Innovation Pédagogique et transition

D'une discipline académique à l'autre, une approche contrastée de la diffusion et de l'appropriation des ressources éducatives libres au sein de l'enseignement supérieur

Mathieu Cisel — 2024-01-31T15:05:26Z

Depuis le début des années 2000, la France a lancé plusieurs projets d'envergure visant notamment à financer l'hébergement, la conception et/ou la diffusion de ressources pédagogiques numériques pour l'enseignement supérieur. Parmi les plus connus figurent Canal-U, les Universités Numériques Thématiques (UNT), ou France Université Numérique (FUN). Si l'on retrouve régulièrement des communiqués portant sur les chiffres tirés des outils de mesure de la fréquentation des sites, il n'existe que peu de données sur la manière dont les enseignants s'approprient, dans leurs pratiques quotidiennes, les ressources numériques ainsi financées par le contribuable. Nous présentons dès lors dans cet article les résultats d'une enquête organisée suite à la pandémie de COVID-19, dans le cadre du consortium Hype 13. Ayant réuni 947 réponses complètes de la part d'enseignants d'universités françaises, elle porte d'une part sur les acteurs français comme les UNT, et d'autre part, plus largement, sur la conception, la diffusion et la réappropriation des différents types de ressources pédagogiques numériques. Nous mettons en évidence des différences significatives entre disciplines académiques, quant à la connaissance et à l'utilisation des ressources issues des plateformes institutionnelles, mais aussi en termes de partage de ressources pédagogiques. Nous interprétons ces différences en termes de cultures disciplinaires.

Mathieu Cisel, « D'une discipline académique à l'autre, une approche contrastée de la diffusion et de l'appropriation des ressources éducatives libres au sein de l'enseignement supérieur », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 44 | 2023, mis en ligne le 18 décembre 2023, consulté le 19 décembre 2023. URL : http://journals.openedition.org/dms/9611

Nous tenons à remercier tous les acteurs du consortium HYPE 13 ayant aidé à diffuser l'enquête présentée ici au sein de leur institution, mais aussi au-delà de leur propre université, aux contacts qu'ils avaient établi au cours de leur vie professionnelle. Ce remerciement s'adresse tout particulièrement à [Anonymisé], qui a mobilisé ses contacts à cette fin.

Introduction : le contexte de la pandémie de COVID-19

Au cours des années 2020 et 2021, les confinements se succédèrent du fait de la pandémie de COVID 19, forçant l'enseignement supérieur français à se convertir au moins temporairement à la formation à distance (Catoire et al., 2022). Sur tous les continents, le milieu académique fut pris de court et mis en difficulté dès lors qu'il chercha à garantir une forme de continuité pédagogique dans de bonnes conditions (Lockee, 2021). Les confinements successifs ont forcé une majorité d'enseignants à adapter rapidement outils d'enseignement et matériel pédagogique aux contraintes imposées par les restrictions sanitaires (Baltà-Salvador et al., 2021), parfois sous la pression de leurs institutions de rattachement (Catoire et al., 2022).

Il n'est dès lors pas étonnant que la crise sanitaire ait remis au goût du jour les recherches sur les pratiques mobilisant des ressources éducatives libres, ou REL (Cronin et MacLaren, 2018 ; Massou, Papi et Pulker, 2020). On doit à Hylen (2006) une définition communément utilisée des ressources éducatives libre : « Les REL consistent en du matériel offert gratuitement et avec une licence libre aux éducateurs, étudiants et autodidactes afin qu'il soit utilisé et réutilisé pour l'enseignement, l'apprentissage et la recherche » (traduction libre). Une licence libre ou de libre diffusion permet de réutiliser la ressource sous certaines conditions sans demander l'autorisation à son ou ses concepteurs.

Comme le souligne Weller (2013), une bataille se joue autour du terme open, qui devient de plus en plus synonyme de gratuité. En témoigne l'acronyme MOOC, qui comprend le O de open, alors que la plupart de ces cours en ligne sont en licence propriétaire, si l'on fait exception de la plateforme française FUN MOOC (Auteurs, 2017 ; Jacqmin, 2018). Cependant, nous adopterons ici la définition des REL qui s'appuie sur les 5 R : Conserver, Réutiliser, Réviser, Remixer et Redistribuer. Ces politiques permettent aux enseignants d'aller au-delà de ce qui est communément appelé le « Fair Use », une doctrine qui couvre notamment l'utilisation limitée du matériel protégé par le droit d'auteur en classe (Leval, 1990). La diffusion de telles ressources favorise le développement d'une « pédagogie basée sur les REL » qui est définie « comme l'ensemble des pratiques d'enseignement et d'apprentissage qui ne sont possibles ou pratiques que dans le contexte des autorisations 5R caractéristiques des REL » (Wiley et Hilton, 2018, p. 134).

Alors que les confinements poussaient temporairement les institutions d'enseignement supérieur vers le distanciel (Catoire et al., 2022 ; Lockee, 2021), de nombreux acteurs de l'éducation en ligne élargissaient l'accès à leurs contenus. Par exemple, des plateformes telles que Coursera ou edX ont mis provisoirement à disposition gratuitement une proportion significative de leurs cours pour des centaines d'institutions, générant au passage des pics d'inscriptions (Impey et Formanek, 2021). En France, la plateforme FUN MOOC (Auteurs, 2019) a suivi une approche similaire en lançant FUN Ressources (Massou, 2021), ouvrant ainsi des ressources issues d'un sous-ensemble de leurs cours en ligne. L'objectif consistait à mutualiser autant que faire se peut du matériel pédagogique souvent en licence Creative Commons (CC) (Auteurs, 2017 ; Jacqmin, 2018).

C'est dans ce contexte de multiplication des initiatives qu'est né un consortium d'universités françaises nommé Hype 13 (Bournaveas et al., 2021) – pour HYbridation et Partage des Enseignements. Celui-ci visait à favoriser la collaboration entre une douzaine d'établissements d'enseignement supérieur sur la question de la circulation de ressources pédagogiques. Notre participation au consortium nous a amené à observer localement que, d'une discipline à l'autre, les départements d'enseignement réagissaient de manière distincte aux injonctions à mutualiser leur contenu. Si l'existence de « cultures académiques » (Becher, 1994) a été amplement documentée depuis les travaux séminaux de Biglan (1973), rares sont les chercheurs qui se sont penchés spécifiquement sur le rapport que les différentes disciplines entretiennent avec la mutualisation de ressources pédagogiques, entre autres sous la forme de REL. Il convient néanmoins de souligner que des travaux sur le sujet ont été initiés en France au cours de la décennie écoulée.

Jacqmin (2018) a notamment réalisé une étude sur le catalogue de FUN MOOC, contrastant selon les disciplines académiques la plus ou moins grande propension à ouvrir l'accès à son contenu pédagogique via l'attribution de licences de Creative Commons de différents types. La plupart des Ressources Éducatives Libres (REL) mises en ligne par FUN sont sous une licence relativement restrictive (BY-ND), qui nécessite une autorisation explicite des auteurs pour leur remixage ou leur réutilisation. L'auteur a montré sur la base d'une étude statistique du catalogue que les enseignants appartenant à des disciplines relevant du droit, des sciences sociales ou du management étaient nettement moins enclins que leurs collègues de sciences naturelles ou de mathématiques à attribuer des licences ouvertes. La conjonction de l'expérience vécue au sein de Hype 13 et de la lecture de tels résultats nous a amené à creuser davantage les différences entre disciplines en matière de partage et de réutilisation de REL, à travers le lancement d'une enquête quantitative au sein du consortium.

