Innovation Pédagogique et transition

Synthèse des échanges du cercle apprenant "Coopération enseignant conseiller pédagogique"

Aude PICHON, Chrystel Jeandot, Eric Tanguy, Violaine Charil — 2021-10-26T16:54:23Z

Dans le cadre du dispositif Riposte Créative Pédagogique, un webinaire interrogeant la collaboration et/ou la coopération entre enseignant et conseiller pédagogique a été organisé le 6 avril 2021. A l'issue des échanges certains sujets ont émergé. Le groupe a proposé de poursuivre les échanges sous la forme d'un cercle apprenant. Celui-ci s'est réuni 4 fois. La première réunion a eu lieu le 4 mai 2021. Elle a été l'occasion de s'organiser et de définir les sujets à traiter lors des 3 réunions suivantes. Voici une synthèse des échanges.

Rencontre du 27mai - L'accompagnement des équipes pédagogiques

– Participant.e.s (12)
Animatrice : Chrystel Jeandot, Université Paris Dauphine - PSL

Résumé :

Se concentrer sur la thématique de l'accompagnement d'équipe a permis de mettre en avant plusieurs points :

– la notion "d'équipe" est peu discutée avec les acteurs/actrices or elle apparait parfois floue pour les accompagnateurs/accompagnatrices mais aussi pour les enseignant.e.s : un premier temps a donc été consacré à la clarification de ce que chacun.e entend par équipe et à permis de rappeler la nécessaire prise en compte de cette multiplicité dans les accompagnements.

– Dans la continuité de ces échanges, un deuxième temps a permis d'évoquer les pratiques de chacun.e et les points de vigilance concernant la notion d'équipe jusqu'à faire émerger un process :

Amont : au-delà du projet quels sont les acteurs et les actrices impliquées - qu'est-ce que cette pluralité va impliquer ?
Quels sont les rôles de chacun.e ? Les adaptations éventuellement nécessaires ? Qui décidera ? Qui prendra les décisions lorsqu'il faudra trancher ?
Une équipe existe autour de ce qui fait sens pour elle, autour d'un objectif : fédérer une équipe implique les bonnes conditions (affinités/objectifs communs/projets motivants/valeurs partagés) = lancer la dynamique de groupe
Une fois les acteurs et actrices identifiées connaître leur motivation/leurs positionnements/leurs points de vue + ce que chacun.e pense les uns des autres, cela permettra peut-être de mieux amorcer la discussion sur les communs. Mieux connaître les acteurs et actrices va permettre de mieux envisager la résistance aux changements de certain.e.s.

Enfin, un dernier temps a permis de faire émerger les questions autour desquelles les participant.e.s aimeraient avancer et, en particulier, de voter pour celle qui fera l'objet de la prochaine rencontre : "Y'a-t-il des prérequis à un accompagnement réussi ?"

RENCONTRE 1 JUIN : Quelle autonomie des acteurs et actrices par rapport à l'institution ?

– Participant.e.s (8)

Animatrice : Violaine Charil - La Rochelle Université

Résumé :

La question de l'autonomie des acteurs et actrices de l'enseignement supérieur par rapport à leur Institution s'est posée lors de cercles apprenants précédents, notamment en lien direct avec la situation pandémique qui pour certains a "mis en exergue le besoin d'autonomie dans la vie" ou plus généralement dans le cadre "d'accompagnement imposé" que ce soit aux accompagnateurs ou aux équipes pédagogiques avec pour illustration l'approche par compétences [APC]. En soi, il s'est agi, par cette rencontre, d'utiliser un "espace d'autonomie" que peut être le cercle apprenant, pour mieux étudier cette question.

Commençons peut-être par ce qui pourrait être un paradoxe. L'émergence de cette question pourrait laisser penser qu'un certain nombre des acteurs et actrices de l'enseignement supérieur s'interrogent sur l'autonomie qu'ils et elles peuvent avoir dans leur Institution. Or, à la question, pouvez-vous qualifier votre autonomie dans votre établissement, les réponses sont unanimes : "assez grande dans l'ensemble", "assez importante...", "totale", "grande", "plutôt grande à ce jour... va durer ?" Cette dernière remarque, signifiant [cela va-t-il durer ?], nous permet d'inférer, que cette question de l'autonomie par rapport à l'Institution est davantage une anticipation ou une prévision de ce qui semble devoir advenir de l'enseignement supérieur à plus ou moins court terme, comme peut-être même un moyen de conjurer le sort. Cette interprétation serait à vérifier.

Cette situation étant posée, des questions connexes ont émergé : "L'autonomie de mon service est-elle la mienne ? (et vice-versa)" ; "Comment apprendre avec d'autres ?" ; "Qu'est-ce que l'autonomie ?" ; "Quel équilibre entre autonomie et projet d'établissement ?" ; "Comment formaliser le juste milieu entre autonomie et collaboratif ?" ; "Comment coordonner les envies/besoins des différents acteurs ?" Ces questions permettent de poser le cadre de l'Institution à la fois à l'échelle d'un service puis d'un établissement, ainsi que dans la relation à l'autre au sens où mon autonomie n'est pas forcément celle de mon collègue, recherchant à "coordonner", "équilibrer", "rechercher le juste milieu". Ainsi, l'autonomie de l'un pourrait "gêner" l'autonomie de l'autre, l'autonomie ne peut ainsi être totale, nécessite des consensus, le respect de l'autonomie de l'autre se rapprochant ainsi d'autres notions d'indépendance, de pouvoir, de liberté. Alors être autonome, est-ce être libre ?

Nos discussions nous ont ensuite menés à définir l'autonomie que nous pouvons répartir en 3 catégories :

– 1. L'autonomie d'un acteur ou d'une actrice de l'ES par rapport à l'Institution ce serait pouvoir : "contribuer à la définition des axes stratégiques de l'établissement", "exercer sa liberté pédagogique". Mais ce serait aussi à l'Institution de donner les "moyens d'être autonome", de préciser "le cadre acceptable par l'Institution" qui permet d'être autonome car parfois, ce cadre, semble mal précisé et "on ne comprend pas pourquoi notre autonomie d'un coup, semble gêner". Dans une certaine continuité, le manque de cadre ou le cadre flou est exprimé à plusieurs reprises sous "des directives et injonctions contradictoires", "des présidences d'établissement qui n'ont pas les mêmes orientations".

