Innovation Pédagogique et transition

Sobriété numérique et acteurs de l'éducation : analyse croisée de leur sentiment de compétence et de leurs usages déclarés

De Lièvre Bruno, Karim Boumazguida, Sarah Descamps, Temperman Gaëtan — 2023-10-24T08:49:25Z

Selon l'Ademe, l'empreinte numérique contribue au changement climatique. L'éducation joue un rôle essentiel dans la promotion de la sobriété numérique. En 2022, une enquête a été menée afin de recueillir les perceptions de compétence ainsi que les usages auto-déclarés des enseignants en ce qui concerne leur maturité numérique. Les résultats révèlent leur manque d'expérience dans ce domaine, même s'ils reconnaissent généralement l'impact environnemental des technologies. Ils ne se sentent pas capables d'adopter des pratiques réflexives, comme l'utilisation de l'analyse du cycle de vie ou l'application de mécanismes écoresponsables lors des achats d'équipements. De plus, ils estiment ne pas être aptes à exercer des compétences numériques écoresponsables comme la collaboration en ligne ou la création de contenu numérique écoconçu. Bien que les participants aient des comportements écoresponsables en matière de consommation, d'autres domaines tels que la gestion de l'environnement, la navigation et la communication en ligne présentent des résultats plus mitigés. Ces lacunes peuvent être attribuées à un faible sentiment de compétence et à un manque de connaissances techniques. Ces constatations soulignent l'importance de la formation des professionnels de l'éducation. C'est pourquoi, sur la base de nos résultats, nous proposons des recommandations, notamment concernant la sensibilisation à la sobriété numérique et l'acquisition de compétences écoresponsables.

Un article de : Sarah Descamps, Karim Boumazguida, Gaëtan Temperman et Bruno De Lièvre.

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Un article de :
Sarah Descamps, Karim Boumazguida, Gaëtan Temperman et Bruno De Lièvre

Introduction

L'accélération de la crise climatique et la numérisation de la société dans son ensemble ont accru l'urgence de sensibiliser les citoyens aux impacts environnementaux des technologies numériques et de développer des pratiques respectueuses de l'environnement (Amichaud, 2021 ; Bordage, 2019 ; 2021 ; Boulet et al., 2020 ; Courboulay, 2021 ; Efoui-Hess, 2019 ; Vidalenc, 2019). Selon l'Agence de l'environnement et de la maîtrise de l'énergie (Ademe) (2021), l'empreinte numérique représente 4 % des gaz à effet de serre mondiale. Pour un pays comme la France, 2,5 % de l'empreinte carbone nationale est liée au numérique et 10 % de la consommation électrique alimente l'utilisation des technologies (Ademe, 2022).

À la lumière de ces différents constats et conscients que l'éducation est un catalyseur de changement durable, cette contribution vise à présenter un état des lieux du sentiment de compétence et des usages déclarés en matière de sobriété numérique des acteurs de l'éducation afin de rédiger des recommandations pour la formation continue. Ces résultats sont issus d'une enquête réalisée en 2022 qui avait pour objectif de récolter des données concernant la maturité à la sobriété numérique perçue par les citoyens. À partir de ces données, nous avons extrait les informations concernant les sujets dont la profession était liée à l'enseignement.

Revue de la littérature

La sobriété numérique et sa place dans l'éducation

Outre l'enjeu sociétal de déployer la sobriété numérique dans toutes les sphères de notre société, la protection de l'environnement est une compétence numérique. En effet, elle est présente dans le DigComp (ou Digital Competence Framework for Citizens) qui est le cadre de référence des compétences numériques de la Commission européenne et qui recense 21 compétences numériques (Carretero et al., 2017). Ce cadre a servi d'inspiration pour d'autres référentiels tels que le Cadre de référence des compétences numériques (CRCN) en France ou le volet numérique du référentiel de Formation manuelle, technique, technologique et numérique (FMTTN) en Belgique du côté francophone. Ainsi, le DigComp indique que tous les citoyens devraient être « conscients de l'impact environnemental des technologies numériques et de leur utilisation » (§ 2). Comme pour le développement de toutes les autres compétences numériques (Brotcorne et Valenduc, 2009), la formation professionnelle tout au long de la vie a donc un rôle à jouer dans la sensibilisation à la sobriété numérique.

Avant toute chose, il semble essentiel de définir la sobriété numérique. En 2008, Bordage définit la sobriété numérique comme une approche de conception de services numériques plus sobres et des usages quotidiens modérés ayant pour objectif de réduire l'empreinte écologique des technologies de l'information et de la communication (TIC). En 2019, ce même auteur complète cette définition en y intégrant les dimensions de la prise de conscience des répercussions de nos habitudes quotidiennes, en adoptant une perspective empreinte de critique.

La sobriété numérique s'inscrit dans la thématique plus large qu'est le numérique responsable (Descamps et al., 2022a) qui prend en compte, en plus de l'environnement, les enjeux sociaux et écologiques. Il s'agit donc de mettre en œuvre un numérique plus solidaire et inclusif (Courboulay, 2021).

Afin que l'éducation au numérique soit en adéquation avec les impératifs du xxie siècle, tels que les transitions numériques et climatiques, il nous apparaît essentiel de considérer les enjeux environnementaux. Ainsi, diverses formations et outils pédagogiques ont été développés pour sensibiliser les citoyens aux impacts environnementaux des technologies. Ces ressources éducatives s'adressent à des publics diversifiés s'étendant du niveau primaire au secondaire jusqu'à l'adulte. Parmi ces ressources, nous pouvons relever la mallette pédagogique Conscience Numérique Durable [1] ou la Fresque du Numérique [2]. Il existe aussi des MOOC (Massive Open Online Course) abordant différentes composantes de la sobriété numérique comme les MOOC « Numérique Responsable » [3] de l'Institut du numérique responsable (INR), « Impacts environnementaux du numérique » [4] sur la plateforme France Université Numérique (FUN), « Eco-concevoir demain [5]5 (Perrot Bernardet et Parry, 2017) ou encore « Comment faire mieux avec moins, penser autrement avec la low-tech ? » [6]. Malgré l'émergence de certaines ressources pédagogiques, les offres de formation spécifiquement dédiées aux enseignants restent très rares.

Le sentiment de compétences relatives à la sobriété numérique

Selon le rapport de Digital Wallonia (2021), la maturité numérique s'évalue en combinant à parts égales, le sentiment de compétence et les usages. Elle se définit comme le niveau de compétence dans l'utilisation et la compréhension des TIC. Le sentiment de compétence est la perception qu'à un individu de sa propre compétence et de son efficacité personnelle (Cosnefroy, 2007). Le sentiment de compétence joue un rôle sur la motivation, l'intérêt et l'engagement des apprenants (Bandura, 1995). De plus, le sentiment d'efficacité lié à la capacité d'agir et « est également présent dans la littérature en éducation à l'environnement » (Morin et al., 2019, § 22). Étant donnée notre volonté de rédiger des recommandations de formation pour les enseignants, il s'agit, particulièrement, d'une variable à prendre en compte.

Comme stipulé, l'aptitude à protéger l'environnement est l'une des compétences numériques inscrites dans le DigComp (Carretero et al., 2017). Mannila et ses collègues (2018) ont étudié le sentiment de compétence des enseignants par rapport à l'ensemble des compétences numériques. Dans cette étude, les participants devaient se positionner sur une échelle de Likert répartie sur 7 points. Les enseignants se sentaient moyennement (moyenne de 4 sur 7) capables d'estimer l'impact de leur utilisation des équipements numériques sur l'environnement.

Pour évaluer le sentiment d'auto-efficacité de cette compétence numérique qu'est la protection de l'environnement, il est nécessaire de la décomposer en sous-compétences, en comportements ou en tâches particulières. Boulet et ses collègues (2020) ont défini un référentiel au sujet du numérique écoresponsable à destination des enseignants de la filière informatique.

Dans ce panorama (Boulet et al., 2020), on retrouve un sous-domaine relatif à la compréhension des impacts environnementaux du numérique. Ainsi, il s'agit de comprendre les impacts directs (durant le cycle de vie, par type de matériel, par type d'usage), mais également les impacts indirects comme ceux sur la société ou la santé. Cette compréhension se reflète par une prise de conscience. Toujours dans ce référentiel, il est question de mesurer et d'évaluer l'impact environnemental d'un usage numérique. Pour ce faire, il est proposé d'utiliser la théorie de l'analyse du cycle de vie (ACV). L'analyse du cycle de vie est l'outil le plus complet et visuel pour évaluer l'impact des technologies sur toutes les composantes de notre société (écologique, social, santé, etc.) (Courboulay, 2021). « L'analyse de l'impact de nos modes de vie numériques » (Descamps et al., 2022a, § 25) est aussi l'une des trois composantes de la littératie de la sobriété numérique.

Toujours selon le Référentiel de connaissances pour un numérique écoresponsable (Boulet et al., 2020), il apparaît prépondérant de former les apprenants à la compréhension des normes, des labels et des réglementations liés au numérique responsable. Ce référentiel insiste également sur la nécessité pour eux d'être capables d'appliquer des mécanismes écoresponsables lors de l'achat d'outil technologique. Le dernier sous-domaine de ce référentiel (Boulet et al., 2020) encourage à l'adoption d'un numérique écoresponsable. Le numérique peut aussi permettre une meilleure compréhension du monde, une diminution des déplacements, un contrôle des ressources ou encore des bénéfices socio-environnementaux. Dans notre modèle de littératie de la sobriété numérique (Descamps et al., 2022a), cet aspect est également mis en avant. Dans ce modèle, nous mettons en évidence qu'il s'agit aussi de rechercher et d'identifier des solutions numériques pour protéger l'environnement, tout en exerçant son esprit critique et la nuance afin d'éviter le solutionnisme technologique (Abrassart et al., 2020 ; Lemetin, 2023).

Le panorama de connaissances pour un numérique écoresponsable met en évidence la capacité d'agir comme un élément à développer chez les apprenants (Boulet et al., 2020). La troisième dimension de la littératie de la sobriété numérique (Descamps et al., 2022a) consiste à utiliser le numérique de manière plus responsable notamment en appliquant la règle des 5R (Refuser – Réduire – Réparer – Réutiliser – Recycler). Pour s'éduquer à la sobriété numérique, il convient d'être capable d'agir et de développer des actions collectives pour réduire l'impact des technologies. Le cadre de compétences d'éducation relatives à l'environnement et au développement durable de la Fédération Wallonie Bruxelles (2013) met également en avant cet aspect. En effet, l'une des compétences demande de « développer et mettre en œuvre des projets environnementaux » (p. 12). Il y est conseillé de développer la capacité de « se motiver et motiver les autres à agir dans la perspective d'un développement respectueux de l'environnement » (p. 12).

