la rivalité et la compétition. Chez ces derniers, pas d'étude sans classement, pas d'apprentissage sans récompense. Dispute, exercice public, remise de prix, création d'académies…

Condorcet rejoint sur ce point ce que disait Rousseau dans L'Emile :

« Il est bien étrange, se désolait déjà le philosophe genevois, que, depuis qu'on se mêle d'élever des enfants, on n'ait imaginé d'autre instrument pour les conduire que l'émulation, la jalousie, l'envie, la vanité, l'avidité, la vile crainte, toutes les passions les plus dangereuses […] et les plus propres à corrompre l'âme. » (« Emile ou de l'éducation », Livre II).

L'émulation que vante Condorcet, fruit d'une école qui sait accueillir tout le monde pour que l'on puisse y apprendre ensemble, ne doit rien à cet orgueil arrogant qui nous pousse à vouloir être au-dessus des autres. Elle ne vise qu'une seule chose : gagner l'estime et la confiance de ses pairs. L'école pense toujours au lendemain et

« la vie humaine n'est point une lutte où des rivaux se disputent des prix ; c'est un voyage que des frères font en commun, et où chacun employant ses forces, en est récompensé par les douceurs d'une bienveillance réciproque, par la jouissance attachée au sentiment d'avoir mérité la reconnaissance ou l'estime ». (Condorcet, « Premier mémoire »)

Indépendance de l'école

Si la condition première de toute instruction est de de n'enseigner que des vérités, alors « les établissements que la puissance publique y consacre, doivent être aussi indépendants qu'il est possible de toute autorité politique » (Rapport sur l'instruction publique). Dans le rapport d'avril 1792, Condorcet propose de fonder une société nationale des sciences et des arts qui aurait pour mission de garantir la qualité scientifique des programmes et de rédiger les manuels scolaires.

La nomination des enseignants devrait, elle aussi, être indépendante de la puissance publique. D'où l'on voit que l'instruction publique n'est pas une instruction d'État. Car si l'école doit être indépendante de tout groupe social, elle doit aussi l'être de l'État.

La seule autorité légitime que l'école est en droit d'admettre est l'autorité scientifique. Car en se soumettant aux instances savantes, l'école ne se soumet finalement qu'à elle-même, en tant que lieu des savoirs et de la science. Il faut mettre l'école à l'abri de toutes les formes de pression (familiale, cléricale, idéologique…) pour qu'elle puisse déployer son projet qui n'est autre que l'amour de la vérité et des Lumières.

Si l'école doit transmettre des savoirs émancipateurs, encore faut-il qu'elle puisse vraiment le faire, c'est-à-dire en toute liberté. Être un lieu d'instruction, préservé et indépendant car voué à l'émancipation de tous les hommes, telle est la définition que pourrait donner Condorcet de l'école.

Le tact, vertu du pédagogue

2018-01-03T08:16:29Z

boys

Le tact est primitivement le sens du toucher. Il n'est pas seulement ce par quoi nous découvrons les propriétés tangibles d'une chose (sa fluidité, sa mollesse, sa dureté, sa forme, sa température, sa sécheresse ou encore son humidité), il est aussi sensibilité, c'est-à-dire ce que l'on éprouve en touchant ladite chose. A la différence de la vue qui est un sens de la distance, il requiert le contact.

En un second sens, qui est celui qui nous intéresse ici, le tact est un art de juger et une manière de se conduire. Il est un art de juger qui conjugue finesse et justesse et une manière de se conduire attentive aux nuances et aux circonstances.

Une vertu de peu

La tradition philosophique ne l'a guère encensé. Il est vrai que le tact n'a pas de facette politique, il est peu spectaculaire et ne saurait rivaliser avec le courage, il n'a pas non plus la grandeur et le prestige de la générosité. Mais il est vertu, « presque » dit Renan, non bel et bien vertu.

Certes, c'est une vertu de peu, presque invisible, mais nous aurions tort de la sous-estimer ou de la négliger car elle se révèle et excelle dans le jeu des échanges et des interactions.

Le tact est souci du lien, c'est sans doute pour cette raison que le grand écrivain hongrois Imre Kertész n'hésite pas à dire que « dans les relations humaines, le tact est le maximum qu'on puisse atteindre ».

Bonnes manières ou manières bonnes ?

N'assimilons pas dans un geste de pensée un peu rapide le tact à la civilité, ils sont certes l'un et l'autre des attitudes qui manifestent qu'autrui compte et qu'à ce titre il mérite des égards. Mais ce qui d'emblée les démarque c'est que la civilité est respect des conventions et des usages alors que le tact se manifeste là où les préconisations viennent à manquer. On peut inventorier les règles de civilité pour en faire des traités, rien de tel avec le tact qui s'invente dans son effectuation même.

Avoir du tact : c'est faire preuve d'une juste attention aux choses et aux personnes, c'est être soucieux de nos manières de dire et faire. C'est moins avoir de bonnes manières que des manières bonnes et ce n'est pas jouer sur les mots que de parler ainsi. L'homme qui a du tact est le contraire même de l'homme maniéré car ce dernier sur-joue les codes de la bonne conduite. L'homme de tact oppose à celui qui aime la forme pour la forme l'attachement éthique à la forme, manière attentionnée de s'avancer vers autrui.