– 2. La question de l'autonomie dans la relation d'accompagnement "auto-émanciper les acteurs accompagnés au service d'un projet collectif" ; " collaborer c'est agir en autonomie", " le dialogue, être sur la même longueur d'onde", "dépend des besoins exprimés par l'enseignant·e accompagné·e". Comment faire alors quand la personne accompagnée "ne veut aller nulle part" ? Il est ainsi proposé qu'il faut "expliciter, pour préciser le cadre de la collaboration".

– 3. Enfin, du point de vue du sujet lui-même pour qui être autonome dans son Institution c'est : "Être proactif et pouvoir définir des actions qui ne me sont pas imposées" ; "Mettre mes compétences au service d'un projet" ; "choisir, (s')engager, discuter avec mes pairs et partenaires" ; "avoir le plaisir d'apprendre". Ainsi, l'autonomie ici s'approche de la liberté de penser, de choisir, d'agir.

Pour ne pas conclure cette discussion qui n'est que le point de lancement d'une réflexion plus vaste à mener, nous avons synthétisé notre pensée sous 2 axes :

1. Ce qui nous a surpris dans nos échanges

nous sommes en train de passer d'un cadre inexistant (autonomie totale) à un cadre très rigide (perte d'autonomie complète)
Au bout du compte, surpris d'avoir autant de liberté et si peu de cadre (au sens structurant et bienveillant de ce que peut être un cadre)
L'autonomie n'est-ce pas aussi parfois la solitude ?
La diversité des représentations sur l'autonomie et ses différentes réalités selon les statuts : pour l'enseignant, c'est la liberté pédagogique ; pour l'étudiant, nos pratiques font qu'ils devraient déjà l'avoir acquise en entrant dans l'enseignement supérieur alors que n'est-ce pas le travail de l'ES de les aider à la développer ? ; Pour le conseiller pédagogique, son autonomie dépend du pilote, du projet et est donc changeante.

2. Les points saillants de nos échanges :

La notion de cadre est nécessaire à l'autonomie des acteurs, à l'échelle macro, de l'Institution qui doit poser un cadre bienveillant, constructif et stable. A l'échelle des actions d'accompagnement, posant le cadre de la collaboration, de la relation entre les partenaires.
Le collectif peut permettre de faire émerger ce cadre. Ce cadre peut être co-construit pour une meilleure efficacité.
La question de l'autonomie doit pouvoir être observée au regard de celle de la liberté, de l'indépendance et du pouvoir, ces différentes interprétations pouvant biaiser les échanges.
L'autonomie dans notre contexte c'est aussi prendre conscience des champs des possibles en pédagogie et prendre en main sa philosophie d'enseignement (individuel) au service d'un projet collectif

A titre individuel, quelques exemples des apports de l'atelier de ce jour :

– Mes priorités dans les 3 mois : Distinguer/mettre en avant mes marges d'autonomie nécessaires (ou désirées sur mes sujets- Collecter les (bonnes) stratégies expérimentées par les autres universités (sur Moodle, APC, Transition... et comment faire passer aux enseignants)

– Mes priorités dans l'année : Définir l'autonomie des acteurs et actrices du service

- Ma prise de conscience : Travailler la question de l'autonomie avec tous les acteurs (enseignants, ingénieurs pédagogiques, étudiants - L'autonomie n'empêche pas un cadre - Mettre en avant l'autonomie est un bon levier pour faire adhérer les enseignants - Peut-être que ma vision de l'autonomie n'avait pas été discutée jusqu'ici avec la hiérarchie

– Mes prochaines étapes : Chercher mon cadre avant de construire celui des enseignants - définir mon autonomie et la partager avec mes collègues
Ce qui va être le plus difficile : Convaincre les enseignants que nos propositions pédagogiques permettent l'évolution des pratiques pour s'adapter aux étudiants du XXI et du monde de demain. (Boite à outils avec une proposition de cadre). On ne leur demande, ni impose pas de tout changer.

– Ce qui fera la différence : Trouver les contre-arguments pour éviter de se cacher derrière ce terme - expliciter pour en faire un élément de mobilisation - le partage.

Si je n'avais aucune contrainte quel choix audacieux ferais-je immédiatement : Asserter la vision de l'autonomie co-construite par le service à nos dirigeants - Rassembler tous les enseignants pour échanger avec eux - j'ai besoin d'un cadre tout en gardant mon autonomie (comme les enseignants)

Qu'ai-je appris sur moi : Il y a des questions sur lesquelles on ne prend pas assez le temps d'échanger (comme celle-ci)

De quelle aide ai-je besoin : prise de recul en comparant les situations - coaching individuel pour faire l'état des lieux de ce qui existe chez moi par rapport à ce qui fonctionne dans d'autre université

Un autre thème à aborder : Communiquer auprès des enseignants - Communiquer avec une VP qui a peu de connaissance en pédagogie

RENCONTRE 22 JUIN : "Quels prérequis pour un accompagnement "réussi" ?"

Participant.e.s (11)

Animatrice : Aude Pichon, Université de Nantes

Résumé :

Afin de déterminer les prérequis nécessaires à l'exercice des métiers oeuvrant au développement professionnel en pédagogie des enseignants universitaires ou secondaires, le collectif a partagé ses réflexions autour de questions clés. Ces questions clés sont parties d'un niveau de réflexion très large lié aux finalités et aux buts du collaborateur pédagogique à un niveau de réflexion plus rétréci lié aux objectifs puis aux prérequis nécessaires pour l'attainte de ces objectifs.

Lors de cette rencontre, le collectif était constitué de 11 personnes, conseiller pédagogique en enseignement supérieur et secondaire, ingénieur pédagogique, chargé d'ingénierie de parcours et de validation des acquis, enseignant avec tous une mission d'accompagnement au développement professionnel. Ces personnes sont appelées ici, collaborateurs pédagogiques. Dans ce récapitulatif, les termes employés pour désigner des personnes sont pris au sens générique ; ils ont à la fois valeur d'un féminin et d'un masculin.