Revue de littérature et problématisation

Réutilisation de ressources pédagogiques et disciplines académiques

Au cours de la décennie écoulée, nombreux sont les chercheurs ayant analysé les usages des REL en mobilisant des enquêtes qualitatives à l'échelle d'un département d'université (Iii et al., 2013) ou d'un établissement (Rolfe, 2012), ou à travers d'études quantitatives à l'échelle d'un pays (Allen et Seaman, 2014 ; Shigeta et al., 2017). Un certain nombre de travaux ont notamment cherché à mieux comprendre les motivations des enseignants diffusant les ressources qu'ils concevaient (Arendt et Shelton, 2009). Selon une logique relativement proche de celle que nous avons adoptée dans le cadre de cet article, Shigeta et al. ont abordé ces questions à l'échelle du Japon, montrant entre autres que les universités techniques sont plus avancées en matière d'utilisation de REL que les autres institutions, tous indicateurs confondus. Nous nous sommes inspirés de cette logique – appréhender à l'échelle nationale les pratiques des enseignants en matière de réappropriation et de diffusion de ressources pédagogiques.

Comme l'ont montré des études de catalogues de cours en ligne, d'une discipline académique à l'autre, les enseignants font face à des inégalités conséquentes en matière de disponibilité de ressources gratuites ou payantes (Auteurs, 2019). Certains sujets comme la science des données semblent populaires sur Internet et suffisamment porteurs économiquement parlant pour disposer de plateformes dédiées – on peut notamment citer Datacamp pour la science des données (Baumer et al., 2020). L'analyse de catalogues de plateformes de cours généralistes comme Coursera, FUN MOOC ou edX montre également que certaines disciplines sont plus développées que d'autre du point de vue quantitatif, l'informatique et l'entrepreneuriat tenant généralement le haut du pavé (Auteurs, 2019). Ces contrastes d'une part résultent a priori de différences entre disciplines en matière d'investissement dans la conception de ressources, et se traduisent aussi vraisemblablement dans la manière de réutiliser des ressources existantes, ne serait-ce que du fait de leur plus ou moins grande disponibilité sur Internet.

Certaines publications (Romero Rodrigo, 2022) ont démontré sur des cas d'étude que les stratégies de recherche de ressources dépendaient effectivement, chez les étudiants, du domaine étudié. Néanmoins, l'analyse différenciée de la situation selon le champ académique gagnerait à être transposé au cas des enseignants, ce qui nous a amené à explorer la question de recherche suivante : Dans quelle mesure les universitaires se différencient-ils d'une discipline à l'autre d'une part en matière de connaissance et d'utilisation de ressources pédagogiques issues de plateformes institutionnelles, et d'autre part en matière de partage de leurs propres ressources ?

Si notre approche se voulait avant tout exploratoire, nous avons au moment de la conception du questionnaire mis l'hypothèse que l'informatique serait le plus engagé dans le partage, et donc la réutilisation de REL. Des auteurs clés dans le domaine des Ressources Éducatives Libres, tels que Wiley (2006), ont établi un parallèle entre le développement d'une culture de l'open source pour le code, et l'appétence pour les licences Creative Commons (CC), et plus généralement le partage de ressources. Les licences CC sont en effet étroitement liées aux licences de logiciels open source telles que la GPL (Lin et al., 2006). En d'autres termes, la connaissance que les informaticiens ont de l'open source constitue vraisemblablement une disposition qui peut renforcer leur adhésion à la logique des ressources éducatives libres.

En matière de réutilisation, la focale porte ici sur FUN MOOC, les UNT et Canal-U, acteurs institutionnels de premier plan en matière de diffusion des ressources pédagogiques en France dont nous faisons une brève présentation dans les paragraphes qui suivent. Canal-U est avant tout spécialisé dans l'archivage de contenus pédagogiques (Ardourel, 2010). Ce site est typiquement utilisé à la suite d'une captation de conférence universitaire, par les institutions qui souhaitent mutualiser les vidéos ainsi produites. Celles-ci couvrent dès lors des sujets variés, allant des sciences humaines et sociales (SHS) aux mathématiques ou à la biologie. FUN représente un groupement d'intérêt scientifique, responsable d'une plateforme de cours en ligne (FUN MOOC) limités dans le temps (Mongenet, 2016 ; Vrillon, 2017), ainsi que d'une plateforme de ressources mises volontairement à disposition par leurs institutions productrices au cours de la pandémie – FUN Ressources (Massou, 2021).

Sur le site de l'Université Numérique [1] centralisant les UNT (Boyer, 2011), on peut lire enfin que celles-ci « mettent à disposition et diffusent environ 30 000 ressources éducatives libres dont elles ont souvent financé en partie la production. Elles peuvent en accompagner les usages. Elles produisent également des MOOC, des tests de positionnement transversaux et disciplinaires, des ressources de remédiation associées, des dispositifs de découverte des disciplines universitaires, des parcours de formation (ressources structurées et scénarios de formation), etc. ». Elles sont approximativement subdivisées en disciplines académiques. Il existe par exemple une UNT dédiée au droit, UNJF [2], et une autre aux sciences de la santé, UNESS. L'IUT en ligne ne correspond pas néanmoins à une discipline.

On entend régulièrement des critiques proférées en France vis-à-vis des initiatives institutionnelles de financement et de promotion des REL leur succès généralement limité sur le plan quantitatif. Il est ainsi écrit dans un rapport de l'inspection générale de l'administration, de l'éducation et de la recherche (IGAENR, 2016, p. 6) : « La légitimité des UNT a été contestée par des critiques récurrentes sur leur mode de fonctionnement, leur peu de notoriété auprès des enseignants et élus et l'utilisation faible ou inadaptée de leurs productions ». Nous verrons que les résultats de notre enquête vont dans le sens de cette affirmation.

Des acteurs comme FUN publient régulièrement des métriques portant sur son succès auprès du grand public (Auteurs, 2017) ; néanmoins, la sous-catégorie des utilisateurs se fondant sur les ressources des formations en ligne pour préparer leurs propres cours n'est pas appréhendée dans de telles annonces. Or ces derniers constituent un relais essentiel pour comprendre le lien qui s'établit entre l'enseignement supérieur et les catalogues de cours en ligne. En d'autres termes, il manque dans le contexte français des travaux analogues à ceux que menèrent Seaton et al. (2014) de manière embryonnaire sur les MOOC du MIT. Ces auteurs avaient souligné la part importante qu'occupent les enseignants parmi les inscrits, mais ils ne s'étaient pas intéressés aux pratiques qu'ils développaient. Il convient maintenant de définir un cadre théorique permettant d'appréhender la question des échanges de REL entre enseignants.

Théorie de l'échange social et partage de ressources éducatives libres

Diverses disciplines, allant de la psychologie à la sociologie, ont contribué à l'étude du partage des connaissances, chacune avec ses propres traditions uniques. Cette diversité a conduit à des modèles et des théories divergents, aboutissant à un manque de consensus sur une définition standard du partage des connaissances. La théorie de l'échange social (Homans, 1958) ne représente qu'un seul des cadres conceptuels qui ont été utilisés dans ce domaine, aux côtés de la théorie du capital social, par exemple. Comme Wang et Noe (2010, p. 115) l'ont souligné dans leur revue de littérature, « la recherche a montré que le partage et la combinaison des connaissances sont positivement liés à la réduction des coûts de production, à l'achèvement plus rapide des projets de développement de nouveaux produits, à la performance des équipes, aux capacités d'innovation de l'entreprise et à la performance de l'entreprise ». On pourrait argumenter que cette observation s'applique également aux établissements d'enseignement supérieur, car les coûts de production de cours diminuent significativement lorsque les chercheurs collaborent pour mutualiser le matériel pédagogique.