Le lieu du tact est assurément le langage. Avec des mots malveillants, abrupts ou brutaux, nous pouvons blesser la personne à qui nous nous adressons ; avec des mots lâchés, comme on lâche des coups, nous pouvons salir ou abîmer ce dont nous parlons. A l'inverse, il peut y avoir des paroles bienveillantes et chaleureuses. « Les mots sont des actes » dit Wittgenstein. Ils peuvent avoir la dureté du coup assené comme la douceur de la caresse prodiguée.

On est loin ici de la rhétorique qui vise toujours à faire la leçon, loin aussi de l'éloquence qui veut séduire quand elle ne veut pas émouvoir. La parole empreinte de tact n'a pas cette ambition, elle ne vise aucune conquête, elle n'est à l'assaut d'aucune citadelle. Elle cherche tout simplement à ne pas malmener, à ne pas brusquer. Elle vise aussi à stimuler, à donner confiance ou à révéler en l'autre des ressources insoupçonnées.

Le langage n'a pas seulement une fonction descriptive, il a aussi une vocation performative ; il fait advenir du réel, donne corps à des réalités qui n'existeraient pas sans lui.

Les métiers de la relation

Dans le monde du travail, c'est la médecine qui la première lui fera une place, le tact se manifestera originellement, dans le serment d'Hippocrate, sous la forme d'un devoir de discrétion. Mais au-delà de cette exigence, la parole hippocratique suggère une attitude, esquisse une conduite, elle en appelle à un sens de la retenue et à une manière de se tenir qui préfigurent la vertu de tact.

Nous retrouverons, bien plus tard, la vertu de tact explicitement énoncée dans les codes de déontologie médicale et, plus largement, dans les différentes déontologies concernant les métiers du soin.

Soin du corps mais aussi soin de l'âme. La psychanalyse aura très vite l'intuition que le travail d'analyse requiert un sens aigu de la relation. C'est le psychanalyste américain Rudolf Loewenstein qui le premier évoquera le tact. Dans une contribution publiée dans la Revue Française de Psychanalyse, au début des années trente (1930), il attire l'attention de ses collègues sur l'importance du tact pour mener à bien l'analyse car il permet de pressentir le moment où il convient d'engager la parole. Intuition du kairos, saisie du moment opportun, l'interprétation doit advenir au moment où elle peut venir donner sens à ce que vit le patient et, par là même, le soulager.

Le tact est à la fois sens de l'à-propos et sens de l'adresse. Sens de l'à-propos, car il renvoie à l'idée d'un geste adéquat et d'une parole appropriée. Conscience aiguë de ce qui mérite d'être dit ou d'être fait, de la manière dont il faut le dire ou le faire.

Avoir du tact, c'est savoir s'ajuster à la situation particulière que l'on en train de vivre. Si le sens de l'à-propos témoigne d'un sens de la situation ; le sens de l'adresse atteste d'une capacité à discerner et à reconnaître. S'adresser à Paul ce n'est pas parler à Jacques, et parler à Jacques ce n'est pas s'adresser à Pauline. Le tact est art des distinctions et des individuations.

Un talent pédagogique

Si le monde de la santé et du soin fera rapidement une place au tact, le monde de l'enseignement et de l'éducation l'ignorera souverainement. Qui se souvient de Johann Friedrich Herbart professeur de philosophie et de pédagogie à Göttingen puis à Königsberg au début du XIXème siècle ? Herbart, successeur de Kant à Königsberg, publie en 1806 son grand traité de pédagogie. Œuvre oubliée, comme le nom même d'Herbart ; et pourtant elle est la première et peut-être la seule œuvre éducative à faire une place à cette étonnante qualité qu'est le tact. Le tact, chez Herbart, est aptitude à juger et à décider rapidement. À mille lieues des affres de la délibération, il est proche de ce qu'Aristote appelle le « coup d'œil ». Le tact se défie des règles et des principes, il est de l'ordre de la perception dans ce que celle-ci a de plus immédiat.

Le tact n'indique pas seulement ce qu'il importe de faire, il signale aussi un « comment faire ». Comprenons bien qu'il ne s'agit pas de deux tacts distincts – un tact éthique et un tact pédagogique – mais d'un usage pédagogique d'une disposition originairement éthique. C'est par l'entremise du tact qu'un savoir-faire (conduire une interrogation orale, élaborer une évaluation, animer un débat…) devient un « savoir-comment-faire », qu'une habileté didactique devient un geste pédagogique. Le tact pédagogique manifeste l'expertise du professeur qui est toujours gagée par une forme d'automatisation des procédures. Le jugement expert est immédiat, rapide.

Il ne se limite pas à percevoir les caractéristiques d'une situation, il appréhende dans le même moment ce qui doit être fait et comment cela doit être fait. C'est bien ce qu'avait entrevu Herbart, il y a plus de deux siècles, lorsqu'il écrivait que le tact n'est rien d'autre que « le régulateur direct de la pratique ».

Eirick Prairat est membre de l'Institut universitaire de France (IUF). Il vient de publier chez ESF « Eduquer avec tact ».