Selon Descamps et al. (2022a) et Carretero et al. (2017), une éducation à la sobriété numérique se déploie aussi dans l'exercice des axes des compétences numériques du DigComp.

Pour l'axe Information and data literacy, il s'agit de former les individus à la recherche, l'évaluation et la gestion des informations, des données et des contenus numériques. Pour un numérique écoresponsable, il convient de rechercher des informations en minimisant son impact sur l'environnement, de gérer et d'organiser des espaces numériques de manière écoresponsable.

-* L'axe Communication and collaboration encourage les citoyens à communiquer et collaborer en ligne de manière plus responsable.

L'axe Digital content creation ambitionne de sensibiliser les citoyens à l'application des principes d'écoconception lors de création de contenu multimédia.

L'axe Safety concerne la protection des espaces numériques et des données. Ce sont aussi des compétences à développer pour un numérique écoresponsable. En effet, en protégeant et résolvant des problèmes techniques, il est possible de conserver son matériel plus longtemps.

L'axe Problem solving comprend l'identification des besoins et des réponses technologiques. Adapté à la sobriété numérique, il s'agit d'identifier des outils numériques plus respectueux de l'environnement. Cet axe de compétence demande d'utiliser créativement les technologies. Il est question d'utiliser de manière responsable les technologies afin de réduire son impact sur l'environnement.

Les usages

Comme stipulé pour analyser la maturité numérique (Digital Wallonia, 2021), les usages du numérique sont aussi à prendre en compte. De plus, comme le met en avant Bosler (2023), les pratiques individuelles sont en lien avec la médiation des savoirs en EMI. Elles sont donc à prendre en compte pour comprendre le passage de ses usages à des pratiques collectives. C'est pourquoi, grâce à une revue de la littérature (Ferreboeuf, 2018 ; Ademe, 2021 ; Ademe, 2022 ; Bordage, 2019, Bordage et Chatard, 2019 ; Efoui-Hess, 2019 ; Bordage, 2021 ; Courboulay, 2021), nous avons identifié les gestes qui permettent de réduire son empreinte numérique. Les usages écoresponsables s'articulent autour de quatre catégories (Descamps, Temperman et De Lièvre, 2022b) : la navigation en ligne, la communication en ligne, la gestion d'un environnement numérique et la consommation.

Les usages relatifs à la navigation en ligne

L'Agence de l'environnement et de la maîtrise de l'énergie (2021 ; 2022) donne des clés pour agir. Il est possible de mettre en place des actions lors des recherches sur le web en allant au plus court (Ademe, 2021). L'utilisation des favoris et l'enregistrement des sites consultés régulièrement permettent de réduire son impact environnemental. Il est aussi possible d'adopter des comportements plus sobres en utilisant un moteur de recherche plus responsable, en ciblant sa recherche par l'utilisation de mots-clés pertinents ou encore en écrivant l'URL complète du site dans la barre du navigateur.

Le rapport de The Shift Project sur l'analyse de l'impact de l'usage des vidéos en ligne (Efoui-Hess, 2019) liste des recommandations précises. En effet, ce rapport met en avant que 80 % des flux de données en ligne sont consacrés aux vidéos. En 2019, le flux de vidéos en ligne engendrait 306 millions de tonnes de CO2 ce qui correspond à 20 % de l'empreinte numérique. Pour réduire cet impact, il existe différents comportements à adopter : limiter son usage du streaming, réduire la résolution des vidéos lors du visionnage ou encore désactiver la lecture automatique des vidéos.

L'Ademe (2021) propose des comportements probants à adopter pour réduire les consommations électriques du numérique par exemple en limitant son nombre d'onglets ouverts ou en évitant de charger des pages inutiles pour réduire son impact environnemental. Enfin, toujours pour réduire son empreinte numérique lors de la navigation en ligne, il est aussi possible d'utiliser un bloqueur de publicité (Bordage, 2021).

Les usages relatifs à la communication

Selon l'Ademe (2021), il est possible de réduire son impact sur l'environnement en maîtrisant les flux et le stockage des données. Des actions peuvent être menées lors de la communication en ligne pour une meilleure gestion des mails : réduire son nombre de mails envoyés pour réduire son flux de données ; vider sa boîte mail pour supprimer les données inutiles stockées dans les centres de données, se désabonner aux newsletters pour éviter un flux de mail inutile ou encore compresser les pièces jointes lors de l'envoi d'un mail afin de réduire sa taille. Dans son rapport, The Shift Project (Ferreboeuf, 2018) conseille de « favoriser l'échange de documents bureautiques via une plateforme partagée » (p. 39). Il existe aussi des espaces de dépôts temporaires à privilégier lors de l'envoi de pièces jointes.

La communication en ligne peut également se faire sous la forme de flux vidéo comme la vidéoconférence. The Shift Project (Efoui-Hess, 2019) recommande de diminuer notre impact lié à ce flux de données, par exemple en allumer sa caméra uniquement quand c'est nécessaire lors des visioconférences. Pour réduire l'impact des flux vidéo, il est possible de mettre en place des principes d'écoconception comme en réalisant des capsules vidéo en basse définition afin de réduire le flux de données lors du visionnage. Lors de la communication en ligne et la création de contenu, il est possible de mettre en place d'autres principes d'écoconception (Bordage et al., 2019), par exemple, en optimisant la qualité des visuels produits ou encore en évitant de surcharger les créations numériques. Enfin, il est recommandé de communiquer et sensibiliser les autres au sujet des impacts environnementaux du numérique (Bordage, 2021).

Les usages relatifs à la gestion d'un environnement

Pour une gestion plus écoresponsable des environnements numériques, l'Ademe (2019a) propose plusieurs conseils. Tout d'abord, pour limiter les consommations électriques, il est possible d'utiliser le mode économie d'énergie de son appareil et de réduire la luminosité.

Des actions peuvent être menées au niveau du stockage des données (Ademe, 2019a). Au niveau de la gestion d'un environnement, l'utilisateur peut supprimer les logiciels non désirés installés sur son appareil afin de le garder plus longtemps ou encore trier ses données personnelles afin de réduire les données consommant de l'énergie. Cette agence préconise aussi de préférer le stockage local au cloud. Pour ce faire, il est conseillé de réfléchir à la nécessité du stockage sur le cloud en stockant uniquement les éléments utiles afin de réduire les données stockées dans les centres de données. Un autre usage probant est le stockage des documents sur un disque dur externe afin de ne pas dégrader la mémoire de nos appareils.

De plus, d'autres comportements sont à adopter au niveau du type de connexion (Bordage, 2021 ; Ferreboeuf, 2018). Il est recommandé de privilégier la connexion Internet filaire de type Ethernet par rapport au Wifi et de privilégier le Wifi aux données mobiles. Bordage (2021) conseille aussi d'éviter les téléchargements inutiles et de paramétrer ses appareils pour contrôler et supprimer les consommations cachées des applications.

Les usages relatifs à la consommation numérique

Pour des comportements écoresponsables lors de la consommation numérique, Courboulay (2021) propose de se servir de la règle des 5R (Refuser – Réduire – Réparer – Réutiliser – Recycler). Ainsi, il conviendra de refuser l'achat de matériel et de service numérique pour réduire son empreinte. Pour une modération, l'Ademe (2019a) préconise de s'équiper léger et d'acheter du matériel adapté aux besoins. Pour ce faire, le consommateur peut limiter le nombre d'équipements numériques ou d'objets connectés. Le rapport de The Shift Project (Ferreboeuf, 2018) prescrit d'allonger la durée de vie des équipements d'une part en réparant ses équipements avant d'en racheter un nouveau, d'autre part, en privilégiant l'achat de matériel reconditionné ou d'occasion pour réduire son empreinte numérique. De nombreux auteurs (Ademe, 2019a ; Bordage, 2019 ; Bordage, 2021 ; Courboulay, 2021) insistent aussi sur l'importance du recyclage. En effet, il existe des centres qui récupèrent nos déchets d'équipements électriques et électroniques.

L'Ademe (2019a) propose de limiter les consommations électriques en débranchant le chargeur de son appareil dès que celui-ci est rechargé. De même, elle préconise de limiter ses achats en ligne. En effet, le e-commerce suscite une multiplication des trajets qui augmente la production de CO2. Une consommation plus responsable du numérique se retranscrit également par une optimisation des impressions par exemple en paramétrant l'impression ou en imprimant uniquement quand c'est nécessaire. Enfin, il s'agit d'utiliser les logiciels en ligne plus écoresponsables. Pour les enseignants, il existe, par exemple, La Digitale [7] (Zimmert, 2022), une boîte à outil éducatif libre, responsable en termes de sobriété numérique.

Méthodologie

Cette recherche se concentre sur l'évaluation de la préparation des acteurs de l'éducation envers la sobriété numérique. Notre attention se porte d'une part sur leur perception de compétence et d'autre part sur leurs pratiques déclarées. Afin de mener cette évaluation, nous avons conçu une enquête spécifique qui a été diffusée sur les réseaux sociaux (Facebook, LinkedIn, etc.).

Digital Wallonia (2021) définit la maturité numérique comme étant le « niveau de compétence […] dans la manipulation et la compréhension des outils numériques » (p. 34). Il s'agit donc d'associer à parts égales, le sentiment de compétence et le niveau d'utilisation du numérique. Le concept de maturité est retenu, car il prend en compte ces deux dimensions qui permettent d'adopter une véritable posture durable. En effet, déployer la sobriété numérique n'implique pas seulement de reconnaître l'impact environnemental, mais il convient aussi de pratiquer un usage responsable (Bordage, 2019 ; Descamps et al., 2022a). Comme dans le baromètre de Digital Wallonia (2021), chacun de ces champs se compose systématiquement en deux séries d'items spécifiques à la sobriété numérique : l'une relative aux sentiments de compétence (15 items) et l'autre, relative aux usages déclarés (40 items).

À travers différentes analyses descriptives, nous étudions le sentiment de compétence des acteurs de l'éducation en matière de de la maturité de sobriété numérique ainsi que leurs usages écoresponsables des technologies. Pour ce faire, ces actions ont été regroupées en quatre catégories (Descamps et al., 2022b) : la navigation en ligne, la communication, la gestion d'un environnement numérique et la consommation numérique.

Afin de compléter cette analyse à plat, nous avons effectué des corrélations entre les 55 items. Nous ne présenterons que les corrélations les plus significatives, c'est-à-dire les corrélations supérieures à .5. En effet, nous avons pu constater que les corrélations au sein d'une même dimension sont étroitement liées. Pour évaluer ces corrélations, nous nous appuyons sur l'échelle de De Landsheere (1979) qui interprète les coefficients de corrélation de la manière suivante : r = 0.40 à 0.60 : corrélation marquée, mais sans conclusion solide ; r = 0,60 à 80 : bonne corrélation.