Plusieurs recherches ont été menées pour étudier l'influence de facteurs intrinsèques (ibid), tels que la motivation, l'attitude et l'auto-efficacité, sur le comportement de partage des connaissances (Liao et al., 2013). Ils ont souligné que l'analyse du partage des connaissances posait des défis dans les organisations multinationales où les employés ont des origines culturelles diverses. Par exemple, Chow et al. (2000) ont découvert que les individus chinois étaient moins enclins à partager leurs expériences personnelles ou leurs « leçons » avec ceux qu'ils considéraient comme n'appartenant pas à leur groupe, par rapport à leurs homologues américains. On peut établir un parallèle entre ce travail et notre étude, car nous étudions le comportement de partage des connaissances au sein de différentes cultures académiques. Fondamentalement, la théorie de l'échange social tourne autour de l'idée qu'un comportement spécifique est significativement influencé par ses coûts potentiels et ses gains.

Dans cette théorie, il est important de faire la distinction entre les gains, qui ne se limitent pas aux récompenses tangibles ou aux incitations, mais s'étendent également aux stimuli sociaux tels que la reconnaissance, la réputation, voire le désintéressement (Weber, 2004). Le rôle de la confiance, un autre élément essentiel dans le modèle d'échange social, est de médier la relation entre les coûts, les avantages et le comportement résultant. Il est important de souligner le fait que, pour les chercheurs, le partage des Ressources Éducatives Libres en ligne signifie que des collègues qui ne font pas partie du cercle de confiance pourront juger leur travail.

En termes simples, la confiance joue un rôle central dans la manière dont les coûts et les avantages influencent les actions au sein d'une relation d'échange (Rusman et al., 2010). Lorsqu'il s'agit de partager des informations, que ce soit dans un environnement numérique ou au sein d'un lieu de travail, les individus peuvent être confrontés à certains coûts. Parmi ces coûts, il y a la crainte d'un jugement défavorable de la part des autres. Ainsi, l'appréhension de l'évaluation est un terme utilisé pour décrire l'inquiétude d'un individu à recevoir des évaluations ou des jugements négatifs (Rosenberg, 1969). Comme nous l'avons souligné précédemment, la théorie de l'échange social a été occasionnellement utilisée dans le domaine des Ressources Éducatives Libres (REL) et de l'apprentissage en ligne (Van Acker et al., 2013, 2014 ; Yilmaz, 2016).

Méthodologie

Hype 13, un terrain privilégié pour l'étude des pratiques enseignantes

La présente enquête, basée sur un questionnaire reposant sur la technologie Limesurvey, a émergé dans le cadre du projet HYPE 13 (Bournavéas et al., 2021), pour HYbridation et Partage des Enseignements. Ce consortium rassemblait à l'origine treize universités françaises souhaitant développer une réflexion commune sur la manière de répondre, via différentes approches de l'hybridation médiée par le numérique, aux défis posés par la pandémie de COVID19. Les Grandes Écoles étaient situées hors du périmètre de ce consortium, et, partant de là, de l'enquête.

Comme pour toute recherche quantitative relative aux pratiques enseignantes, nous avons fait face en premier lieu au défi qui consiste à réunir suffisamment de réponses pour obtenir un échantillon représentatif. La structuration de Hype 13 a été cruciale à cet égard. Dans chaque établissement du consortium, des correspondants nommés par la direction étaient susceptibles de relayer, via des listes de courriels, le questionnaire au sein de leurs institutions respectives. Ces relais ont permis de donner à l'enquête une ampleur qu'il eut été difficile d'atteindre dans le cadre d'initiatives isolées. Ces correspondants, souvent ingénieurs pédagogiques, avaient par ailleurs des contacts dans d'autres établissements universitaires, leur permettant de diffuser le questionnaire au-delà du seul consortium Hype 13. Dans les paragraphes qui suivent, nous donnons des précisions quant aux modalités de conception des items de l'enquête d'une part, et quant à sa diffusion au sein du milieu académique français d'autre part.

Instrument de recherche mobilisé

Nous avons maintenu un nombre restreint d'items pour limiter les risques de décrochage au milieu de questionnaire : quinze, dont deux étaient optionnels – ces derniers n'apparaissant qu'en cas de réponse positive à une question donnée. Notre instrument de recherche était focalisé en premier lieu sur les pratiques, les connaissances des répondants, leur perspective sur le partage de ressources, et terminait par des items portant sur leurs caractéristiques sociodémographiques et socioprofessionnelles (âge, genre, poste occupé, université de rattachement). Les deux première questions traitées dans cet article sont « Connaissez-vous les plateformes de ressources numériques suivantes ? » et « Avez-vous utilisé dans vos enseignements les plateformes de ressources numériques suivantes ? ». Était alors fournie une liste de plateformes institutionnels, allant de FUN MOOC à Canal-U en passant par les différentes UNT. Nous avons précisé sous la question qu'il fallait que la pratique (utilisation d'une ressource pour un cours) ait été mise en place au cours de l'année scolaire écoulée pour répondre par la positive, ce qui permet notamment de comparer l'expérience d'enseignants débutants comme celle d'individus ayant plusieurs décennies d'exercice.

Nous n'avons pas fait la distinction entre enseignement en présentiel et enseignement à distance dans les usages, dans la mesure où il aurait fallu dédoubler les questions pour contraster les différentes situations qu'un praticien pourrait rencontrer, ce qui aurait conduit à produire un questionnaire de trop grande taille. Il serait néanmoins à l'avenir intéressant de chercher à contraster les pratiques de mise à en place du distanciel selon les départements d'enseignement, et la manière dont cela affecte l'utilisation de ressources éducatives libres.

Un second type de questions traité dans le cadre de cet article portait sur le partage des ressources pédagogiques. Nous avons fait la distinction entre le partage effectif d'une part, et l'intention de partage. La question sur le partage effectif était formulée de la manière suivante : « Si vous produisez des ressources numériques dans le cadre de votre activité d'enseignement, les avez-vous partagées en dehors de votre équipe pédagogique au cours de l'année universitaire 2020-2021 ? ». L'analyse des résultats a montré par la suite que seuls 76 répondants avaient effectivement partagé des ressources au cours de l'année écoulée 2020-2021, toutes disciplines confondues, ce qui rend les comparaisons impossibles. Nous nous sommes dès lors concentrés sur la question suivante : « Seriez-vous prêt à partager les ressources numériques que vous produisez ? ».

Diffusion du questionnaire, caractérisation des répondants

Le questionnaire a été diffusé entre mars et novembre 2021 ; plusieurs vagues de relance ont été réalisées. Sur les 1237 réponses obtenues, 290 sont incomplètes et ont donc été exclues de l'analyse, ce qui a conduit à un total de 947 réponses prises en compte et que nous considérerons comme complètes, ce qui recouvre deux critères : les données sociodémographiques sont fournies, de même qu'une réponse aux items relatifs à la connaissance et à l'utilisation des plateformes institutionnelles, items présentés en premier. Une attrition a été constatée au fil des items, de sorte qu'il ne restait plus que 699 réponses sur la question du partage. Ce nombre de réponses permet néanmoins des comparaisons pertinentes.