Les finalités d'un accompagnement "réussi" faisant consensus au sein des participants sont :

développer l'autonomie et la responsabilité de tous les acteurs : enseignants, administratifs et étudiants,
développer l'apprentissage tout au long de la vie,
avoir des étudiants et personnels épanouis,
ces trois finalités se réalisant dans un esprit de partage.

Les buts d'un accompagnement "réussi" sont :

développer le bien-être en enseignement,
favoriser la réussite étudiante,
développer la confiance en soi des apprenants,
découvrir un champ des possibles en pédagogie en co-construisant des solutions.

Les objectifs d'un accompagnement "réussi" :

favoriser le développement professionnel en pédagogie,
développer la co-construction entre collaborateurs pédagogiques et enseignants,
rendre les enseignants acteurs de leur développement professionnel,
s'appuyer sur l'analyse de pratiques, des groupes d'échanges de pratiques.

Pour mener à bien ces finalités, buts et objectifs, le collectif estime qu'un un collaborateur pédagogique a besoin des prérequis suivants :

– Développer un contrat de collaboration et de confiance avec l'enseignant ou l'équipe pédagogique :

expliquer les apports du CP, les valeurs, expliquer le fonctionnement, les méthodes.

– Travailler en collaboration avec les apprenants :

Définir ensemble les objectifs de la formation (pour être à l'écoute des besoins)
Faire participer les apprenants à la construction des modules d'apprentissage

– être à l'écoute des demandes, des besoins des enseignants,

– développer sa posture d'adaptzbilité,

– développer l'empathie,

– identifier et valoriser les méthodes d'enseignement mises en oeuvre,

– connaître et utiliser les possibilités /méthodes de pédagogie,

– préparer un scénario pédagogique pour des cours en présentiel, hybrides ou à distance,

– créer des cours dynamiques et motivants pour les étudiants,

– Indiquer les facteurs de la motivation chez les étudiants sur lesquels l'enseignant peut agir,

– valoriser le travail déjà effectué,

– développer une posture centrée étudiant,

– Identifier les compétences et résultats d'apprentissage d'un cours

– Identifier les compétences d'une formation
Une perspective d'échange porterait sur les indicateurs d'un accompagnement dit "réussi".

Elaboration et déploiement d'une stratégie de transformation pédagogique numérique

Aude PICHON — 2019-10-30T08:48:51Z

Dans une société en pleine mutation, l'université va devoir, d'une part, concilier des lieux variés de formation (en présentiel et à distance) et des temporalités différentiées d'apprentissage (synchrones et asynchrones) et, d'autre part, former des publics dans un cadre de plus en plus hétérogène (étudiant(e)s « assidus », étudiant(e)s salariés, étudiant(e)s en situation particulière, étudiant(e)s en mobilité, salarié(e)s en activité…). L'université de Nantes s'est engagée, pour la rentrée universitaire 2017, à offrir des programmes de formation proposant au moins 10% de ses enseignements à distance. La direction de la Faculté des Sciences et des Techniques s'est donc attelée à ce challenge et a impulsé sa propre stratégie pédagogique numérique en mars 2016. A l'heure où une transformation pédagogique et numérique généralisée à tout le corps enseignant(e) peut sembler un objectif hors de portée, nous témoignons d'une transformation pédagogique et numérique à l'échelle d'une composante : la Faculté des Sciences et des Techniques de l'Université de Nantes. La présente communication décrit la démarche mise en œuvre par la Faculté, le bilan à l'issue de la première année d'exercice et les améliorations envisagées.

Un article, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc

AUDE PICHON
Université de Nantes, Pôle Pédagogie, Faculté des Sciences et des Techniques, Aude.Pichon[at]univ-nantes.fr

ISABELLE BEAUDET
Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques, Isabelle.Beaudet[at]univ-nantes.fr

CHANTAL GAUTHIER
Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques, Chantal.Gauthier[at]univ-nantes.fr

MICHEL EVAIN
Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques,
Michel.Evain[at]univ-nantes.fr

SUMMARY

In a rapidly changing society, the university will have to diversify studying modalities (face-to-face and e-learning) and differentiate learning periods (synchronous and asynchronous) and, train in an increasingly heterogeneous context ("hard-working" students, student employees, students in special situations, students in mobility, employees in activity...) on the other hand.
The University of Nantes has made a commitment, for the 2017 academic year, to include 10% e-learning in all its courses (bachelor's degrees, professional degrees and master's degrees). The direction of the Faculty of Science and Technology took up this challenge and decided to develop a digital higher education pedagogy strategy in March 2016. At a time when a digital higher education pedagogy transformation generalized to the entire teaching staff may seem to be an objective beyond reach, we testify a pedagogical and digital transformation on the scale of one component : the Faculty of Science and Technology of the University of Nantes. This communication describes the approach implemented by the Faculty, the report at the end of the first operational year and the envisaged improvements.

MOTS-CLES

Pédagogie universitaire numérique, stratégie, transformation, enseignement à distance, enseignement hybride

KEY WORDS

Digital higher education pedagogy, strategy, transformation, e-learning, blended learning