Questions de recherche

Les formations à distance visant à sensibiliser les citoyens et les professionnels de l'enseignement à l'impact environnemental des TIC sont de plus en plus répandues (Perrot Bernardet et Parry, 2017 ; Descamps et al., 2022b). La thématique de la sobriété numérique devient également un enjeu sociétal (Amichaud, 2021 ; Bordage, 2021 ; Courboulay, 2021 ; Efoui-Hess, 2019 ; Vidalenc, 2019). Néanmoins, l'étude de Mannila (2018) relative au sentiment d'auto-efficacité des enseignants par rapport à l'ensemble des compétences numériques met en lumière que la protection de l'environnement faisait partie des résultats les plus faibles. Par conséquent, il nous semble légitime de nous questionner sur la situation actuelle. Notre état des lieux s'articulera donc autour de deux questions de recherche principales :

Q1 : Comment se caractérise le sentiment de compétence des acteurs de l'éducation par rapport aux différentes composantes de la sobriété numérique ?

Q2 : Quels sont les usages numériques écoresponsables déclarés par les acteurs de l'éducation ?

Échantillon

3053 acteurs de l'éducation ont spontanément répondu à notre enquête qui était initialement destinée à tous les citoyens. Concernant les caractéristiques générales des sujets, 67,9 % sont des femmes (N = 36) et 32,1 % sont des hommes (N = 17). Leur moyenne d'âge est de 40,4 ans. Nos participants à l'enquête sont majoritairement belge (90,6 %).

Profil professionnel des acteurs de l'éducation

31Notre échantillon comprend les différentes catégories d'enseignants : 3,8 % provenant du préscolaire, 13,2 %, du primaire, 17 % du secondaire inférieur (équivalent du collège en France), 11,3 % du secondaire supérieur (équivalent lycée) et 18,9 % issus de l'enseignement supérieur (Hautes écoles et universités). La catégorie « autre » regroupe d'autres types d'acteurs de l'éducation tels que des conseillers pédagogiques, des technopédagogues ou chercheurs en éducation ou encore des éducateurs. Cette catégorie inclut également du personnel éducatif qui n'enseigne pas.

Figure 1 : Graphique répartissant les répondants selon leur fonction dans l'enseignement

Notre enquête proposait au sujet de spécifier la ou les disciplines enseignées. Nous avons classé ses disciplines par catégories. Les disciplines les plus enseignées par nos participants sont du domaine de l'éducation aux technologies (13,2 %) ou de l'enseignement des sciences humaines (13,2 %). Parmi les autres domaines disciplinaires, des répondants enseignent la pédagogie (7,6 %), les sciences (5,7 %), les mathématiques (5,7 %), l'éducation physique (3,8 %), l'éducation à la citoyenneté (1,9 %), le français (1,9 %) et l'art (1,9 %).

Précisons, également, que 32,1 % des sujets disent exercer une profession en lien avec les technologies : technopédagogues, enseignants chargés de cours dans le domaine du numérique, enseignants qui utilisent les TIC en classe. À moindre mesure, seulement 5,7 % des participants précisent avoir un métier en lien avec l'environnement ou l'écologie comme en étant membres de la cellule développement durable.

Sensibilité au numérique, à l'écologie et à l'impact du numérique sur l'environnement

Afin de préciser le profil de notre public par rapport à leur sensibilité au numérique, à l'écologie et à la thématique de la sobriété numérique, chaque participant de l'enquête devait se positionner sur une échelle de Likert allant de 0, correspondant à « Pas du tout d'accord », à 3, correspondant à « Tout à fait d'accord ». En effet, particulièrement quand on aborde les enjeux écologiques, la sensibilité des sujets influence leur comportement (Zaiem, 2005) et de surcroît leur participation à l'enquête.

Figure 2 : Le degré de sensibilité des acteurs de l'éducation en fonction des différentes thématiques : le numérique, l'écologie et la sobriété numérique

La très grande majorité de nos sujets déclare être « Tout à fait d'accord » (68,8 %) ou « D'accord » (22,6 %) avec le fait qu'ils sont sensibles aux thématiques en lien avec les technologies et à l'impact du numérique sur l'être humain (X̄ = 2,62 ; σ = 0,63). Les répondants portent aussi de l'intérêt à l'écologie et la protection de l'environnement (« Tout à fait d'accord » = 77,4 % ; « D'accord » = 17 % ; X̄ = 2,72 ; σ = 0,57).

En ce qui concerne leur sensibilité aux impacts environnementaux des technologies et à la sobriété numérique, la majorité porte de l'intérêt à cette thématique (« Tout à fait d'accord » = 54,7 % ; « D'accord » = 30,2 %). Cet item récolte des résultats légèrement plus faibles que les autres (X̄ = 2,38 ; σ = 0,79) et 1,9 % des sujets estiment ne pas du tout être sensible à la sobriété numérique. Pour rappel, cette enquête a fait l'objet d'une participation spontanée. Les répondants avaient donc initialement un certain intérêt par rapport à notre thématique pour répondre au questionnaire.

Analyse des résultats

Analyse du sentiment de compétence des enseignants concernant la sobriété numérique

La figure 3 illustre la perception de compétence de nos sujets envers divers éléments (Items du questionnaire). Ces items ont été construits en croisant les différents documents-cadres pour identifier les composantes du sentiment de compétence relative à la sobriété numérique (Descamps et al., 2022a ; Digital Wallonia, 2021 ; Boulet et al., 2020 ; Carretero et al., 2017 ; Fédération Wallonie Bruxelles, 2013). Nos participants devaient se positionner sur une échelle de Likert allant de 0 à 3 : 0 correspondant à « aucune capacité » et 3 à de « très bonnes capacités » dans ce domaine. Sur la figure 3, leurs sentiments de compétence sont ordonnés de manière décroissante, du plus élevé au plus bas. Les sondés ont en moyenne un sentiment de compétence de 1,14 (σ = 0,63), c'est-à-dire qu'ils s'estiment peu performants dans le domaine de la sobriété numérique.

Figure 3 : Le sentiment de compétence des acteurs de l'éducation en matière de sobriété numérique (%)

L'item qui obtient le sentiment de compétence le plus élevé concerne la compréhension de l'impact environnemental de nos modes de vie numériques (X̄ = 1,74 ; σ = 0,84). Ce résultat peut s'expliquer par la diffusion, ces dernières années, de cette problématique dans la sphère médiatique et scientifique (Ferreboeuf, 2018 ; Bordage, 2019, Efoui-Hess, 2019 ; Bordage, 2021 ; Courboulay, 2021). Bien que ce soit le sentiment de compétence le plus élevé, ils se considèrent néanmoins relativement compétents (28,3 %) ou déclarent un niveau intermédiaire (47,2 %) à cet égard.

Ensuite, les acteurs de l'éducation estiment aussi être capables de communiquer en ligne (X̄ = 1,45 ; σ = 0,89), gérer et organiser des environnements numériques de manières responsables (X̄ = 1,42 ; σ = 0,93). Ils pensent également être capables de protéger et résoudre des problèmes techniques pour conserver leur matériel (X̄ = 1,38 ; σ =0,90), ainsi que de communiquer pour sensibiliser autrui aux impacts environnementaux du numérique (X̄ = 1,28 ; σ = 0,86).

Cinq items obtiennent des résultats moyens. En effet, les acteurs de l'éducation ne se sentent pas forcément capables d'appliquer des mécanismes écoresponsables lors de l'achat d'outil numérique (m = 1,23 ; σ = 0,86), d'appliquer la règle des 5R (m = 1,15 ; σ = 0,82) ou encore de collaborer en ligne de manière écoresponsable (m = 1,13 ; σ = 0,90). De plus, nos sujets n'estiment pas forcément savoir utiliser de manière responsable les technologies afin de réduire son impact sur l'environnement (m = 1,09 ; σ = 0,74) et évaluer l'impact environnemental d'un usage numérique à l'aide de l'analyse du cycle de vie (m = 1,06 ; σ = 0,91).

En ce qui concerne les sentiments de compétence les plus faibles, nos participants ne se sentent pas capables de rechercher des informations en minimisant leur impact sur l'environnement (X̄ = 0,96 ; σ = 0,88) et d'identifier des technologies plus respectueuses de l'environnement (X̄ = 0,87 ; σ = 0,83). La figure 3 montre également qu'ils ont de faibles connaissances pour identifier des solutions numériques pour protéger l'environnement (X̄ = 0,85 ; σ = 0,82), ainsi que pour agir et développer des actions collectives pour réduire l'impact des technologies (X̄ = 0,70 ; σ = 0,80).

Enfin, l'application des principes d'écoconception lors de création de contenu multimédia est le sentiment de compétence le plus faible (X̄ = 0,70 ; σ = 0,72). En effet, 45,3 % des sujets n'ont aucune connaissance dans ce domaine. Il est possible d'expliquer ce résultat par le fait qu'il n'existe pas à l'heure actuelle, à notre connaissance, de formation ou de ressource pour concevoir du contenu pédagogique appliquant les principes d'écoconception.

Les corrélations entre les items relatives aux sentiments de compétence sont étroitement liées et significatives. Nous souhaitons donc mettre en avant les corrélations les plus marquées, tout en faisant preuve de prudence, car elles sont pour la plupart comprises entre r = 0.4 et r = 0.6 et ne peuvent donc pas faire l'objet de robuste conclusion (De Landsheere, 1979).

Le sentiment de compétence face à la compréhension de l'impact environnemental des technologies de nos sujets est corrélé avec plusieurs autres variables. Un sujet qui comprend se sentira plus capable de sensibiliser autrui (r = .562 ; p = < .001), de faire appel à l'analyse du cycle de vie comme outil d'analyse (r = .555 ; p = < .001), d'identifier des solutions numériques qui protègent l'environnement (r = .546 ; p = < .001), de gérer un environnement numérique de manière écoresponsable (r = .522 ; p = < .001), de communiquer en ligne de manière écoresponsable (r = .506 ; p = < .001) ou encore de rechercher des outils numériques plus respectueux. (r = .504 ; p = < .001). La compréhension de l'impact de nos modes de vie sur l'environnement est d'ailleurs liée à la mise en œuvre d'une utilisation écoresponsable des technologies numériques (r = .602 ; p = < .001). L'analyse des données montre qu'il y a un besoin de comprendre pour se sentir capable d'agir.