Eu égard au type de poste occupé, nous avons distingué quatre groupes : Maître de Conférence, Professeur des Universités, PRAG/PRCE, et tous les autres (ATER, enseignants-chercheurs contractuels, etc.). S'agissant de la discipline d'appartenance, nous avons capitalisé sur le fait que le milieu académique français est subdivisé en sections académiques du Conseil National des Universités (CNU) (Picard, 2012) [3]. Tout universitaire en France appartient de manière préférentielle à une ou deux sections du CNU. Cette affiliation apparaît par exemple de manière obligatoire au moment du passage de la qualification nécessaire à la participation aux campagnes de recrutement. Il faut noter qu'un certain nombre d'enseignants-chercheurs n'appartiennent pas stricto sensu à ces sections du CNU, par exemple ceux qui officient dans le domaine de l'architecture ou de la recherche médicale. Plusieurs catégories ont ainsi été ajoutées à la liste des sections CNU pour prendre en compte cet état de fait. Les enseignants d'architecture ont été exclus de l'enquête dans la mesure où ils ne relèvent pas du CNU, de même que les représentants des sections 76 à 87, qui ne totalisaient que 21 réponses.

Nous avons invité les répondants à sélectionner parmi une liste reprenant l'ensemble des sections universitaires celles qui représentaient selon eux au mieux la discipline qu'ils enseignaient. Le traitement des réponses issues de cet item impose de faire des choix méthodologiques épineux. Au cours de l'étape de restitution des résultats, il nous a paru en effet peu pertinent de traiter les sections universitaires comme autant de disciplines. Le choix de se fonder sur les sections permet certes de lever un certain nombre d'ambiguïtés au moment de la réponse, mais celles-ci sont nombreuses, et des regroupements se sont avérés nécessaires pour voir se dégager des tendances générales.

Tableau 1. Disciplines d'appartenance des répondants. Entre parenthèses sont précisés les numéros de section CNU concernées par une catégorie donnée (N =947)

Plutôt que de décomposer les résultats par section universitaire, trop nombreuses pour être représentées dans leur intégralité, nous proposons ici un regroupement de sections en nous inspirant des groupes de sections fournies par le CNU. Ces groupes ne sont pas nommés par le CNU, et portent des numéros (I, II, etc.). Pour faciliter la compréhension, nous avons préféré attribuer un nom (Droit, etc.) et faire des regroupements légèrement différents de ceux du CNU (Tableau 1). Il est à noter que 94 répondants ont choisi l'option Ne s'applique pas et ont dès lors été exclus des analyses, étant considérées comme des données manquantes. Pour faciliter la lecture de l'article et ne pas utiliser de syntagmes comme ensembles de disciplines, nous avons utilisé le vocable discipline pour désigner ces regroupements. Le lecteur gardera néanmoins à l'esprit que les sciences humaines et sociales, pour ne citer qu'elles, représentent non pas une, mais de nombreuses disciplines avec leurs spécificités, y compris dans le domaine de l'utilisation et du partage de ressources pédagogiques.

Dans le Tableau 2, nous décomposons les réponses entre établissements du consortium, en définitive minoritaires dans l'enquête, et établissements hors consortium, dont trois – l'Université de Rennes 1, l'Université de Lorraine et l'Université de Bourgogne – correspondent collectivement à 563 réponses.

Tableau 2. Répartition des réponses selon que l'université appartient ou non au consortium Hype 13 (N =947)

S'agissant du genre des répondants, 50.7 % sont des hommes, 45.1 % sont des femmes, le reste choisissant l'option « Autre ou ne veut pas se prononcer ». Environ la moitié occupent un poste de Maître de Conférences, 17,7 % un poste de Professeur.e des Universités, 18.9 % sont PRCE ou PRAG, des postes centrés sur l'enseignement, et le reste se répartissent entre enseignants-chercheurs contractuels, doctorants et vacataires (Tableau 3). Nous renvoyons à Chevaillier (2001) pour une présentation approfondie des différents types de poste occupés à l'université.

Tableau 3. Répartition des réponses par type de poste occupé dans le milieu académique (N =947)

Les données ont été analysées avec le logiciel de statistique R 4.0. Pour l'ensemble des graphiques, les différences que nous pointons entre disciplines sont systématiquement significatives sur le plan statistique pour les extrémités des gradients – nous avons utilisé la régression logistique dans le cadre de la question sur l'intention de partage de REL.

Résultats

Dans une première partie, nous nous intéressons à la diffusion des principaux sites institutionnels de ressources pédagogiques au sein de l'enseignement supérieur français, Canal-U, FUN et UNT. La focale porte sur les contrastes entre disciplines d'une part en ce qui concerne la connaissance des sites, et d'autre part en ce qui concerne l'utilisation de ces derniers comme sources de contenus pédagogiques. Dans un second temps nous nous intéressons au partage des REL et aux contrastes existant d'une discipline à l'autre.

Une plus ou moins grande connaissances des plateformes institutionnelles

La plateforme FUN MOOC constitue le site de ressource le plus connu au sein de la population étudiée, avec 38,2 % de réponses positives – son projet FUN Ressources lancé durant les restrictions sanitaires ne rassemble en revanche que 12,4 % de réponses positives (Figure 1). Canal-U semble également relativement méconnu des enseignants du supérieur – seuls 20,1 % répondent par l'affirmative. Parmi les Universités Numériques Thématiques, Unisciel et l'IUT en ligne semblent se distinguer, avec 17,3 % et 18 % de réponses positives, respectivement, là où les autres UNT oscillent autour de 5 %. Il faut néanmoins prendre en considération le fait que la composition de l'audience de ce questionnaire. En effet, en réunissant Mathématiques, Physique-Chimie et Sciences de la Vie et de la Terre, on dépasse 26 % des réponses, ce qui peut expliquer les scores obtenus par Unisciel, qui s'adresse typiquement aux praticiens de ces disciplines.

Figure 1. Pourcentage des répondants connaissant une plateforme institutionnelle donnée (N =947)

Cette considération nous a amenés à décomposer la connaissance des principaux projets par groupe de section CNU, selon la logique présentée dans le Tableau 1. Il faut noter que, plutôt que de représenter la connaissance des UNT une par une – démarche qui amène nécessairement à une explosion combinatoire, nous avons analysé l'indicateur « Connaît au moins une UNT », variable booléenne prenant la valeur 1 dès que le répondant connaît au moins une des UNT listées dans le questionnaire. Nous avons également fait le distinguo entre d'une part le fait de connaître le projet numérique (représenté par un disque rouge dans les figures), et d'autre part le fait l'avoir utilisé – au sens large – dans la conception de ressources pédagogiques au cours de l'année précédant la réponse au questionnaire (représenté par un disque bleu dans les figures). Sans surprise, il existe une corrélation élevée entre les deux.

Figure 2. Connaissance et utilisation du site d'archivage de ressources pédagogiques Canal-U, d'une discipline à l'autre (rouge : connaissance, bleu : utilisation) (N =947)

L'analyse des réponses suggère que les projets institutionnels considérés dans ses enquêtes ont rencontré un succès contrasté d'une discipline à l'autre. Canal-U est relativement bien connu des sciences humaines, qui se distinguent en la matière avec 41 % de répondants qui connaissent le site d'archivage, et environ 20 % qui l'ont utilisé récemment (Figure 3). Pour toutes les autres disciplines, ces chiffres sont divisés par deux, voire par trois dans le cas des mathématiques ou de la physique-chimie. Par contraste, ce sont les enseignants d'informatique qui connaissent (65 %) et utilisent (29 %) le plus la plateforme FUN MOOC (Figure 4). Ce sont à nouveau les mathématiques et la physique-chimie qui présentent les scores les plus bas – inférieurs à 10 % d'utilisation.