1. Contexte

Le paysage de l'enseignement supérieur a beaucoup évolué au cours des vingt dernières années, avec la massification de l'accès aux études supérieures, une hétérogénéité croissante des publics et une évolution des pratiques d'apprentissage avec une culture plus empreinte des technologies numériques. Au sein de l'Europe, le processus de Bologne initié en 1998 incite les universités à se centrer sur l'apprentissage des étudiant(e)s, le développement de compétences transversales, l'employabilité des diplômé(e)s, l'internationalisation et l'accès à la formation et au développement professionnel et personnel du plus grand nombre tout au long de la vie. Pour répondre à ces profonds changements, le numérique offre de nombreuses opportunités : diversification des modalités d'apprentissage, développement de l'enseignement à distance (EAD) et de l'enseignement hybride, ouverture sur le travail en réseaux, etc.
Au cours de la dernière décennie, le Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation a d'ailleurs mis le numérique au cœur de la stratégie nationale de l'enseignement supérieur et a impulsé une dynamique d'enseignement et d'apprentissage via le numérique. Ainsi, il a organisé des journées scientifiques annuelles sur la pédagogie universitaire numérique dès 2011. Dans la loi du 22 juillet 2013, il a initié une stratégie nationale de l'enseignement supérieur (StraNES) avec quarante propositions réparties sur cinq axes stratégiques, dont la proposition 17 sur l'usage du numérique : « Prévoir l'usage systématique du numérique dans la formation et l'évaluation des étudiants ». Plus récemment, le Décret n° 2017-619 du 24 avril 2017 « relatif à la mise à disposition d'enseignements à distance dans les établissements d'enseignement supérieur » définit la notion d'enseignement à distance et les conditions de délivrance de cet enseignement par les établissements d'enseignement supérieur et précise les dispositifs nécessaires à sa validation (JORF n°0098 du 26 avril 2017 texte n° 10). Toutefois, le doute subsiste sur une réelle généralisation de la transformation pédagogique numérique à tout le corps enseignant, comme indiqué dans le rapport N°2018-049 Juin 2018 de l'IGAENR « Même si certaines pratiques sont devenues courantes dans les établissements (classes inversées, plateformes Moodle, usage de ressources numériques de format et de tailles diverses, learning center), peu de ces innovations ont été conçues dans un objectif de généralisation, tenant compte de leurs impacts organisationnels, administratifs et économiques. ».
Dans ce contexte national, l'Université de Nantes se positionne de façon volontariste pour être une université plus performante, innovante et ouverte, grâce au déploiement du numérique. Elle s'est pour cela engagée, lors de la demande d'accréditation 2017-2021 de ses formations, à offrir des programmes d'études proposant au moins 10% des enseignements à distance. La direction de la Faculté des Sciences et des Techniques (FST) s'est appuyée sur cette ambition d'établissement pour élaborer sa propre stratégie pédagogique numérique, s'inscrivant dans une transformation curriculaire déjà engagée au sein de la FST avec le déploiement de l'Approche-Programme sur l'ensemble de l'offre de formation.
La présente communication présente la problématique, le cadre conceptuel de la démarche, les actions mises en œuvre pour faire adhérer les enseignant(e)s et enseignant(e)s-chercheurs (E/EC) et ainsi généraliser une pratique enseignante de l'enseignement-apprentissage hybride ou à distance. Un premier bilan après une année d'expérimentation et les évolutions envisagées sont également décrits.

2. Problématique

L'ambition de la FST en 2016 était d'amener toutes ses équipes pédagogiques à mettre en œuvre une hybridation des enseignements au niveau de chaque Unité d'Enseignement (UE), de la licence (L) au master (M) via l'introduction d'EAD, alors dénommé distanciel. L'enjeu était double : diversifier les pratiques pédagogiques des E/EC et favoriser la réussite des apprenants (étudiant(e)s en formation initiale ou continue) à l'université. Soulignons ici que l'introduction de 10% de distanciel dans chaque UE de Licence L1 et L2 était vivement conseillée et s'ajoutait aux heures d'enseignement. Dans chaque parcours de L3, licence professionnelle (LP) et master (une UE pouvant alors être entièrement à distance) l'introduction de 10% d'EAD était obligatoire, les heures de distanciel non effectuées ne pouvant pas être remplacées par des heures de présentiel (les volumes d'heures de présentiel par année étant cadrés par l'Université).
Au sein de la FST, les UE clairement identifiées comme mettant en œuvre un enseignement hybride étaient très peu nombreuses et les enseignements hybrides et à distance étaient peu ou mal connus des E/EC.
Il est important de noter qu'au début de la transformation pédagogique numérique, en 2016, le vocable « distanciel » était encore quasi inconnu des équipes enseignantes de la Faculté. Il faisait également émerger des craintes, telles que l'abandon des étudiant(e)s à leurs études, la suppression des enseignements en présentiel, voire même celle des E/EC. Ceci est à rapprocher des écrits d'Albero dans la pédagogie universitaire à l'heure du numérique (Lameul et Loisy, 2014), dans lesquels elle indique que « la sémantique en usage dans les discours est davantage nourrie de sens commun et d'habitus professionnel que de connaissances acquises par l'étude empirique et l'enquête. (…) Les distorsions de signification constituent un obstacle non négligeable au changement des représentations et des pratiques ».
La suite de la présente communication relate la démarche pédagogique numérique mise en place au sein de la FST pour que les équipes pédagogiques mettent en œuvre une hybridation des enseignements au niveau de chaque UE mais aussi le bilan réalisé au bout d'un an d'expérimentation ?

3. Cadre conceptuel de la démarche

3.1. Paradigme constructiviste
Le fait que la FST ait demandé à ce que 10% des enseignements soient réalisés en distanciel dans une UE ou une année sous-entend la construction d'un enseignement hybride. L'hybridation concerne dans ce cas l'alternance entre des phases d'enseignement-apprentissage en présentiel et des phases d'enseignement-apprentissage à distance. L'élaboration de ces phases, que ce soit en présentiel ou à distance, repose sur le paradigme constructiviste qui « définit la connaissance comme une construction personnelle qui s'appuie sur les connaissances antérieures de l'individu, ses buts et ses expériences vécues » (Ménard et Saint Pierre, 2014).

3.2. Ingénierie pédagogique et alignement pédagogique
Les objectifs, vis à vis des étudiant(e)s, de la mise en place d'une partie d'un enseignement-apprentissage en distanciel sont de leur donner plus de moyens pour s'approprier le contenu, de s'exercer afin d'atteindre les résultats d'apprentissage attendus et de réaliser un apprentissage en profondeur. Pour cela, six éléments clés du distanciel ont été définis :

Le scénario pédagogique (ou scénarisation) rendu lisible pour les étudiant(e)s à distance ;
Les contenus que l'équipe enseignante souhaite transmettre à distance ;
Les résultats d'apprentissage attendus dans le temps imparti à distance ;
Les évaluations (si envisagées à distance) ;
Les activités réalisées par les étudiant(e)s à distance avec des consignes claires, concises et précises ;
L'accompagnement des étudiant(e)s dans leurs apprentissages à distance.