De même, le sentiment d'être capable de mettre en œuvre une utilisation du numérique écoresponsable est en lien avec de nombreux autres sentiments de compétence. Quand nos participants se sentent compétents à utiliser de manière écoresponsable les technologies numériques, ils se sentent aussi capables d'identifier des solutions numériques qui protègent l'environnement (r = .745 ; p = < .001), d'identifier des outils numériques respectueux de l'environnement (r = .681 ; p = < .001), de rechercher une information en ligne en minimisant l'impact sur l'environnement (r = .679 ; p = < .001).

Par ailleurs, le sentiment de compétence face à l'utilisation responsable est aussi corrélé de manière marqué avec les sentiments de compétence concernant la gestion d'un environnement numérique (r = .599 ; p = < .001), l'application des principes d'écoconception (r = .560 ; p = < .001), la mise en place d'actions collectives (r = .564 ; p = < .001), la sensibilisation des autres (r = .545 ; p = < .001), l'évaluation de l'impact environnemental d'un usage numérique à l'aide de l'analyse du cycle de vie (r = .538 ; p = < .001) ou encore la communication en ligne de manière plus responsable (r = .504 ; p = < .001).

État des lieux des usages écoresponsables des technologies des enseignants

Lors de notre enquête, les usages déclarés des acteurs de l'éducation ont été récoltés en fonction de quatre dimensions d'usages : la navigation en ligne, la communication, la gestion de l'environnement numérique et la consommation numérique. Les participants devaient se positionner sur une échelle de Likert allant de 0, correspondant à « jamais », à 3, signifiant « quotidiennement » ou « à chaque fois ». Notons qu'il peut exister un décalage entre les pratiques déclarées et les pratiques effectives (Damar, 2018). Les 4 dimensions d'usages sont classées de l'item obtenant les meilleurs résultats à l'item obtenant les plus faibles résultats. Nous avons calculé des coefficients de corrélation entre chacun des usages écoresponsables présentés ci-dessous et entre ces pratiques déclarées et les sentiments de compétence. La majorité des corrélations étant trop basse, nous avons retenu uniquement les résultats supérieurs à r = 0.5.

La consommation numérique

La première catégorie présente les résultats relatifs à la consommation numérique de manière écoresponsable de nos acteurs de l'éducation (figure 4). En comparaison aux autres catégories, les usages de cette dimension obtiennent la meilleure moyenne (X̄ = 1,82 ; σ = 0,58), c'est-à-dire que les participants déclarent mettre en place ces usages de temps en temps. = 1,28 ; σ = 0,86).

Figure 4 : Les usages écoresponsables en matière de consommation
numérique des acteurs de l'éducation (%)

Le geste le plus représenté chez nos acteurs de l'éducation est l'impression écoresponsable, par exemple en imprimant de manière recto verso (X̄ = 2,60 ; σ = 0,66). 67,9 % réalisent cette action systématiquement. Un des participants précise dans l'espace ouvert qu'il s'agit d'ailleurs « d'une directive de l'école ».

Nous observons que la majorité des items de cette catégorie présentent une moyenne assez élevée et de bons résultats. Ainsi, nos sujets déclarent débrancher le chargeur de leurs appareils technologiques dès que celui-ci est rechargé pour réduire sa consommation (X̄ = 2,15 ; σ = 1,03), limiter leur nombre d'équipements afin de réduire la production de matériels (X̄ = 2,13 ; σ = 0,94) et réparer leur équipement avant d'en racheter un nouveau pour allonger leur durée de vie (X̄ = 2,09 ; σ = 0,84). Il tente aussi de refuser l'achat de matériel et de service en ligne (X̄ = 1,98 ; σ = 1,07), de limiter leurs achats en ligne (X̄ = 1,91 ; σ = 0,95) et de réduire leur nombre d'objets connectés (X̄ = 1,83 ; σ = 1,09). Concernant ce dernier comportement, nous observons qu'il est corrélé avec l'action de débrancher les équipements numériques quand le chargement est atteint (r = .517 ; p = < .001).

Deux items récoltent des résultats plus disparates. En effet, 18,9 % des participants déclarent recycler leurs appareils numériques systématiquement, 37,7 % de temps en temps et 28,3 % ne le font jamais (X̄ = 1,47 ; σ = 1,10). De même, les résultats sont mitigés concernant l'achat de matériel reconditionné ou d'occasion (X̄ = 1,43 ; σ = 1,10). Une des participantes précise « ne plus se tourner vers le reconditionné, car elle a été déçue ». Il y a d'ailleurs, un lien de corrélation entre le fait de privilégier l'achat de matériel reconditionné ou d'occasion et le sentiment d'être capable d'appliquer des mécanismes écoresponsables (r = .576 ; p = < .001). Enfin, 73,6 % de nos acteurs de l'éducation déclarent ne jamais utiliser de logiciels en ligne de manière écoresponsable (X̄ = 0,58 ; σ = 1,06).

La gestion d'un environnement numérique

La deuxième catégorie d'usages concerne la gestion écoresponsable d'un environnement numérique. Le positionnement moyen des sujets sur l'échelle de Likert par rapport à ces actions est de 1,74. En comparaison aux autres items, il s'agit de l'idée où les personnes expriment l'avis le plus hétérogène (σ = 74).

Figure 5 : Les usages écoresponsables en matière de gestion d'environnement numérique des acteurs de l'éducation (%)

Sur la figure 5, nous constatons que l'usage le plus diffusé et réalisé systématiquement, par nos participants (58,5 %) est de privilégier le réseau Wifi aux données mobiles (X̄ = 2,40 ; σ = 0,91). Parmi les actions ayant les meilleurs résultats, on retrouve également la suppression des logiciels non désirés installés sur les appareils pour rallonger leur durée de vie (X̄ = 2,19 ; σ = 0,68). En effet, 56,6 % réalisent cette action de temps en temps et 32,1 % la réalisent quotidiennement.

De plus, 43,4 % utilisent quotidiennement le mode économie d'énergie de son appareil et 37,7 % l'emploient de temps en temps (X̄ = 2,11 ; σ = 1,01). 37,7 % des sondés déclarent réduire la luminosité des écrans pour économiser de l'énergie de manière systématique et 34 % de temps en temps (X̄ = 1,89 ; σ = 1,14). D'ailleurs, le sentiment de compétence relative à la gestion et à l'organisation écoresponsables des environnements numériques est corrélé avec l'utilisation du mode économie d'énergie (r = .570 ; p = < .001) et la réduction de la luminosité des écrans (r = .513 ; p = < .001). Ces deux usages sont d'ailleurs étroitement liés (r = .619 ; p = < .001). 35,9 % évitent systématiquement les téléchargements inutiles et 32,1 % essayent de le faire de temps en temps (X̄ = 1,79 ; σ = 1,18).

Les usages suivants obtiennent des résultats assez disparates. En effet, concernant le stockage sur le cloud, 24,5 % essaient systématiquement de n'y stocker que les éléments utiles, 37,7 % le font de temps en temps et 28,3 % ne le font jamais (X̄ = 1,58 ; σ = 1,15). Les résultats sont aussi mitigés pour le tri des données personnelles (X̄ = 1,45 ; σ = 1,25) et le stockage des documents sur un disque dur externe (X̄ = 1,45 ; σ = 1,19). D'ailleurs, ces deux pratiques déclarées sont corrélées (r = .588 ; p = < .001). Nos répondants n'expriment pas un avis positif concernant le paramétrage des appareils numériques pour contrôler et supprimer les consommations cachées des applications (X̄ = 1,40 ; σ = 1,17). Dans le même sens, 43,4 % des répondants ne privilégient pas la connexion Internet filaire de type Ethernet au Wifi (X̄ = 1,15 ; σ = 1,17). Une des participantes précise que le « Wifi est plus pratique ». Concernant la gestion des environnements numériques, un de nos sujets signale de manière globale que « tout le monde n'a pas les compétences techniques pour avoir ses usages ».

La navigation en ligne

La figure 6 représente les usages déclarés de nos sujets en ce qui concerne leur navigation en ligne. La moyenne des positionnements est de 1,47 (σ = 0,66).

Figure 6 : Les usages écoresponsables en matière de navigation en ligne des acteurs de l'éducation (%)

L'action qui récolte le meilleur résultat est le fait de cibler sa recherche en utilisant des mots-clés pertinents pour réduire son impact environnemental (X̄ = 2,28 ; σ = 0,84). En effet, 45,3 % indiquent le faire à chaque fois qu'ils réalisent une recherche. Le même pourcentage de participants c'est-à-dire 45,3 % signifient qu'ils utilisent quotidiennement les favoris pour y enregistrer les sites consultés régulièrement (X̄ = 2,09 ; σ = 1,06) et emploient un bloqueur de publicité (X̄ = 1,85 ; σ = 1,25).

Plusieurs items obtiennent des résultats plus mitigés. Particulièrement la rédaction complète de l'URL dans la barre du navigateur (X̄ = 1,49 ; σ = 1,15). En effet, 20,8 % le font à chaque fois, 39,6 % le font parfois et 32,1 % ne le font jamais. 43,4 % des participants ne désactivent jamais la lecture automatique des vidéos (X̄ = 1,43 ; σ = 1,37). 41,5 % des sondés n'essayent jamais d'éviter de charger des pages inutiles (X̄ = 1,28 ; σ = 1,23) et 45,3 % ne tentent pas de limiter leur nombre d'onglets ouverts pour réduire sa consommation énergétique (X̄ = 1,25 ; σ = 1,25). D'ailleurs, ces deux comportements déclarés sont corrélés (r = .718 ; p = < .001). 47,2 % des sujets n'utilisent pas un moteur de recherche plus écoresponsable (X̄ = 1,13 ; σ = 1,26). À ce propos, un participant précise dans l'espace commentaire que « les moteurs de recherche responsables ne sont souvent pas aussi efficaces que Google ».

En ce qui concerne le visionnage des vidéos en ligne, alors que ce dernier a un impact considérable sur l'environnement, à cause de son usage intensif (Efoui-Hess, 2019), les participants ne mettent pas vraiment en place des actions écoresponsables. En effet, la majorité des sondés, c'est-à-dire 54,7 %, ne limite pas son usage du streaming pour réduire sa consommation énergétique (X̄ = 0,94 ; σ = 1,15). Ils ne réduisent pas n'ont plus la résolution des vidéos pour réduire leurs impacts environnementaux (« jamais » = 50,9 %) (X̄ = 0,92 ; σ = 1,07).

La communication

La catégorie qui obtient la plus faible moyenne des positionnements sur l'échelle de Likert concerne la communication (X̄ = 1,14 ; σ = 0,63).