Figure 3. Connaissance et utilisation du site d'archivage de la plateforme FUN MOOC, d'une discipline à l'autre (rouge : connaissance, bleu : utilisation) (N =947)

L'ordre est à nouveau modifié lorsqu'il s'agit des UNT, le droit étant cette fois-ci en tête avec 57 % des répondants connaissant une UNT, et 39 % l'utilisant (Figure 4). Il existe naturellement une correspondance entre la connaissance d'une UNT et le public auquel elle s'adresse. Ainsi, 53 % des enseignants qui connaissent l'UNJF, centrée sur le droit, enseignent le droit eux-mêmes ; ces praticiens représentent 94 % des réponses lorsqu'il s'agit non plus de la connaissance mais de l'utilisation des ressources. Cette tendance est observée pour l'ensemble des UNT.

Figure 4. Connaissance et utilisation des Universités Numériques Thématiques, d'une discipline à l'autre (rouge : connaissance, bleu : utilisation) (N =947)

Les tests du chi2 révèlent entre Canal-U et FUN une certaine corrélation positive dans la connaissance (chi =74,3, p<0.001)>

Discussion

Nous avons montré dans le cadre de cet article, que, selon les disciplines, les enseignants de différentes disciplines académiques montrent un niveau inégal, mais relativement faible, de connaissance et d'utilisation des UNT (Boyer, 2011), de FUN MOOC (Vrillon, 2017) ou de Canal-U (Ardourel, 2008), ce qui peut être interprété d'une part à l'aune de l'offre de ressources de la part de ces acteurs, et d'autre part en termes de pratiques de partage et de réutilisation des ressources éducatives libres. S'agissant des disciplines les plus consommatrices de ces contenus institutionnels, nous observons globalement une tension intéressante entre utilisation de ressources externes et pratiques de partage. Eu égard au partage, nous avons obtenus des résultats cohérents avec ceux de Jacqmin (2018) : il est plus rare de partager ses ressources dans des disciplines comme le droit ou les sciences humaines et sociales que dans les sciences naturelles ou l'informatique. Néanmoins, un moindre partage ne signifie pas une moindre réutilisation, ce qui constitue le résultat sur lequel nous nous attarderons dans cette discussion, au prisme des différences culturelles entre disciplines.

Dans ses travaux sur les rapports des enseignants de différentes disciplines avec le partage de ressources pédagogiques, Jacqmin (2018) s'était concentré sur le choix des différents types de licences Creative Commons, tandis que nous nous sommes concentrés ici uniquement sur le partage effectif de telles ressources. La question de la maîtrise des technologies digitales constitue une piste d'interprétation pour expliquer ces contrastes entre disciplines. Certains travaux ancrés empiriquement (Van Acker et al., 2013) désignent le sentiment d'auto-efficacité eu égard la maîtrise de ces technologies comme l'un des facteurs facilitant la logique de partage chez l'enseignant. C'est la notion de coût telle que développée dans la théorie de l'échange social de Homans (1958).

L'on pourrait défendre l'idée selon laquelle un manque de familiarité avec la technologie peut jouer sur la propension à diffuser ses ressources sur un site personnel – des résultats non relatés dans cet article montrent que les informaticiens se distinguent de ce point de vue. Nous mettons néanmoins en doute une telle interprétation pour des plateformes de REL institutionnelles. D'une part, les outils afférents sont généralement pensés pour être pris en charge facilement, sans formation particulière, et d'autre part les établissements d'enseignement supérieur mettent souvent à disposition des praticiens qui souhaitent partager leurs REL des ingénieurs pédagogiques et autres ressources pour faciliter la démarche.

C'est en d'autres termes qu'il faut selon nous penser la question des coûts associés au partage. Trois éléments ont été identifiés dans la littérature existante sur les REL (Hilton et al., 2013), et méritent ici notre attention. Le premier est l'adaptation des ressources pédagogiques aux lois sur la propriété intellectuelle, le second relève de l'appréhension de l'évaluation des pairs (Wang et Noe, 2010). Le dernier, contrepoint logique du second, a trait à la reconnaissance par les pairs des pratiques de partage, au-delà de la seule question des ressources pédagogiques. C'est ce que Jacqmin (2018) nomme les open practices, et qui s'étend notamment à l'open science, avec plus particulièrement la publication d'articles de recherche en libre accès.

Un contenu pédagogique comprenant des images en licence propriétaire peut être utilisé en cours sous le régime du Fair Use (Leval, 1990) ou exception pédagogique dans le droit français. Mais il doit être expurgé de toutes ces éléments problématiques avant de pouvoir être mis sur Internet ; or les disciplines se distinguent possiblement les unes des autres au regard de la quantité de travail à fournir pour rendre un contenu partageable, selon la quantité d'images issues de revues scientifiques par exemple. Nous ne disposons pas néanmoins de suffisamment d'éléments pour corroborer de manière empirique une telle ligne d'investigation, ni, à notre connaissance, de travaux publiés sur la question. Aussi préférerons-nous une piste plus documentée dans la littérature.

S'agissant de la reconnaissance par les pairs des pratiques de partage, c'est du côté des travaux sur l'open science que les différences entre disciplines sont les plus fournies. On constate par exemple dans les recherche de Zhu (2017) que, au sein de l'échantillon qu'il considère, les chercheurs en sciences naturelles ou en sciences de la vie ayant publié selon une logique d'open science est environ deux fois plus importante, en proportion, que chez leurs collègues des sciences humaines et sociales. L'auteur met ce résultat en perspective avec le plus faible développement des revues promouvant l'open science (Look et Pinter, 2010) dans le champ des sciences humaines et sociales, ou le droit. C'est sans doute néanmoins la piste d'investigation la plus prometteuse pour expliquer les différences entre disciplines en matière de partage de ressources.

Van Acker et al. (2013) ont constaté que la réputation d'un enseignant avait une influence minimale sur son intention de partager des REL. Les raisons plus convaincantes pour la volonté d'un chercheur de partager des REL semblaient être motivées par l'altruisme et la valeur supplémentaire perçue de leurs contributions. Ce parallèle, établi entre autres par Jacqmin (2018), entre culture de la publication dans des revues en libre accès et publication de ressources pédagogiques en licence Creative Commons, constitue à nos yeux la voie la plus prometteuse pour expliquer les résultats présentés dans le cadre de cet article. Il serait nécessaire pour explorer cette piste de proposer des questionnaires composites proposant d'une part des items sur la publication en libre accès de travaux scientifiques et partage de ressources pédagogiques.

Le dernier point que nous aborderons ici est celui de la décorrélation apparente entre logique de réutilisation et logique de partage des ressources. Les praticiens issus de disciplines qui partagent peu leurs ressources peuvent néanmoins être proportionnellement plus nombreux à intégrer des contenus issus de sites comme Canal-U ou les UNT. La théorie de l'échange social (Hoomans, 1958) semble appropriée pour appréhender ce résultat. Il n'y a a priori pas de raison particulière pour que les coûts associés au partage de ressources – par exemple réputationnels (Wang et Noe, 2010) – et les mécanismes incitatifs – les rétributions symboliques associées à la mutualisation (Van Acker, 2013) – soient les mêmes que ceux qui interviennent pour la réutilisation de REL issues d'une plateforme. Nous pensons notamment au fait que pour adapter de ces ressources aux spécificités des contextes locaux, dans la mesure où les enseignants sont généralement enclins à modifier le contenu de ce qu'ils trouvent sur Internet (Bruillard, 2023). Ce processus est en moyenne vraisemblablement plus ou moins coûteux selon les disciplines et les formes de ressources collectées, sans qu'un parallèle puisse être établi a priori avec les dynamiques de culture du partage au sein d'une discipline. Cela explique selon nous la relative absence de tendance commune entre partage et réutilisation.