Les cinq premiers éléments clés du distanciel sont rendus visibles dans le cours à distance via la plateforme Moodle avec des consignes claires, concises et précises pouvant être comprises sans la présence de l'enseignant(e). Une consigne est un moyen d'interaction entre l'enseignant(e) et l'étudiant(e). Comprendre une consigne est une opération complexe pour l'étudiant(e) car « le décodage de la consigne s'effectue à trois niveaux : “ saisie du message, compréhension du but et estimation des procédures à mettre en œuvre pour l'effectuation de la tâche ” (Beaucourt, 1995) » (Cuq et Gruca, 2005).
Selon Daele et Berthiaume dans La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques tome 1 : Enseigner au supérieur (Berthiaume et Rege Colet, 2013), la figure ci-dessous illustre « la logique de cohérence et d'équilibre entre les diverses composantes d'un enseignement. Si l'on considère que tout enseignement vise l'apprentissage des étudiant(e)s, l'ingénierie pédagogique sert donc à identifier et à structurer les contenus à enseigner en déterminant des objectifs d'apprentissage et en élaborant des méthodes d'enseignement et des méthodes d'évaluation adaptées. C'est ce que Biggs (1999) appelle « l'alignement » pédagogique pour souligner que la structuration des contenus, les objectifs, les méthodes d'enseignement et les méthodes d'évaluation sont organisés de façon cohérente pour viser l'apprentissage des étudiant(e)s (Lebrun, Smidts, & Bricoult, 2011) ».

Scénario pédagogique cohérent de l'enseignement-apprentissage en distanciel

Inspiré de la « figure 1 : Les composantes d'une approche pédagogique simplifiée » (Berthiaume et Rege Colet, 2013)

Nous nous sommes inspirés de ce modèle auquel nous avons ajouté l'accompagnement réalisé auprès des étudiant(e)s.

3.3. Accompagnement des étudiant(e)s distants
Les six éléments d'ingénierie pédagogique mentionnés ci-dessus, sont intégrés dans la définition de l'enseignement à distance, le guide d'enseignement-apprentissage en distanciel et le modèle économique. Ces éléments ont pour but de donner les moyens aux étudiant(e)s d'apprendre et de les rendre acteurs de leurs apprentissages.
L'accent sur l'accompagnement des étudiant(e)s est mis en avant car comme mentionné par Poumay (2016) « l'étudiant(e) ne doit être laissé(e) seul(e) face à sa formation et ses apprentissages ».

3.4. Autonomie de l'étudiant(e)
Nous considérons l'autonomie des étudiant(e)s comme un apprentissage à acquérir. Ce n'est pas parce que l'étudiant(e) est autonome que l'enseignement à distance est déployé. Au contraire, c'est parce que l'autonomie dans les apprentissages est une compétence à acquérir et un besoin des enseignant(e)s que nous guidons l'enseignant(e) et l'étudiant(e) vers cette autonomie à travers ces six éléments clés. « Il ne faut pas confondre formation à distance et autodidaxie. Dans l'autodidaxie, l'ensemble de la charge d'apprentissage est transférée vers le sujet alors qu'en formation à distance cette charge est toujours partagée entre le sujet et le dispositif d'apprentissage » (Depover, C., Quintin J-J., 2013).
A l'aune de ce cadre de référence et au regard de toutes les actions menées, la FST souhaite mettre l'apprenant au cœur de sa transformation pédagogique numérique.

4. Démarche mise en œuvre

Les objectifs de transformation pédagogique numérique ont été arrêtés par la direction de la FST au travers d'un cadrage demandant l'introduction de 10% d'EAD dans chaque UE de L1-L2 et de 10% d'EAD dans chacune des années de L3, LP, M1 et M2. A titre indicatif, l'EAD était indiqué dans 887 UE et correspondait à environ 3600 heures à produire pour l'année universitaire 2017-18.

Un des atouts de la mise en œuvre de l'EAD, est la présence d'un pôle pédagogique de proximité, financé sur ressources propres qui a permis un accompagnement au changement. Le pôle pédagogique de proximité s'est étoffé par le recrutement d'une conseillère pédagogie chargée de formations hybrides. Dans le développement de l'EAD, la mission du pôle pédagogique de proximité était de mettre en synergie tous les acteurs de la FST (direction, enseignant(e)s, apprenant(e)s, services supports) autour de valeurs communes (collectif, proximité et soutien), pour faciliter le déploiement de la stratégie pédagogique numérique.
La démarche, soutenue par la Présidence de l'Université, est originale en France, notamment par le fait qu'elle soit à l'initiative d'une Faculté. Elle repose sur les 4 axes décrits ci-dessous : i) une appropriation collective, ii) un accompagnement de proximité, iii) un plan de financement et iv) une démarche d'amélioration continue.
La démarche et les méthodes exposées ont été mises en œuvre à partir d'avril 2016 et le bilan porte sur l'année 2017-18.

4.1. Une appropriation collective
Pour une transformation pédagogique numérique réussie, la démarche s'est appuyée sur l'implication des différents acteurs de la FST et sur une appropriation des termes et des concepts liés à l'enseignement à distance. Les méthodes utilisées ont été la création d'un groupe de travail (GT) et la formation de ses membres à l'EAD. Le GT était composé de 60 membres comprenant des représentants de la direction ainsi que des élus du Conseil des Etudes, et élargi à d'autres E/EC, personnels administratifs et techniques et étudiant(e)s. Une formation en ligne a été déployée et tutorée sur la plateforme Moodle de l'Université par le pôle pédagogique de proximité. Elle avait pour objectifs :

Expérimenter une pratique d'enseignement à distance comme première sensibilisation ;
Susciter une réflexion commune à distance ;
S'approprier le vocabulaire et décrire les différentes dimensions d'un enseignement-apprentissage à distance, c'est-à-dire du distanciel ;
Définir collectivement les éléments constitutifs du distanciel.