Figure 7 : Les usages écoresponsables en matière de communication
numérique des acteurs de l'éducation (%)

Comme le montre la figure 7, les répondants expriment un avis positif par rapport à deux usages. Ainsi, 45,3 % des participants se désabonnent systématiquement aux newsletters pour éviter un flux de mail inutile (X̄ = 2,17 ; σ = 0,98) et 50,9 % n'allument pas leur caméra, lors des visioconférences, uniquement quand cela est nécessaire (X̄ = 2,00 ; σ = 1,19). 56,6 % vident, de temps en temps, leur boîte mail pour supprimer les données inutiles et réduire les données dans les centres de données (X̄ = 1,83 ; σ = 0,99).

Certaines actions sont envisagées de manière plus variable par notre échantillon. En effet, 28,3 % des sondés ne réduisent jamais le nombre de mails envoyés pour réduire leur flux de données, 32,1 % le font de temps en temps et 26,4 % le font systématiquement (X̄ = 1,57 ; σ = 1,17). Ce comportement est corrélé de manière marquée avec l'attention apportée à limiter le chargement des pages inutiles lors de la navigation en ligne (r = .560 ; p = < .001). En ce qui concerne l'action de communiquer et sensibiliser autrui au sujet des impacts environnementaux du numérique, 34 % ne le font jamais et 34 % le font de temps en temps (X̄ = 1,26 ; σ = 1,08). D'ailleurs, cette action est en lien avec différents sentiments de compétence en termes de sobriété numérique : communiquer pour sensibiliser autrui aux impacts environnementaux du numérique (r = .581 ; p = < .001) ; identifier des solutions numériques qui permettent de protéger l'environnement (r = .532 ; p = < .001) ; utiliser de manière écoresponsable les technologies (r = .519 ; p = < .001) ; comprendre l'impact environnemental de nos modes de vie numériques (r = .518 ; p = < .001).

45,3 % de nos acteurs de l'éducation ne pensent pas éviter de surcharger les créations numériques afin de réduire la consommation de données (X̄ = 1,25 ; σ = 1,24). 43,4 % ne compressent jamais les pièces jointes lors de l'envoi d'un mail afin de réduire la taille du mail (X̄ = 1,06 ; σ = 1,12). 50,9 % ne privilégient jamais des espaces de dépôts temporaires pour l'envoi de pièces jointes (X̄ = 0,96 ; σ = 1,07).

Plus de la moitié des sujets, c'est-à-dire 66,1 %, ne réduit jamais la qualité des visuels produits afin de réduire la consommation de données (X̄ = 0,66 ; σ = 1,04). Cette pratique déclarée est corrélée avec le fait d'éviter de surcharger les créations numériques (r = .594 ; p = < .001). Presque les trois quarts des participants (73,6 %) ne réalisent jamais des capsules vidéo en basse définition afin de réduire le flux de données lors du visionnage (X̄ = 0,49 ; σ = 0,89). Nous constatons d'ailleurs que ce comportement est en lien (bonne corrélation) avec la réduction de la qualité des images et des diaporamas dans un but de sobriété numérique (r = .692 ; p = < .001). Enfin, deux enseignants réagissent dans l'espace commentaire : l'un pour préciser qu'il n'a « pas les compétences techniques » pour mettre en place cet usage et l'autre précise qu'il « ne connaît pas les petites actions pour optimiser sa vidéo de manière écoresponsable tout en gardant la qualité de la vidéo ».

Conclusion et recommandations

Notre étude questionne le sentiment de compétence et les usages déclarés en matière de sobriété numérique des acteurs de l'éducation. Nous sommes conscients que ces usages peuvent différer des pratiques effectives (Damar, 2018) et que les sujets de notre étude ne sont pas représentatifs de l'ensemble des enseignants en Belgique francophone. Néanmoins, les résultats de nos analyses nous permettent de mettre en avant quelques pistes de recommandation qui nous semblent pertinentes pour l'offre de formation destinée aux professionnels de l'éducation.

Globalement, les sujets interrogés se considèrent comme novices dans le domaine de la sobriété numérique. Bien qu'ils aient une compréhension générale de l'impact environnemental des technologies, ils ne saisissent pas pleinement sa complexité, ne se sentent pas nécessairement capables d'utiliser de manière raisonnée des outils tels que l'analyse du cycle de vie, d'appliquer des mécanismes écoresponsables lors de l'achat d'équipements, de mettre en pratique la règle des 5R (Réduire, Réutiliser, Recycler, Réparer, Refuser) ou d'identifier des alternatives plus respectueuses de l'environnement. De plus, ils n'estiment pas être en mesure d'adopter des comportements écoresponsables dans l'exercice d'autres compétences numériques telles que la collaboration en ligne, la recherche d'informations. Nous constatons aussi qu'il existe des corrélations entre le sentiment de compréhension de l'impact environnemental du numérique et le fait de se sentir capable d'utiliser et d'agir pour un numérique écoresponsable. Ces résultats corroborent les travaux Morin et ces collègues (2019), qui mettent en avant que le sentiment d'efficacité personnelle est en relation avec le sentiment d'efficacité collective et le pouvoir d'agir.

67L'analyse corrélationnelle complémentaire à notre analyse descriptive nous a montré qu'il y a des corrélations marquées (voire de bonnes corrélations) entre les différents sentiments de compétence relative à la sobriété numérique. Ainsi, il apparaît important de renforcer le sentiment de compétence des professionnels de l'éducation, qui déclarent s'estimer peu compétents à l'égard de l'ensemble des composantes de l'éducation à la sobriété numérique. En effet, même si la majorité des enseignants interrogés sont conscients que les technologies ont un impact sur l'environnement, ils éprouvent de réelles difficultés à agir pour réduire leur incidence. Ce constat pose question, car, comme l'avancent Salite et Pipere (2006), l'aspect environnemental est une dimension du développement durable des enseignants. Pour ces auteurs, cités par Selvi (2010), « les connaissances, attitudes et compétences concernant le système écologique et l'environnement […] peuvent être définies comme des compétences environnementales » des enseignants. Il nous semble donc fondamental de faire acquérir des comportements (numériques) plus sobres à intégrer notamment au sein des autres compétences numériques. Une fois compétents dans ces domaines, les enseignants seront en mesure de transmettre ces pratiques à leurs élèves. Aussi, lors de scénarisation de formation relative à l'impact du numérique sur l'environnement, il s'agirait de faire concorder les compétences ciblées et les usages écoresponsables recommandés, car notre analyse corrélationnelle ne montre que très peu de corrélation marquée entre ces deux dimensions.

Ensuite, en ce qui concerne les usages, Daniel (2013) qui a étudié l'engagement des individus pour le développement durable stipulait que « le confort, la praticité sont aussi des motivations à prendre en compte » (§ 44) dans la mise en place de comportement responsable. Nous faisons le même constat. Si certains enseignants déclarent avoir des pratiques écoresponsables en matière de consommation numérique, nous nos analyses montrent que les actions effectuées sont principalement pragmatiques (impression en recto verso, débrancher son chargeur, etc.), voire économiques, plutôt que véritablement écologiques (recyclage des appareils, utilisation de logiciels écoresponsables, etc.). Il nous semble tangible d'émettre l'hypothèse que l'aspect économique peut être une motivation dans la mise en place de certains gestes. La sobriété (numérique) par une recherche de consommation plus économe peut se présenter d'une part, comme moyen d'action sur le système économique et d'autre part, permettre un arrangement des modes de vie et de consommation (Aspe et Jacqué, 2016).

Les autres catégories, la gestion d'un environnement, la navigation en ligne et la communication en ligne obtiennent des résultats plus mitigés. Ces résultats sont en lien avec le faible sentiment de compétence relative à l'exercice des compétences numériques de manière écoresponsable. Certains gestes, rarement mis en place par les participants, comme le paramétrage d'un équipement, sont assez techniques. On peut donc émettre l'hypothèse que certains usages numériques écoresponsables ne sont pas mis en place par méconnaissance technique (Papi, 2012). Notre étude avait pour volonté de diagnostiquer le sentiment de compétence et les usages écoresponsables des acteurs de l'éducation. Une des perspectives de recherche serait maintenant d'étudier les raisons de la mise en place ou de la non-mise en place de tels ou tels usages écoresponsables.

Plus spécifiquement, en ce qui concerne l'écoconception, nous constatons que les enseignants ont un faible sentiment de compétence qui se traduit par des usages limités dans leurs pratiques professionnelles. Ils ne semblent pas formés aux principes d'écoconception inhérents à la conception de contenus numériques (ex. création de supports technopédagogiques volumineux en termes de données). À l'instar de ressources comme celles développées par Bordage et al. (2019) pour l'écoconception de sites web, il nous paraît pertinent d'outiller les enseignants et de les sensibiliser à ces bonnes pratiques.

Enfin, nous pensons que favoriser le développement du sentiment de compétence des acteurs de l'éducation par la mise en place d'actions collectives à l'échelle des établissements pourrait favoriser une adoption du numérique responsable. Selon nous, ce type de démarche nécessite un accompagnement tel que celui proposé par le label de la DRANE de Lyon (Douheret, 2022) qui vise à développer le numérique responsable dans les établissements scolaires aussi bien dans la gouvernance, la communication, la formation, les équipements et l'utilisation des technologies.

[1] https://fra.conscience-numerique-durable.org/. Consulté le 3 octobre 2023.

[2] https://www.fresquedunumerique.org/. Consulté le 3 octobre 2023.

[3] https://www.academie-nr.org/. Consulté le 3 octobre 2023.

[4] https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/impacts.... Consulté le 3 octobre 2023.

[5] https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/eco-concevoir-demain/. Consulté le 3 octobre 2023.

[6] https://lowtechlab.org/fr/la-low-tech/ressource-recHDKTnflfNpvqWg. Consulté le 3 octobre 2023.

[7] https://ladigitale.dev/. Consulté le 3 octobre 2023.

Open Badges : Analyse des effets de leur mise à disposition selon deux modalités de tutorat (proactive ou réactive)

De Lièvre Bruno, Palm Catherine, Temperman Gaëtan — 2017-12-30T08:15:33Z

Un article de De Lièvre Bruno, Temperman Gaëtan et Palm Catherine publié dans la revue Distances et Médiations des Savoirs ; une revue sous licence CC by sa

Cette étude s'intéresse aux effets d'un tutorat proactif sur un dispositif d'apprentissage en ligne qui utilise les Open Badges. Elle est envisagée dans un contexte réel d'apprentissage et concerne 220 étudiants au premier cycle universitaire. L'étude se décline selon trois axes : la progression individuelle des étudiants, le processus d'apprentissage mis en œuvre et la perception qu'ils ont des badges. Les résultats de l'étude mettent en évidence que le tutorat proactif incite les étudiants à gagner plus de badges et à réaliser plus de tentatives aux tests formatifs de connaissance. Nos analyses corrélationnelles laissent apparaître que le tutorat proactif semble moduler le lien entre le degré de « fuyance » des apprenants et le nombre de badges obtenu. Si la perception des apprenants par rapport aux badges est positive, nous relevons aussi que plus l'étudiant a obtenu des badges, plus son sentiment de compétence est élevé.