Conclusion

La présente enquête souffre du biais d'auto-sélection (Bethlehem, 2010). En d'autres termes, les enseignants-chercheurs qui décident de répondre au questionnaire après en avoir découvert l'existence dans leurs courriels, ne sont pas nécessairement représentatifs du corps enseignant. L'on peut supposer que les répondants sont en moyenne plus familiers des technologies éducatives que le reste de leurs collègues du milieu académique, dans la mesure où ils sont disposés à consacrer du temps à une enquête sur ces technologies.

Dès lors, il faut prendre avec précaution toute tentative de généralisation des statistiques descriptives présentées dans le cadre de cet article. Une enquête avec sélection aléatoire d'enseignants – par contraste avec une démarche volontaire de réponse à un mail – permettrait d'obtenir des statistiques plus robustes, dont les valeurs seraient interprétables dans l'absolu, mais une telle démarche semble complexe à mettre en place. Il ne s'agirait pas ici d'avoir un échantillon représentatif en termes de disciplines, mais en termes d'usage des plateformes. Si cette précaution vaut pour les chiffres pris dans l'absolu, l'on peut en revanche considérer que les comparaisons entre disciplines constituent des résultats d'une plus grande robustesse. En effet, dans la mesure où le biais d'auto-sélection existe a priori dans tous les domaines, il s'annule en partie lorsque l'on compare entre elles les différentes disciplines académiques.

Nous proposons en guise de perspective à cette recherche d'explorer le lien entre richesse de l'offre des plateformes et niveau de connaissance que les enseignants en ont. Il convient en particulier de s'interroger sur les mécanismes expliquant qu'une majorité des enseignants enquêtés ignorent l'existence des UNT ou de Canal-U après plusieurs décennies d'existence. La richesse de l'offre constitue une première piste d'investigation. L'on constate que les informaticiens sont parmi les praticiens qui connaissent le mieux la plateforme FUN, or cette discipline y est bien représentée (Auteurs, 2019). La richesse de l'offre de REL en SHS sur Canal-U pourrait partiellement expliquer son succès en sciences humaines et sociales ; un raisonnement analogue pourrait être appliqué pour le droit et les UNT.

Par ailleurs, les UNT développent des politiques distinctes les unes des autres, notamment en termes de partenariats avec les institutions du supérieur. Il conviendrait dès lors de mieux connaître les liens que ces UNT ont tissé avec les institutions d'enseignement supérieur, notamment en termes d'actions de communication auprès des universités, et des relais en place localement susceptibles de faire mieux connaître leur existence. Cette double approche, centrée d'une part sur l'offre et d'autre part sur les pratiques de partenariat et de communication, permettrait de mieux comprendre les tenants de l'influence qu'ils exercent, même de manière limitée, sur les pratiques pédagogiques des enseignants des différentes disciplines académiques.

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[1] https://luniversitenumerique.fr/. Consulté le 11 décembre 2023.

[2] On notera qu'UNJF n'existe plus en tant qu'UNT depuis janvier 2022, elle a quitté l'association des UNT et ses activités sont maintenant prises en charge par la Fondation Ius & Politi.

[3] La liste de la grande majorité de ces sections (à l'exception du secteur de la santé), est disponible à cette adresse ; elles sont regroupées également en groupes de section, selon une approche que nous avons suivi pour la restitution des résultats https://www.galaxie.enseignementsup-recherche.gouv.fr/ensup/pdf/qualification/sections.pdf. Consulté le 11 décembre 2023.

Caractériser les vidéos de MOOC et leur place dans les dispositifs pour mieux interpréter les analyses de traces d'interaction

Mathieu Cisel — 2017-12-30T07:49:45Z

Un article de Mathieu Cisel publié dans la revue Distances et Médiations des Savoirs, une reviue sous licence CC by sa

Introduction

Les analyses même sommaires de dispositifs suggèrent que les vidéos pédagogiques constituent généralement l'un des éléments centraux d'un MOOC. L'expérience montre en effet que la plupart de ces cours n'ont d'ailleurs pour seules activités évaluées que des exercices automatisés portant sur le contenu de ces vidéos, les interactions sur les forums de discussion étant marginales sur le plan quantitatif (Cisel, 2016). Il est dès lors souhaitable que la communauté scientifique renouvelle la réflexion sur la question, et c'est donc avec un certain plaisir que j'ai appris l'existence de cette série d'articles susceptibles de faire avancer le débat sur la question (Peraya, 2017). Ma contribution se décline en deux axes, qui correspondent à autant de pistes de recherche qu'il me semblerait utile et nécessaire de développer dans des travaux à venir.

Le premier axe porte sur l'analyse des attributs de ces vidéos, analyse visant à mieux comprendre la logique qui sous-tend la conception de ces MOOC. En d'autres termes, il s'agit à travers cette analyse de déterminer s'ils se rapprochent davantage du documentaire, du cours universitaire, du blog vidéo ou d'autres formes de dispositifs, afin de fournir des interprétations plus pertinentes des indicateurs de performance tels que le nombre d'inscrits ou le taux de certification, ou tout autre indicateur fondé sur les traces d'interaction. À cet égard, je pense également « que l'approche proposée, explicitement désignée comme une approche “dispositive” (Aïm & Depoux, 2015, § 4) pourrait être appliquée avec succès à propos de toutes les vidéos des MOOC, et bien sûr des MOOC eux-mêmes » (Peraya, 2017).

Le second axe s'inscrit davantage dans la lignée des travaux que j'ai menés au cours de mes recherches doctorales. Il porte sur les utilisations qui sont faites de ces vidéos et sur l'interprétation de telles utilisations. On trouve un certain nombre de travaux fondés sur des traces reflétant les actions réalisées sur des vidéos, en particulier dans la littérature anglo-saxonne (Anderson et al., 2014 ; Kizilcec, Piech et Schneider, 2013). Néanmoins, ces travaux sont rarement théorisés, et je milite en faveur d'une synthèse entre une approche théorique à la française de l'analyse des dispositifs, et un ancrage empirique solide fondé sur l'analyse de traces d'interaction avec les vidéos. Plus précisément, j'ai pu constater au cours de ma thèse (Cisel, 2016) que l'un des manques criants des travaux portant sur ces traces réside dans la relative ignorance de la manière dont les vidéos étudiées s'intègrent dans le dispositif, une méconnaissance de la logique instrumentale du dispositif (Albero, 2010). Or on ne saurait faire l'économie d'une étude de la place des vidéos dans le dispositif, du rôle qu'elles y jouent, si l'on souhaite pleinement interpréter les utilisations qui en sont faites. Pour ne pas me cantonner à des propos incantatoires, je tâcherai d'illustrer cette position par quelques analyses auxquelles j'ai été confronté en tant que jeune chercheur.