4.2. Une définition commune
A la suite de cette formation, le GT a élaboré sa propre définition d'un enseignement-apprentissage en distanciel : « L'enseignement-apprentissage en distanciel est un ensemble comprenant des contenus, des résultats d'apprentissage, d'éventuelles évaluations, des activités, des consignes, des suivis des étudiant(e)s, indiqués dans une scénarisation cohérente et mis à disposition des étudiant(e)s via des outils numériques. L'ensemble de ces éléments doit permettre à l'étudiant(e) de comprendre les enjeux de ses apprentissages et les moyens qui lui sont donnés pour atteindre à distance les résultats d'apprentissage visés » (Guide enseignement-apprentissage en distanciel, FST, Université de Nantes, 2016). Cette définition met l'apprenant au centre de l'enseignement-apprentissage. Elle s'inspire des composantes d'une approche d'ingénierie pédagogique simplifiée de Daele et Berthiaume (2013) décrite précédemment.

4.3. Un accompagnement de proximité des enseignant(e)s et enseignant(e)s-chercheurs
Pour accompagner la mise en œuvre du distanciel, différentes actions ont été proposées par le pôle pédagogique de proximité aux E/EC :

La rédaction collective d'un « Guide d'enseignement-apprentissage en distanciel » réalisée par le GT. Après validation par le Conseil des Etudes de la FST, le guide a été mis à disposition sur la plateforme Moodle de la FST et diffuser largement lors des formations et évènements ;
Des formations/ateliers ciblés sur l'EAD pour développer leurs compétences ;
L'organisation d'évènements autour de la pédagogie numérique, comme des séminaires pédagogiques avec des experts internationaux (événement biannuel sur la FST) et des retours d'expérience d'E/EC dans les « mardis de la pédagogie » (événement bimestriel sur la FST) ;
L'accompagnement individuel ou collectif de projets d'EAD. Comme il existe de multiples formes d'EAD, l'accompagnement a reposé sur les valeurs suivantes : conforter les E/EC dans leur liberté pédagogique pour la construction de leur enseignement-apprentissage à distance et les responsabiliser ; écouter et soutenir la mise en œuvre de leur scénario suivant leurs besoins identifiés ; reconnaître et valoriser leurs investissements pédagogiques.

4.4. Un plan de financement
La mise en œuvre d'un EAD est relativement lourde et particulièrement chronophage. Afin de faire adhérer le corps enseignant à la démarche, la direction de la FST a travaillé sur un modèle de rémunération prenant en compte la scénarisation des enseignements, la production des ressources numériques, mais aussi le tutorat annuel des étudiant(e)s, afin qu'ils ne soient pas laissés seuls face à leurs apprentissages à distance. Un modèle de rémunération du distanciel tenant compte du nombre d'étudiant(e)s concernés a été défini :
– si nombre d'étudiant(e)s ≤ 36 : 1h distanciel = 1,5 h EqTD ;
– si nombre d'étudiant(e)s > 36 : 1h distanciel = (1,5 + [nb_étu‐36] * 0,0075) h EqTD.
Il est à noter que contrairement aux modèles communément adoptés où la rémunération de la mise en place d'un module à distance n'est accordée qu'une fois (pour sa production), le modèle de rémunération retenu par la FST est analogue à celui en vigueur pour les CM, TD ou TP, c'est-à-dire annuel, mais avec un coefficient de conversion en h EqTD (heures équivalent TD) variable. Pour les déclarations des charges d'enseignement des E/EC, le modèle traditionnel CM/TD/TP est ainsi complété par les heures de distanciel. Ce modèle a été négocié avec, et validé par, la présidence de l'Université.
En complément, pour faciliter le développement d'EAD plus complexes, les E/EC peuvent déposer des projets dans le cadre d'un appel à projet annuel (Fonds de Développement de la Pédagogie) financé sur fonds propres de la FST.

4.5. Une démarche d'amélioration continue
Dans un soucis d'amélioration continue de l'EAD et aussi pour répondre à la demande de l'équipe présidentielle quant à un contrôle a posteriori de la qualité du distanciel justifiant une rémunération spécifique, un GT, constitué de la conseillère pédagogique, de la vice-doyenne aux enseignements, de responsables de formation et de directeurs de département (soit au total 16 membres), a été mis en place afin d'élaborer un outil de gestion interne du service distanciel. Dans le processus mis en place : « Chaque responsable d'UE rédige son bilan d'activité d'enseignement à distance et mentionne le découpage des charges EAD par intervenant dans l'UE. Il le transmet à son département (gestion des heures) et au(x) responsable(s) de(s) formation(s) dont dépend l'UE. Après discussion en équipe pédagogique, chaque département/service pédagogique synthétise tous les bilans reçus des responsables de formation/mention et les transmet au décanat. »
Parallèlement, différents documents d'aide ont été élaborés : i) une synthèse non exhaustive des activités possibles à distance en fonction des besoins des étudiant(e)s et des E/EC, ii) une grille d'auto positionnement sur l'EAD réalisé par les E/EC et iii) une aide à la rédaction d'un bilan d'activité au niveau de l'UE, du parcours ou du département.

Les effets de cette transformation pédagogique numérique au sein de la FST ont été quasi immédiats. Une réelle dynamique d'investissement des E/EC dans des innovations pédagogiques numériques s'est instaurée, aussi bien à titre individuel que collectif comme en attestent différents indicateurs portant sur l'accompagnement des E/EC (formations, financement de projet…), les heures d'EAD réalisées, le retour des E/EC et étudiant(e)s sur l'hybridation des formations.