1- Introduction

L'introduction des badges en situation d'enseignement-apprentissage n'est pas récente. Déjà, Freinet avec l'intégration de brevets dans les classes d'école primaire au début du xxe siècle avait imaginé son potentiel pour l'apprentissage. Leur mise en œuvre donne la possibilité de valider les compétences au sein d'une communauté de manière à informer celle-ci qu'une personne dont on a certifié les compétences est à présent en mesure de partager son savoir avec d'autres (Lévy et Authier, 1996). Dans un contexte de formation, l'évaluation prend alors une orientation positive. La logique est en effet de se focaliser sur les acquis et non sur les échecs des apprenants. Les badges, qui sont aujourd'hui numérisés, prennent une autre dimension dans la mesure où leur diffusion via les médias sociaux permet de dépasser le contexte dans lequel ils ont été attribués.

En termes de bénéfices, un examen théorique de la littérature tend à montrer que l'usage des badges a un effet positif sur la motivation des apprenants et sur leur perception de l'apprentissage (Reid et al., 2015 ; Fajiculay, Parikh, Wright et Sheehan, 2017). Peu de recherches à notre connaissance examinent toutefois le lien entre les bénéfices en termes de qualité de l'apprentissage et, d'une part, l'usage que les apprenants réalisent de ces badges, ainsi que, d'autre part, les modalités qui sont envisagées par les enseignants pour les intégrer à leur dispositif pédagogique.

3Par rapport à ces deux points aveugles dans la littérature, notre étude évalue l'impact de deux modalités de tutorat relatives aux badges sur l'apprentissage. Elle est envisagée ici dans un contexte d'activités à distance intégrées à un cours d'introduction universitaire aux concepts pédagogiques fondamentaux.

2- Les Open Badges

Les Open Badges sont un système de badges numériques développé par la fondation Mozilla [1]. Il s'agit d'une forme de certification de maîtrise de compétences et de participation dans des dispositifs de formation variés. Les badges se sont grandement inspirés des jeux vidéo et font partie d'une mouvance qui promeut la ludification comme modalité d'interactivité dans les dispositifs d'apprentissage. On les retrouve aujourd'hui dans la galaxie des MOOC, sur des plateformes d'e-learning, mais aussi dans certaines entreprises. Qu'ils soient formels ou informels – ils sont l'occasion de faire reconnaître diverses compétences non actées par un diplôme (Goligoski, 2012) –, les Open Badges répondent à un besoin de validation des apprentissages en ligne. Ils permettent la reconnaissance des acquis des individus en termes de connaissances (Davies et al., 2015), de compétences (Abramovich et al., 2013), de savoir-faire et de savoir-être (Ma, 2015).

Un badge prend la forme d'une illustration numérique, habituellement une icône spécifique qui symbolise la compétence, l'aptitude ou la connaissance acquise par un apprenant. Ce fichier image (.png) est accompagné de métadonnées protégées qui décrivent les acquis et authentifient leur provenance, les épreuves réussies, etc. Il est généralement délivré par les enseignants et les institutions qui souhaitent reconnaître les acquis (Dub, 2015), mais peut être fourni à l'apprenant qui en fait lui-même la demande, après avoir fait le point sur sa maîtrise des compétences dans une démarche réflexive (Jourde, 2014). Les badges sont utilisés par les apprenants pour communiquer leurs acquis en les affichant sur leur CV en ligne, leur page personnelle ou les réseaux sociaux (LinkedIn, Facebook, Mozilla Backpack [2], etc.). Les badges sont ouverts, capitalisables et susceptibles d'être proposés gratuitement sur de nombreuses plateformes (Moodle, Canvas, etc.)

Au niveau pédagogique, un premier intérêt de l'utilisation des badges est de favoriser l'alignement pédagogique (Ravet, 2015). En effet, il faut définir ce qui doit être certifié (compétences, connaissances précises), les tâches pour atteindre l'objectif (séquence pédagogique) et les modalités d'évaluation pour déterminer si et comment le badge peut être délivré (critères, résultat attendu, preuve de la réussite). Une deuxième fonction est celle de la motivation qu'ils suscitent. À l'instar des jeux vidéo ou de la Kahn Academy [3], il faut récolter, compléter et aller au bout d'une collection pour progresser dans les activités, mais aussi pour se repérer par rapport aux objectifs à atteindre en utilisant les badges comme indicateurs (Abramovich et al., 2013). Ils permettent également d'assurer une reconnaissance de compétences pratiques acquises au travers de l'expérience et donc de « certifier » ce qui ne l'est pas nécessairement par les diplômes actuels, comme les compétences collaboratives ou interdisciplinaires (Ma, 2015). Enfin, les formations pourraient être rendues plus flexibles et les travailleurs plus mobiles (Dubé, 2015) grâce à la reconnaissance de leurs compétences qui reposent sur les preuves dont attestent les badges et les métadonnées qui les accompagnent.

Cependant, la valeur relative qui leur est conférée reste une des limites des badges. En effet, reconnaître des compétences dans un contexte non certifiant nécessite un changement de paradigme auxquels tous ne sont pas prêts : la reconnaissance par les pairs, l'évaluation formative et les micro-certifications (Tsai, 2014) ont encore à faire leur preuve aux yeux de certains. Sans compter que de nombreux auteurs (Ravet, 2015 ; Davies et al., 2015) estiment qu'il est nécessaire de réaliser plus d'expériences en contexte pour vérifier l'efficacité des badges sur la qualité de l'apprentissage.

3- Modalités tutorales

Par rapport au manque de résultats empiriques concernant les effets des badges auprès des apprenants en termes d'augmentation de leur performance ou de l'amélioration de la qualité de leur processus d'apprentissage, le comportement de l'enseignant lors des activités mises en œuvre nous semble particulièrement intéressant à investiguer.

Au niveau de l'encadrement de l'apprentissage, un relatif consensus dans la littérature existe en effet autour de l'idée que le tutorat est un facteur positif qui contribue à faciliter la progression des apprenants (De Lièvre, Depover et Dillenbourg, 2006) dans les dispositifs hybrides. L'idée d'intervenir en cours d'apprentissage a pour but d'accompagner les apprenants, « guide on the side », dans leur démarche et non d'assurer un enseignement, « sage on the stage ». Ces différentes aides servent à opérer des recadrages et des prises de recul pour l'apprenant. Elles sont susceptibles d'avoir un impact important sur leurs performances en cours d'apprentissage et au terme de celui-ci.

En ce qui concerne ces modalités d'interventions, De Lièvre, Depover et Dillenbourg (2006) envisagent deux modes d'interventions tutorales : le mode réactif et le mode proactif. Le comportement réactif est conséquent à une demande de l'apprenant vers l'agent d'encadrement. L'intervention est liée à un besoin d'aide qui peut être associé à une situation critique, à une difficulté rencontrée par l'apprenant dans la réalisation de l'activité. Dans ce cas, l'agent d'encadrement fournit une réponse à cette sollicitation. Une posture proactive correspond plutôt à des interventions opportunistes opérées à l'initiative de l'agent d'encadrement. Elle s'appuie sur une logique d'anticipation et consiste à prévoir le plus précisément possible les événements susceptibles de survenir dans une situation de formation. La proactivité a donc pour objectif de prévoir l'action de l'apprenant ou du groupe d'apprenants en lui suggérant par exemple des démarches pour le guider dans le processus d'apprentissage avant qu'une difficulté ne survienne. Le tutorat proactif stimule l'apprenant à exploiter davantage les différentes aides mises à sa disposition. La proactivité donnerait à l'apprenant le sentiment d'être encadré en l'amenant à rester en état de veille cognitive. Par ailleurs, elle lui permettrait de prendre plus rapidement conscience de l'utilité des ressources disponibles dans l'environnement pour surmonter une difficulté en cours d'apprentissage. Au niveau de l'activation des aides dans un environnement d'apprentissage, De Lièvre, Depover et Dillenbourg (2006) mettent en évidence que la proactivité au travers de relances incite les apprenants à exploiter davantage les ressources mises à disposition à condition qu'ils considèrent celles-ci comme pertinentes.

À l'instar de Ravet (2015), nous pouvons considérer que les badges constituent une ressource pour les apprenants dans la mesure où ils structurent la séquence d'apprentissage à réaliser. Par conséquent, nous pouvons émettre l'hypothèse générale de l'effet positif d'un tutorat proactif relatif à ces badges sur leur apprentissage.

4- Cadre méthodologique

12Dans la suite du texte, nous décrivons la méthodologie permettant d'éprouver cette hypothèse. Nous précisons l'environnement d'apprentissage dans lequel un système de badges est mis en œuvre, l'échantillon considéré, le plan expérimental associé au scénario pédagogique et la typologie des badges créée pour l'occasion.

4.1. Dispositif pédagogique

4.1.1. Scénario d'apprentissage

Dans le cadre du cours de sciences de l'éducation et de la formation [4] qui est dispensé aux étudiants du Bloc 1 du bachelier en sciences psychologiques et de l'éducation à l'université de Mons (Belgique), deux activités sont organisées en parallèle (voir figure 1). L'une propose des cours théoriques magistraux relatifs à la présentation des concepts tandis que l'autre est collaborative, se déroule à distance (via Moodle) et vise une maîtrise fonctionnelle des notions du cours. Les étudiants réalisent la tâche commune par groupes de cinq au maximum.

Les cours théoriques sont organisés en huit modules qui sont soit présentés en auditoire soit peuvent être (re)découverts sous la forme de podcasts mis à disposition sur Moodle. Les étudiants bénéficient également d'un support écrit reprenant toutes les notions à apprendre. Une évaluation individuelle est proposée à la fin de chaque module. Les huit tests formatifs sont mis à disposition pendant une durée de sept jours. Les étudiants peuvent réaliser le test à deux reprises au maximum, s'ils souhaitent améliorer leur premier résultat. Les tests sont composés de dix questions : deux questions ouvertes et huit questions fermées. Les questions fermées sont corrigées automatiquement par une application intégrée dans Moodle, tandis que les questions ouvertes demandent l'intervention du tuteur. Par conséquent, l'étudiant doit attendre cette validation « humaine » pour obtenir sa note et se voir décerner ou non le badge en question.