Posture de l'auteur

Avant d'entamer la discussion, précisons que, comme Bruillard (2017), je parle du point de vue du chercheur en sciences de l'éducation spécialisé dans les technologies éducatives, mais aussi de celui du concepteur de MOOC, et donc de vidéos pédagogiques. J'ai coordonné la conception du MOOC Monter un MOOC de A à Z, au sein du laboratoire STEF, berceau de la série de MOOC eFAN. Enfin, ma thèse de doctorat porte sur les indicateurs de performance dans les MOOC – plus particulièrement sur la question des taux de certification – et beaucoup des analyses sur les vidéos que je suggère ici correspondent à des recherches que je n'ai pu mener moi-même, mais qui me semblent indispensables à l'avancement de la réflexion sur ces sujets. Ces précisions étant données, commençons par introduire une première piste de recherche, celle de la catégorisation de ces dispositifs sur la base de leur fonction et du public auquel ils s'adressent, travail qui impose de se pencher sur les attributs des vidéos.

De l'intérêt de catégoriser les vidéos pour appréhender la logique du dispositif

Mes travaux de thèse m'ont amené à réaliser un certain nombre d'entretiens avec des concepteurs d'une part, et à analyser des pages de présentation de cours d'autre part. Ce travail s'il a permis de prendre la mesure de la complexité de la situation, laisse de nombreuses questions en suspens. En apparence, et des auteurs comme Vrillon (2017) l'ont constaté avec moi, ces dispositifs semblent s'adresser à un public varié, constitué d'adultes aux motivations tout aussi diverses, et rarement exclusivement à un public d'étudiants inscrits dans un cursus académique. Les entretiens avec les concepteurs de MOOC suggèrent néanmoins que si des adaptations conséquentes ont été réalisées pour prendre en considération les caractéristiques supposées de ce public, ces dispositifs ont le plus souvent comme origine un cours académique délivré à des étudiants en formation initiale. Certes, les auteurs déclarent que le vocabulaire qu'ils mobilisent est simplifié, que des raccourcis sont faits. Mais qu'en est-il des adaptations effectives du contenu des formations académiques initiales ? Au-delà des intentions de leurs concepteurs, à quoi les MOOC s'apparentent-ils davantage au final ?

Tel cours d'astrophysique se fonde sur une conférence de vulgarisation visant le grand public, et correspond à ce que Bruillard (2017) nomme le MOOC « documentaire ARTE ». Tel autre cours de droit s'adressait initialement à un public d'adultes en formation continue, et suit une logique correspondante. Le dernier est un cours en présentiel filmé et tronçonné en capsules vidéos courtes. Dans ce dernier cas, « les choix de médiatisation et de scénarisation sont clairement ceux de la transmission des contenus indépendamment de toute réflexion comme de toute prise en compte et des médias et de leurs attributs spécifiques » (Peraya, 2017). Les différences dans les « dispositifs de magistralité » (Aïm et Depoux, 2017) sont bien trop important pour être négligées lors d'une réflexion sur les indicateurs de performance.

En effet, les statistiques d'inscription dithyrambiques annoncées à cor et à cris n'ont que peu de sens si l'on ne conçoit pas clairement à quoi s'apparentent les MOOC. À budget constant, mille personnes qui visionnent un documentaire, cela n'a pas la même signification que mille personnes qui terminent une formation pour adultes ou un cours universitaire. Le raisonnement est simple, il reste à théoriser. Il existe selon nous un enjeu certain à ce que la recherche aille au-delà de ces considérations issues du sens commun d'une part, et donne un ancrage empirique à la réflexion d'autre part. Et sur ce second point, l'on ne saurait se contenter indéfiniment d'entretiens avec des concepteurs.

L'analyse du contenu des vidéos, de leurs attributs, constitue une étape nécessaire dès lors que l'on souhaite déterminer s'ils relèvent davantage du cours universitaire ou du documentaire, de la formation continue ou du blog vidéo. Car s'il est indéniable, comme le rappelle Peraya (2017), qu'une certaine standardisation de la durée des vidéos et de la formation s'est opérée, rien ne laisse penser que cela soit le cas des registres de langages utilisés, ou des divers éléments susceptibles de nous aider à réaliser ce travail de catégorisation.

C'est donc à ce stade que nous rejoignons l'une des réflexions qui a cadré ce débat, à savoir la comparaison entre les vidéos de MOOC et la télévision éducative. Il est difficile d'appréhender la pertinence d'une telle comparaison sans s'attacher à décrire les attributs de telles vidéos. Bien évidemment, il ne s'agit pas de reproduire un travail purement descriptif, tel que celui mené par Guedes da Silva et al. (2016) où l'analyse mobilise avant tout des critères techniques et contextuels. On ne saurait se satisfaire de savoir si la caméra cadre sur l'enseignant ou si la vidéo intègre de nombreuses images d'archives. Si de tels attributs peuvent être éventuellement analysés, le travail de catégorisation doit nécessairement se fonder sur des « typologies descriptives des vidéos pédagogiques basées sur leurs fonctions pédagogiques (information, feedback, contextualisation, ressources authentiques, etc.) ou certaines de leurs dimensions intrinsèques (longueur, style, etc.) » (Peraya, 2017).

Comprendre le rôle des vidéos dans le dispositif pour interpréter les analyses de traces

Ce n'est qu'une fois cette tâche réalisée que l'on pourra pleinement appréhender ce que signifie la délivrance d'un millier de certificats. Ce travail de caractérisation de la logique du dispositif sur la base de l'analyse du contenu de ses vidéos est néanmoins insuffisant dès lors que l'on s'intéresse aux utilisations qui sont faites de ces vidéos, et en particulier à l'écart entre activité prescrite et activité effective des utilisateurs.

Cet écart est sans grande surprise important dans ces dispositifs où l'inscription est gratuite et le degré de contrainte minimal. Les analyses de traces d'interaction montrent ainsi qu'un certain nombre d'utilisateurs visionnent la plupart des vidéos sans obtenir le certificat, et que l'inverse est tout aussi vrai (Kizilcec et al., 2013 ; Anderson et al., 2014). Une proportion non négligeable d'apprenants s'attaquent aux activités évaluées du certificat sans consulter les vidéos en amont, voir sans les consulter du tout. Ce type de comportement stratégique est exemplifié par cet extrait issu de l'article de Bruillard (2017), qui a lui-même testé dans un MOOC sa capacité à obtenir le certificat en passant le moins de temps possible à visionner des vidéos :

« J'ai souhaité adopter, dans le suivi de ce MOOC, le comportement des apprenants stratégiques, que l'on avait détecté depuis plusieurs années, cherchant à obtenir le certificat à moindres frais. Je suis parti des questions des quiz pour trouver le plus vite possible la réponse dans les vidéos ou dans les fichiers PDF associés. J'ai pu tester l'efficacité de cette technique et obtenir un certificat avec un très bon score de 94 %, en travaillant moins de 3 heures au total… mais en apprenant uniquement les quelques points mis en exergue dans les questions. »

Voilà une stratégie particulièrement intéressante, qui constitue à mon sens un objet d'étude propice à la synthèse de diverses méthodes et approches théoriques. Après avoir exposé quelques considérations sur l'intérêt des traces d'interaction et des méthodes mixtes pour aborder ce type de question, nous reviendrons sur l'importance d'une analyse de la place des vidéos dans le dispositif pour interpréter ce type de comportement.