5. Bilan

5.1. Participations des E/EC à des formations ou ayant sollicité un accompagnement pour la mise en œuvre du distanciel
Sur la seule année 2016-2017, la FST a proposé 6 formations différentes déclinées en 28 sessions qui ont accueilli 203 participants dont 197 E/EC (50% de l'effectif enseignant de la FST) et 6 administratifs. Les thèmes des formations proposés sont les suivants :

Qu'est-ce que le distanciel ? Qu'est-ce cela implique dans mon cours ? ;
Tutorat en distanciel : modalités et outils d'accompagnement des étudiant(e)s distants ;
Intégrer des vidéos dans son enseignement ;
Madoc 1 : Prise en main de Madoc (animée par le Service de Production de d'Innovation Numérique (SPIN) de l'Université) ;
Madoc 2 : Réaliser un quizz (animée par le service SPIN) ;
Tutorer des équipes d'étudiant(e)s en mode projet / problème.

De plus, 15 accompagnements d'E/EC et d'équipes enseignantes pour une transformation de leurs pratiques pédagogiques ont été réalisés par le pôle pédagogique (allant de 1 à 8 rendez-vous répartis sur plusieurs mois).

5.2. Evènements organisés sur la Faculté en lien avec le distanciel
Pour tous les nouveaux projets qu'elle souhaite développer, la FST s'appuie sur des conférences et ateliers ciblés, en faisant intervenir des personnalités internationales ou nationales reconnues dans la thématique et en organisant des retours d'expériences dans le cadre des « mardis de la pédagogie ». Ainsi, pour la mise en œuvre du distanciel, 2 journées pédagogiques sous forme de conférence/atelier et 4 « mardis de la pédagogie » ont été organisés, rassemblant environ 230 participants.
Les deux journées pédagogiques ont porté sur les thèmes suivants :

Les pratiques du « distanciel », conférencière invitée Marianne Poumay (Université de Liège) sur le thème « L'e-learning : quelles valeurs ajoutées pour l'apprentissage des étudiant(e)s ? » ;
Questionner ses pratiques d'enseignement, conférencière invitée Chrystelle Lison (Université de Sherbrooke) sur le thème "Favoriser les stratégies d'apprentissage des étudiant(e)s lors d'un enseignement à distance."

5.3. Projets proposés par les E/EC en lien avec le « distanciel »
Dans le cadre de l'appel à projet « Fonds de Développement de la Pédagogie », 14 projets d'innovation pédagogique ont été déposés en 2017 dont 10 portaient sur le distanciel sur 12 projets financés (de 500 € à 20 000 €) et 3 en 2018 dont 1 portait sur le distanciel sur 2 projets financés (de 3 500 € à 5 122 €).

5.4. Heures d'enseignement réalisées en distanciel
Dès la rentrée 2017, sur les 3 653 h d'EAD possibles dans les maquettes plus de 2 000 heures ont été réalisées dans 56% des UE (soit 501 UE) portées par la FST. Le tableau I montre que seules l'année L0 de mise à niveau de terminale S et les LP ont eu un taux relativement faible de distanciel. Une des explications pour les LP est la difficulté de trouver des vacataires du milieu socio-économique prêts à s'investir dans la mise en place du distanciel, même si les formations proposées aux E/EC de la FST leur sont aussi ouvertes.

Tableau I : pourcentage d'UE avec EAD et nombre d'heures d'EAD réalisées par année de formation.

Le bilan des EAD réalisés (Tableau II) montre une forte implication des E/EC au sein de tous les départements et services pédagogiques concernés de la FST dans le déploiement de l'EAD, 6 départements/services sur 10 ont réalisé plus de 50% de l'EAD prévu dans les maquettes. Concernant le service pédagogique « Langues », composé de sept enseignant(e)s pour 4 600 étudiant(e)s de la FST, le taux relativement faible de 38% indiqué dans le tableau II ne concerne que les UE d'anglais rattachées aux formations de Licence Générale. Si l'on rajoute les UE d'anglais des Licences professionnelles et des Masters (rattachées aux départements disciplinaires pour des raisons de gestion), le taux réel d'EAD réalisé par ce service est de 52% (24 UE avec EAD réalisé sur les 46 comprenant de l'EAD). Il est aussi à noter que ce service a mis en place de l'EAD dans une UE libre « Préparation à la certification TOEIC » mais qui n'est pas comptabilisé dans le Tableau II.

Tableau II : pourcentage d'UE avec EAD réalisé par département et service d'enseignement.

Les charges d'enseignement associées aux heures d'EAD réalisées correspondent à 3 519 heures équivalent TD soit 151 317 €, sur la base du coût horaire chargé d'un fonctionnaire titulaire (43 €/h) et représente environ 32 étudiant(e).

5.5. Les différentes formes observées du distanciel
Lors des formations et accompagnements, les E/EC ont identifié des besoins récurrents dans l'intégration du distanciel dans leur cours :

Vérifier les pré-requis, mettre à niveau les connaissances des étudiant(e)s en début de cours ;
Renforcer les concepts difficiles du cours, vérifier la compréhension du cours ;
Rendre plus participatif les étudiant(e)s ;
Susciter l'intérêt pour la matière et le cours, donner du sens à leurs apprentissages ;
Inciter les étudiant(e)s à travailler en autonomie.

Pour répondre à ces besoins, l'EAD a été placé au début, en fin, ponctuellement ou tout au long de l'UE. Les activités développées et remontées à la direction sont très variables, à savoir : activités interactives, préparation ou extension de séances de travaux pratiques, simulation d'expériences pratiques, études de cas, projets, jeux, quizz et échanges en lien avec ces différentes activités…
Au début de leur formation et pour chaque UE, les étudiant(e)s ont été informés des activités proposées en distanciel : objectifs, consignes de l'activité, temps de réalisation envisagé, résultats d'apprentissage et le cas échéant le poids de l'évaluation en distanciel dans la note globale de l'UE. L'EAD est également inscrit dans les modalités d'évaluation formatives ou sommatives telles qu'auto-évaluation, exercices avec corrections par les pairs, devoirs.