Les activités collaboratives, quant à elles, visent trois objectifs : être capable d'expliquer les concepts ; associer ceux-ci à des situations pédagogiques ; et enfin, déterminer la présence ou l'absence des concepts vus pendant le cours dans des situations contextualisées. Les étudiants répartis se sont choisis mutuellement pour constituer les groupes de travail. En vue de structurer leur argumentation, les étudiants utilisent un Etherpad [5] qui permet une écriture collaborative ainsi qu'une identification par une couleur spécifique de la contribution de chacun à l'activité commune. Un forum et un chat sont également mis à disposition de chaque groupe pour supporter leurs interactions synchrones et asynchrones.

Figure 1. Planning des activités d'apprentissage et plan d'observations

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4.1.2. Scénario d'encadrement et variable indépendante manipulée

Les tuteurs sont des étudiants plus avancés qui encadrent les groupes constitués selon deux modalités. D'une part, une modalité réactive lors de laquelle les tuteurs répondent aux questions formulées par les étudiants. D'autre part, une modalité proactive lors de laquelle les tuteurs interviennent selon un scénario rédigé a priori afin de garantir l'uniformité des relances. Le tutorat proactif se compose de rappels temporels, d'encouragements socioaffectifs et de précisions ou rappels structurels par rapport à l'obtention des badges. Le tableau 1 présente une vue synthétique du scénario d'encadrement envisagé.

Tableau 1 : Synthèse des relances proactives du scénario d'encadrement

Quels badges ?	Fréquence d'intervention	Messages
Productivité/Proactivité	Deux fois au module 1 et puis une fois lors des modules 2 à 8.	Rappel des conditions d'attribution et de la nécessité de les réclamer.
Régularité/Équilibre	Deux fois au module 1 et puis une fois lors des modules 2 à 8.	Rappel des conditions d'attribution
Badges de tests	Un rappel trois jours avant et l'autre, la veille de l'échéance.	Message d'encouragements et de rappel temporel.

Les deux modalités de tutorat (proactive et réactive) constituent les deux dimensions de la variable indépendante manipulée lors de cette recherche puisque la moitié des groupes d'étudiants bénéficieront d'un tutorat proactif alors que l'autre moitié bénéficiera d'un tutorat réactif. Les groupes d'étudiants ont été répartis aléatoirement dans ces deux conditions expérimentales.

En vue d'informer les étudiants à propos des finalités et des diverses conditions d'obtention des badges, deux canaux différents d'information ont été utilisés. D'une part, le dispositif « Badges » a été présenté en auditoire à partir d'un support PowerPoint lors du cours et d'autre part, une présentation en ligne sous la forme d'une capsule audio-vidéo est consultable par les étudiants.

Concernant les effets de cette modalité de présentation du dispositif, nous avons pu relever que 63,2 % des étudiants ont consulté la capsule informative (voir tableau 2). Une corrélation faible de 0,236, mais néanmoins significative à .001 nous fait penser que plus les étudiants ont visionné la vidéo plus ils ont obtenu un nombre élevé de badges. On peut avancer l'idée à ce niveau qu'en prenant connaissance de cette information, ils ont pu mieux appréhender la logique des badges proposée dans l'environnement d'apprentissage. Il semblerait donc que mieux les étudiants s'approprient les conditions d'obtention des badges, plus ils ont tendance à en obtenir.

Tableau 2 : Pourcentage d'étudiants qui ont visionné la vidéo

Nombre de vues	0	1	2	3	4	> 4
% d'étudiants	36,8	34,5	15,9	9,1	2,3	1,5

4.2. Échantillon

Notre échantillon occasionnel se compose initialement de 278 étudiants. Cinquante-huit d'entre eux n'ayant pas participé à l'ensemble des activités, ils n'ont dès lors pas été considérés dans nos différentes analyses. L'échantillon final s'élève donc à 220 étudiants dont 112 ont bénéficié d'un tutorat réactif et 108 d'un tutorat proactif. Chaque tuteur a encadré six groupes (composés de quatre ou de cinq étudiants) dont trois de manière proactive et trois de manière réactive.

4.3. Dispositif expérimental et variables (in)dépendantes

Comme l'illustre le tableau 3 ci-dessous, avant d'entamer les activités collaboratives les étudiants réalisent un prétest pour évaluer leur degré d'appropriation des concepts du cours. Ils répondent également à un questionnaire, dispensé a priori, permettant d'analyser leur profil d'apprentissage (qui permettra de définir leur degré de « fuyance », de participation, de compétition, de collaboration, de dépendance et d'indépendance au sens de Grasha [1996]). Ces deux prises d'informations correspondent aux données relatives à nos variables indépendantes invoquées.

S'ensuivent les séances en amphithéâtre et les activités collaboratives pendant huit semaines. Au terme de celles-ci, les étudiants réalisent le post-test (selon une version identique au prétest ce qui nous permettra d'apprécier l'évolution des acquis en calculant un gain relatif [6]) et complètent trois tests d'opinion réflexifs. Ces derniers demandent aux étudiants de compléter des échelles de Likert, pour évaluer via quatorze items les effets des badges sur leur motivation intrinsèque [7] (Reid et al., 2015) et via seize items leur appréciation du dispositif « Badges » (Abramovich et al., 2011) [8]. Trente-huit autres items ont été élaborés par nos soins en vue d'appréhender d'autres aspects de notre recherche comme la perception de l'effet des badges sur la métacognition ou sur l'autoévaluation. En outre, à la fin de la dernière semaine, douze étudiants ont participé à un entretien semi-structuré pour recueillir des informations plus qualitatives en vue de comprendre le sens des réponses aux questionnaires. Les notes obtenues au post-test, le gain relatif et les opinions recueillies via les questionnaires a posteriori seront les valeurs de nos variables dépendantes, celles sur lesquels notre traitement peut avoir un effet.

Le dispositif expérimental décrit dans le tableau 3 est celui d'un plan à observations pré- (O1 et O3) et postexpérimentales (O2 et O4) lors duquel un traitement (X) est appliqué à savoir la mise en place d'un tutorat proactif pour la moitié de l'échantillon alors que l'autre moitié bénéficie d'un tutorat réactif.

Tableau 3 : Plan expérimental

O1	Tutorat réactif par rapport aux badges	O2
Prétest Questionnaire de profils d'apprentissage		Post-test Questionnaires réflexifs Entretiens
O3	Tutorat proactif par rapport aux badges X	O4

4.4. Typologie des badges

Garon (2015) a proposé une typologie des badges numériques dont nous utilisons deux catégories : d'une part, les badges de connaissances (rouges dans notre dispositif) qui attestent de savoirs et, d'autre part, les badges de compétences (bleus) qui valorisent les comportements collaboratifs propices à l'apprentissage à savoir la régularité, la proactivité, la productivité, l'équilibre des contributions et l'engagement personnel. Tendre à l'acquisition de badges constitue une démarche volontaire. Les activités permettant de les obtenir ne sont pas coercitives.

4.5. Questions de recherche

En lien avec notre hypothèse générale, la question de recherche que nous posons est la suivante : un tutorat proactif visant à l'obtention des Open Badges favorise-t-il l'apprentissage des étudiants ? Cette question se décline suivant trois axes.

QR1 – Le tutorat proactif différencie-t-il la performance en termes de gain d'apprentissage ? Pour Loisier (2011), la performance dépasse la réussite. Il y a une notion de « succès » avec un niveau élevé de réalisation. Pour mesurer la performance, on peut procéder à la comparaison des résultats des apprenants, on peut aussi comparer le résultat des étudiants avant l'apprentissage (une évaluation diagnostique) à son niveau final et calculer alors un gain relatif.

QR2 – Le tutorat proactif différencie-t-il le processus d'apprentissage ? L'analyse devra se focaliser sur l'activité des apprenants, au travers de la régularité, de la proactivité, de l'équilibre des interactions et de leur productivité. Les aspects de la performance que nous pouvons analyser, tout en comparant le groupe à l'encadrement proactif et celui à l'encadrement réactif, sont notamment le nombre de tentatives réalisées aux tests de connaissances et l'obtention de badges spécifiques.

QR3 – Le tutorat proactif différencie-t-il la perception des apprenants ? La perception permet de donner la parole aux apprenants par rapport à leur ressenti à travers les différents axes du dispositif (types de badges, planification, collaboration, plaisir, anxiété, etc.). Un questionnaire réflexif (Reid et al., 2015) dispensé en fin de cours permet de répondre à de nombreuses questions concernant cette dimension. Les opinions ainsi collectées sont également mises en relation avec le profil initial de l'étudiant, le processus d'apprentissage et la progression des étudiants.

5. Résultats

5.1. Progression dans l'apprentissage (Q1)

Cette première partie de l'analyse des données considère la progression des étudiants. Nous y analysons si le type d'encadrement (réactif ou proactif) a eu un effet direct sur le produit d'apprentissage (GR) et sur l'acquisition de badges (de connaissances). L'effet de l'encadrement proactif sur le niveau des gains relatifs est non-significatif. Toutefois si on considère le nombre de badges acquis par étudiant, nous pouvons mettre en évidence que la modalité proactive (en rouge) permet significativement à plus d'étudiants (p = 0,032) d'obtenir un nombre de badges élevé (31,5 % en obtiennent entre cinq et huit) pour 22,3 % lorsque la modalité est réactive (en bleu dans la figure 2). L'intérêt de cette mise en évidence est que le nombre de badges est (positivement, mais faiblement) corrélé avec le niveau de gain relatif (r = 0,116 ; p = 0,085).

Figure 2 : Répartition du nombre de badges obtenu (%) en fonction des modalités d'encadrement

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Nous pouvons également mettre en évidence une corrélation négative (r = -0,527) et significative (p = 0,001) entre la progression en termes de gain relatif et les étudiants qui ont les résultats initiaux les moins élevés (score au prétest sur la figure 3). Ce sont donc les moins performants au départ qui bénéficient le mieux du dispositif d'encadrement et plus particulièrement du tutorat proactif. Pour justifier l'analyse des liens entre la performance et le niveau initial des étudiants, rappelons l'étude de Cross, Whitelock et Galley (2014) qui formule une mise en garde : il faut éviter que les étudiants faibles soient découragés par la difficulté d'obtention des badges. Ici, il semblerait donc que l'intégration des badges induise un plus grand partage de compétences entre les apprenants.