Rappelons que les méthodes mixtes (Creswell, 2009 ; Ivankova, Creswell et Stick, 2006) correspondent à l'hybridation d'approches quantitatives et qualitatives pour l'étude d'un phénomène. Force est de constater que malgré leur intérêt potentiel, elles n'occupent que peu de place dans les articles de recherche, en particulier dans le domaine des MOOC (Raffaghelli, Cucchiara et Persico, 2015). Dans le cas présent, l'approche quantitative peut être incarnée par l'analyse des traces d'interaction. De manière générale, les actions réalisées par les utilisateurs sur les vidéos sont faciles à stocker : lecture, téléchargement, interruption, etc. Multipliez cela par le nombre parfois conséquent d'utilisateurs, et ce sont des Téraoctets de données qui sont collectées. De quoi donner le vertige à tout chercheur féru d'approches quantitatives. Pour peu que l'on ait un partenariat avec les platesformes d'hébergement, l'on peut obtenir des données sur des centaines de milliers voire des millions d'individus. Enfin, à condition d'avoir quelques notions de base sur la gestion de données massives, il devient possible, à peu de frais, de décrire un phénomène macrosocial, que les approches qualitatives permettent ensuite de mieux interpréter.

Dans le cas qui nous intéresse ici, les traces permettent de voir que le type de comportement décrit par Bruillard (2017) n'est en rien anecdotique. Elles nous autorisent à visualiser l'assiduité des certifiés, comprise comme la proportion des vidéos effectivement visionnées, ainsi que l'utilisation des vidéos qui est faite par les non-certifiés. On peut sur leur base également analyser quel est l'ordre de réalisation des activités évaluées et de visionnage des vidéos. Néanmoins, il est difficile de sortir d'une logique purement descriptive si l'on se borne à décrire les résultats de telles analyses de traces. Et si l'on souhaite que l'interprétation de telles données ne se cantonne pas à des spéculations de sens commun dénuées de fondement empirique, une analyse qualitative du phénomène, fondée notamment sur une analyse des dispositifs, s'impose. Car, le risque guette de tomber dans une fascination pour l'analyse quantitative, et de succomber aux sirènes d'une approche athéorique de la question. Nombreux sont les travaux produits outre-Atlantique qui semblent avoir ce travers (Guo et al., 2014), remarque qui fait écho à la critique que Peraya (2017) fait de l'approche résolument empirique de Guedes da Silva et al. (2016).

En termes de théorisation, nous pensons comme Roland (2017) que l'approche instrumentale constitue un angle d'attaque intéressant pour analyser les utilisations qui sont faites des vidéos. « Dans cette approche instrumentale, l'instrument est conçu comme étant une entité mixte, comprenant une composante artefactuelle et une composante constituée d'un ou de plusieurs schèmes d'utilisation, eux-mêmes souvent liés à des schèmes d'action plus généraux » (Roland, 2017, § 12). On peut s'intéresser ici à un double mouvement, celui qui consiste à réinvestir « des schèmes familiers, déjà constitués (l'instrumentation) », et celui qui consiste à produire « de nouveaux schèmes afin d'atteindre les buts visés (l'instrumentalisation). » C'est en particulier ce processus d'instrumentalisation, illustré par Bruillard (2017), qui doit retenir l'attention, tant il est source d'écarts entre usages prescrits et usages effectifs. La notion de catachrèse semble tout indiquée pour approfondir le raisonnement. Une fois déterminé l'ancrage théorique de la réflexion, reste à choisir une approche méthodologique. La première impulsion consiste à étudier ce double processus d'instrumentation et d'instrumentalisation au travers d'entretiens réalisés auprès d'utilisateurs de MOOC. La démarche est on ne peut plus légitime, mais elle gagnerait à être complétée par une analyse des dispositifs dont les traces sont étudiées.

Force est de constater qu'il existe des différences sensibles d'un cours à l'autre quant aux utilisations qui sont faites des vidéos (Anderson et al., 2014 ; Cisel, 2016). J'avais été confronté à la question en étudiant un échantillon de cours français organisés sur Coursera. Je constatais que pour certains cours, les certifiés et les non-certifiés regardant l'ensemble des vidéos étaient en proportions équivalentes. Dans d'autres, cette seconde catégorie d'utilisateurs était virtuellement inexistante. Et plusieurs collègues firent outre-Atlantique des observations analogues sur la base d'échantillons de cours (Kizilcec et al., 2013).

Reste que l'on peut difficilement interpréter de telles différences si l'on fait l'économie d'une approche dispositive. Il n'est néanmoins guère surprenant qu'une telle approche ne soit pas employée lors d'analyses de traces d'interaction. Les compétences et les cadres théoriques mobilisés dans ces différentes approches méthodologiques sont fort distincts. Cependant, peut-être serait-il temps de lever l'aporie, et je suis persuadé que l'analyse de la place des vidéos dans le dispositif constitue une piste féconde à cet égard. On ne saurait analyser de la même manière les traces d'un cours dont les vidéos sont relativement indépendantes les unes des autres, comme c'est le cas de certains MOOC de la série eFAN (enseigner et former avec le numérique) (Bruillard, 2017), et des MOOC dont les vidéos sont constituée d'un cours universitaire unique saucissonné en capsules de quelques minutes.

En effet, il serait curieux de ne pas prendre en compte le fait que l'équipe pédagogique enjoint parfois l'utilisateur à se réapproprier le cours de diverses manières. Dans de nombreux cas, l'on ne peut en aucune façon parler de détournement du dispositif lorsqu'un utilisateur ne suit pas linéairement la séquence des vidéos. Et pourtant, dans la pratique, l'analyse des traces et celle du dispositif se font généralement de manière désarticulée, car il est difficile de mener de front deux approches aussi distinctes. Il conviendrait dans l'idéal de les hybrider, mais les conditions sont rarement réunies pour qu'une telle approche se concrétise. Voilà un programme de recherche qui nous permettrait de lever les oppositions stériles que l'on semble entrapercevoir au détour de certaines rencontres scientifiques.

Comment réaliser une telle articulation ? Quelles méthodologies mobiliser pour que l'hybridation de ces deux démarches ne se fasse pas au détriment d'une certaine rigueur méthodologique ? Autant de questions auxquelles je laisserai à d'autres le soin de répondre, du moins pour le moment. Si je ne suis pas moi-même parvenu au cours de mes recherches doctorales à réaliser cette synthèse que j'appelle de mes vœux, je reste persuadé qu'elle constitue une approche féconde. D'aucuns nous prédisent que l'approche à la française des sciences de l'éducation ou de l'information et de la communication sera à terme balayée par les « Big Data » et les analyses quantitatives qui leur sont consubstantielles. Voilà une opposition qui me semble vide de sens, malheureusement incarnée dans les confrontations inopportunes mais néanmoins récurrentes, entre qualitatif et quantitatif, entre primat à l'empirie et primat à la théorie. Il reste à prouver que les synthèses sont non seulement possibles, mais qu'elles sont souhaitables. La question de l'hybridation entre analyses des traces d'interaction et approche dispositive constitue vraisemblablement un terrain propice à de telles tentatives. Reste à la réifier dans des travaux de recherche nécessairement pluridisciplinaires, qui imposeront à leurs auteurs de prendre un certain nombre de risques, tant sont périlleux les croisements de méthodologies issues de cadres conceptuels aussi éloignés. Mais n'est-ce pas à l'intersection des champs disciplinaires que se font les recherches les plus intéressantes ?

Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Mathieu Cisel, « Caractériser les vidéos de MOOC et leur place dans les dispositifs pour mieux interpréter les analyses de traces d'interaction », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 20 | 2017, mis en ligne le 18 décembre 2017, consulté le 30 décembre 2017. URL : http://journals.openedition.org/dms/2015

Auteur
Mathieu Cisel

Post-doctorant - Université Paris V

matthieucisel@gmail.com