Figure 3 : Corrélation entre la note au prétest et le gain relatif
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À partir des données issues du questionnaire de profils administré a priori, nous observons également une relation (r = -0,169) négative et significative (p = 0,012) entre le profil fuyant [9] (Grasha, 1996) et le nombre de badges obtenus. Plus l'étudiant a un profil fuyant, moins il aura de badges et moins ses résultats aux tests seront bons. Par ailleurs, il est intéressant de constater que le tutorat proactif module ces relations (voir figure 4). Les étudiants fuyants qui bénéficient d'un tutorat proactif ont en effet tendance (r = -0,102 ; p = 0,295) à obtenir un nombre de badges plus élevé que les étudiants au même profil dans la condition réactive (r = 0,252 ; p = 0,007). Ce résultat est intéressant à prendre en considération, car il corrobore un certain nombre d'études (Decamps, 2014) qui mettent évidence le fait que les apprenants caractérisés par un style fuyant ont tendance à moins s'engager dans la tâche collaborative et obtiennent sur le plan individuel également des performances moins élevées au terme de la formation. Des actions pédagogiques comme le tutorat proactif sont dès lors pertinentes pour apporter un support motivationnel à ces étudiants en cours d'apprentissage.

Figure 4 : Corrélations entre le degré de « fuyance » et le nombre de badges obtenus en fonction des modalités d'encadrement
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5.2 Processus d'apprentissage (Q2)

Cette deuxième partie de l'analyse se penche sur la manière dont les étudiants réalisent les activités. Si le tutorat proactif incite les apprenants à effectuer plus de tentatives que lorsque le tutorat est réactif, cette différence entre les modalités ne se traduit que partiellement sur le plan statistique. On observe ainsi que le nombre de tentatives est significativement plus élevé pour le badge relatif au test 4 (p = 0,036). Comme c'est le cas dans l'étude de Reid et al. (2015), nous observons à la lecture de la figure 5 que le nombre de tentatives diminue régulièrement quelle que soit la condition d'encadrement d'un test à l'autre avec toutefois un regain d'activité en fin de quadrimestre.

Figure 5 : Nombre moyen/étudiant de tentatives d'obtention des badges connaissances
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Concernant les résultats liés obtenus à ces tests de connaissances, nous n'observons pas de différence de moyenne. Il est intéressant de noter d'un point de vue descriptif (figure 6) que les étudiants encadrés de manière proactive ont une performance plus élevée à ces tests.

Figure 6 : Moyenne aux différents tests liés à l'obtention des badges de connaissances
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En utilisant le questionnaire de l'étude de Reid et al. (2015), qui considère le degré de motivation intrinsèque à obtenir des badges, nous avons analysé l'effort fourni pour les obtenir. Plus de 30 % des étudiants expriment se sentir spécifiquement motivés par les badges. Notre analyse croisée laisse apparaître qu'il existe une forte corrélation positive entre l'effort fourni et les performances des étudiants : nombre de badges (r = 0,540 ; p = 0,001) et moyenne des résultats (r = 0,323 ; p = 0,001). Au niveau de la persévérance, ils sont 51,4 % à exprimer le fait que les badges obtenus les ont encouragés à poursuivre leur travail. Concernant le degré d'approfondissement de la matière, 60 % des étudiants disent s'être plus investis afin d'obtenir les badges. Les résultats sont significatifs en faveur du groupe proactif. Un des arguments évoqués dans la littérature pédagogique est celui de la logique de « collection » (Abramovich et al., 2013) qui les a probablement poussés à acquérir les badges.

Dans notre étude, 43,6 % des étudiants estiment également que les badges sont une confirmation de ce qu'ils ont appris : plus les étudiants acquièrent de badges, plus ils estiment qu'ils ont de la valeur. Au travers des témoignages recueillis, les étudiants expriment que le badge constitue un réel outil d'évaluation formative représentatif de ce qu'ils se sont approprié, leur permettant de progresser de succès en succès tout en balisant leur parcours d'étape en étape.

Nous n'avons pas obtenu de résultats positifs concernant la dimension « aide à l'auto-évaluation » que nous avons voulu stimuler via les badges de compétences (bleus). Les étudiants les réclament lorsqu'ils estiment avoir fait preuve de proactivité, d'équilibre, de régularité et de productivité dans le processus collaboratif. Certains disent n'avoir pas osé ou avoir oublié de les obtenir. La majorité déclare n'avoir pas « compris » le dispositif de badges au niveau collaboratif. Des difficultés techniques de délivrance peuvent également expliquer ces faibles demandes. Nous pensons qu'il y a une question de sens à laquelle nous n'avons pas pu répondre et que le processus d'utilisation des badges nécessite une appropriation que leur introduction dans un laps de temps bref n'a pas permise. Peut-être, est-ce le processus formatif qui est en cause ? Les consignes ne contraignent en effet pas les étudiants à avoir « besoin » des badges au contraire de ce que Jourde (2014) a réalisé en incluant ce processus réflexif et les demandes de badges associées dans un processus certificatif. Reid et al. (2015) expliquent que l'incompréhension de la finalité des badges dans un nouvel environnement constitue un frein à leur bénéfice. En mettant en lien ces témoignages et notre étude, nous pensons pouvoir dire que la compréhension de la finalité des badges semble essentielle à leur succès dans un dispositif de formation.

5.3. Perceptions des apprenants (Q3)

En ce qui concerne la manière dont les étudiants perçoivent a posteriori ce dispositif de formation intégrant les badges, nous avons relevé qu'un taux élevé d'entre eux sont enthousiastes et intéressés (68,6 %) par l'utilisation des badges, que ce mode de validation leur paraît être un bon complément à d'autres types de feedback (61,8 %) et qu'ils manifestent l'envie d'en obtenir également dans d'autres cours (56,3 %).

Plus l'étudiant a obtenu des badges, plus il se sent compétent. S'ils sont 70,9 % au total à se sentir compétents après avoir obtenu le badge, il semblerait que la variable proactivité module le sentiment de compétence. Ce constat est corroboré par une corrélation positive et significative pour le groupe proactif (r = 0,292 ; p = 0,002), mais non pour le groupe réactif (r = 0,030 ; p = 0,750).

Soulignons qu'un étudiant sur cinq déclare avoir été « stressé » par l'obtention des badges. Comme le montre la figure 7, on peut avancer l'idée que plus l'étudiant se sent stressé pour obtenir les badges, plus il en obtient et plus sa moyenne aux tests est élevée. Ces résultats sont bien évidemment à interpréter avec prudence. Le degré de stress déclaré au travers des questionnaires n'en établit pas la cause réelle : est-ce l'obtention du badge qui met sous pression ou le fait de devoir réaliser les tests dans un temps imparti ?

Figure 7 : Moyenne aux différents tests liés à l'obtention des badges de connaissance
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Nous pourrions également considérer que le stress engendré pour l'obtention des badges est « productif ». Il a en effet permis d'augmenter la performance des étudiants mis dans une situation de défi à relever. Notons que pour 65,5 % des étudiants, le badge « qui compte dans la note » les intéresse vivement. Encore faut-il que celui-ci contribue à la motivation intrinsèque plus qu'au « badge pour la note ».

6. Conclusions, limites et perspectives

L'effet des Open Badges dans un dispositif de formation hybride n'est pas encore concluant en ce qui concerne les gains d'apprentissage. Si un lien ténu (gain relatif et nombre de badges acquis) peut parfois être mis en évidence, ce résultat ne peut s'avérer totalement satisfaisant.

Cependant, il y a des observations qui permettent d'espérer que les badges puissent être bénéfiques. Le dispositif pédagogique intégrant les badges semble ainsi avoir un effet d'équité. Ce sont en effet les apprenants les plus faibles au départ qui progressent davantage dans la maîtrise des compétences. Il y a aussi le fait que la « course aux badges » favorise une forme de persévérance et d'approfondissement ainsi qu'un sentiment de compétence.

En ce qui concerne l'effet de la proactivité, nous pouvons mettre en évidence qu'elle peut moduler le comportement des étudiants ayant un profil fuyant au départ en termes d'apprentissages et qu'elle peut amener les étudiants à persévérer dans l'obtention d'un nombre important de badges de connaissances. Nous n'observons toutefois pas de différence tangible au niveau du processus d'apprentissage ni des progressions en tenant compte du type de tutorat envisagé.

Les réponses à ce type de dispositif ne sont pas nécessairement celles attendues parce que ce sont peut-être d'autres variables qu'il faut prendre en considération. Celles du changement de posture qu'induit un dispositif basé sur des principes de « gamification ». Dans de tels dispositifs, l'effet des badges est probablement à apprécier d'une autre manière que par des évaluations « classiques » qui ne prennent pas suffisamment en compte les compétences nouvelles qui pourraient être développées. Cette démarche d'évaluation demande un temps d'appropriation pour l'enseignant, mais aussi pour les étudiants… qui, comme ils nous le disent lors des entrevues, ne sont pas toujours clairvoyants concernant le sens qu'ils peuvent attribuer aux badges dans une optique d'évaluation formative, d'auto-évaluation ou d'évaluation par les pairs.

En termes de perspectives, il reste bien évidemment un travail important à réaliser en ce qui concerne les variables pédagogiques issues du scénario d'apprentissage. Nous pensons en particulier à la nature des tâches associées aux badges et aux types de compétences ciblées.

Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

De Lièvre Bruno, Temperman Gaëtan et Palm Catherine, « Open Badges : Analyse des effets de leur mise à disposition selon deux modalités de tutorat (proactive ou réactive) », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 20 | 2017, mis en ligne le 20 décembre 2017, consulté le 30 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dms/2024 ; DOI : 10.4000/dms.2024

Auteurs

De Lièvre Bruno

Université de Mons

Faculté de psychologie et des Sciences de l'éducation
Place du Parc, 18
7000 Mons
Belgique

bruno.delievre@umons.ac.be

Temperman Gaëtan

Université de Mons

Faculté de psychologie et des Sciences de l'éducation

Place du Parc, 18
7000 Mons
Belgique

Palm Catherine

Université de Mons

Faculté de psychologie et des Sciences de l'éducation

Place du Parc, 18
7000 Mons
Belgique

[1] Organisme à but non lucratif établi en juillet 2003, la fondation gère la communauté Mozilla qui développe et publie les produits Mozilla, tous libres d'accès (https://fr.wikipedia.org/wiki/Badges_ouverts_Mozilla)

[2] https://backpack.openbadges.org/backpack/welcome

[3] https://www.khanacademy.org/badges

[4] 1er quadrimestre de l'année académique 2015-2016

[5] Etherpad est un éditeur de texte libre en ligne fonctionnant en mode collaboratif et en temps réel https://fr.wikipedia.org/wiki/Etherpad

[6] Gain relatif = Post-test-Prétest/Maximum-Prétest ; Perte relative = Post-test-Prétest/Prétest (D'Hainaut, 1975 cité par Temperman, 2013)

[7] Intrinsic Motivation Inventory (Reid et al., 2015) pour évaluer la « joie et l'intérêt », l'« effort », le « stress » et la « compétence » en relation avec l'octroi de badges.

[8] Badge opinion survey (Abramovich et al., 2011)

[9] http://journals.openedition.org/dms/docannexe/image/2024/img-3.png