5.6. Premiers retours d'expériences suite à la mise en œuvre du distanciel
La mise en œuvre du distanciel sur la FST est trop récente pour en tirer un bilan détaillé et une recherche sur les effets de cette stratégie fait assurément défaut dans cette communication. Toutefois, les premiers retours des étudiant(e)s et des E/EC permettent dès maintenant d'envisager des ajustements. Dans le cadre de la préparation des conseils de perfectionnement, les retours encore partiels des étudiant(e)s, via des réunions informelles ou des enquêtes réalisées par les étudiant(e)s eux-mêmes ou par les responsables de formation, sont positifs : « les étudiant(e)s ont apprécié la complémentarité de l'EAD proposé en lien avec les objectifs de la formation ». L'analyse de l'enquête « Evaluation des formations et de la vie Universitaire », réalisée en 2017-2018 par l'Etablissement et pour les étudiant(e)s en dernière année de cycle (L, LP ou M), rapporte plusieurs commentaires positifs comme par exemple : « les distanciels sont bien organisés », « ils permettent une meilleure efficacité dans l'apprentissage ». Toutefois, les étudiant(e)s souhaitent que certains points d'amélioration soient envisagés comme la charge de travail lié au distanciel, la répartition du distanciel sur le semestre, la prise en compte de l'hétérogénéité du public dans une classe…
Des efforts doivent donc être réalisés au niveau de la coordination de l'EAD par UE et par semestre. Une collaboration en équipe pédagogique visant une meilleure intégration de l'EAD est donc conseillée.
Du côté des E/EC, les retours sont majoritairement positifs, même si l'aspect chronophage de la conception et mise en œuvre du distanciel est souvent rapporté. Les E/EC souhaiteraient avoir un accompagnement d'un technicien du numérique.
Bien que l'hybridation des formations soit récente à la FST, lors des évènements liés à la pédagogie, nous constatons déjà une modification des pratiques enseignantes orientées apprenant. Cette première analyse est en adéquation avec l'article de G. Lameul et collaborateurs (2014), dans lequel il est mentionné que « Tous types de dispositifs confondus, les enseignants reconnaissent que le fait d'avoir donné un cours sous forme hybride a modifié leur pratique d'enseignement » et qu'« En moyenne, 58% […] des enseignants déclarent modifier leur pratique dans la mise en œuvre de leurs choix pédagogiques à l'issue de l'expérience qu'ils font d'un cours en mode hybride ».

6. Conclusion

L'élaboration et le déploiement d'une stratégie de transformation pédagogique numérique au sein d'une composante de l'Université de Nantes a permis de répondre à certains enjeux de l'enseignement supérieur, même si les réponses ne sont encore que partielles. Au-delà de la mise en œuvre de l'EAD dans une majorité d'UE de l'offre de formation de la FST, la démarche a favorisé l'évolution des pratiques pédagogiques des E/EC, bien évidemment au niveau de leur enseignement à distance, mais aussi dans leur enseignement en présentiel avec, par exemple, une intégration plus large de l'apprentissage par problème et/ou projet.

Les bénéfices d'un déploiement massif de l'EAD ne sont pas toujours ceux escomptés par les directions des établissements, à savoir une réduction des coûts pour faire face à la massification. Les bénéfices se situent au niveau pédagogique avec une diversification des modes d'apprentissage, vecteurs du développement de plus d'autonomie, de motivation, de participation et in fine d'une construction de la réussite et une préparation à l'insertion professionnelle des étudiant(e)s.
L'usage de l'EAD s'est révélé multiforme, avec en particulier un fort potentiel pour les remises à niveau lors de réorientations ou dans le cadre d'un soutien, pour délivrer l'enseignement aux étudiant(e)s en situation particulière ne pouvant être présents sur le campus (salariés, malades, sportif de haut niveau…), pour les formations en alternance avec des employeurs géographiquement distants des centres de formation, pour de l'évaluation formative et sommative…
La démarche initiée ne peut que se renforcer et perdurer bien au-delà du quinquennat en cours. Dans l'idéal, les différentes UE de l'offre de formation devraient pouvoir être offertes en présentiel et à distance, en particulier pour rendre possible une plus grande personnalisation des parcours de formation, telle que préconisée par la loi Orientation et Réussite des Etudiants. Ceci suppose une nouvelle gestion des services des E/EC et un nouveau modèle économique, le coût des formations ne pouvant pas être drastiquement augmenté sans mettre en péril les établissements.
Cette première année d'expérience, 2017-2018, menée à la FST d el'Université de Nantes montre que les facteurs de réussite pour la démarche mise en œuvre ont pour l'essentiel été les valeurs portées par la direction, l'accompagnement du pôle pédagogique de proximité, telles que la collaboration, la proximité et le soutien. Ces valeurs et les actions déployées ont permis de fédérer dès le début un petit nombre d'enseignant(e)s (environ 60 soit 15% des E/EC de la FST) qui ont à leur tour participé à la diffusion de cette transformation pédagogique numérique. Une généralisation des innovations pédagogiques numériques à une majorité du corps enseignant est en marche.
La démarche de la FST consistant à intégrer le distanciel dans son offre de formation est une action pilote au sein de l'Université de Nantes. Elle va maintenant se déployer au sein de l'établissement où un GT est mis en place pour définir les modalités de la diffusion. Notre expérience peut également être essaimée sur d'autres établissements de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, les modalités de mise en œuvre permettant une adaptation aisée à d'autres composantes et établissements à condition de satisfaire à trois facteurs clés de réussite : un portage politique fort, un accompagnement de proximité et des valeurs communes.

Références bibliographiques

Cuq, J.P., Gruca, I., (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Presses universitaires de Grenoble.
Berthiaume, D., & Rege Colet N., (2013). La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques tome 1 : Enseigner au supérieur. Edition Peter Lang SA.
Daele, A. & Berthiaume D., (2013). Comment structurer les contenus d'un enseignement ? dans Berthiaume, D., & Rege Colet N., La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques tome 1 : Enseigner au supérieur. Edition Peter Lang SA.
Depover, C., De Lievre, B., Quintin, J-J., Jaillet, A., (2011). Le tutorat en formation à distance. Bruxelles, Edition De Boeck.
Guide enseignement-apprentissage en distanciel, Faculté des Sciences et des Techniques de l'Université de Nantes, 2016, https://sciences-techniques.univ-nantes.fr/pedagogie/organiser-ses-enseignements-distanciel-2134890.kjsp?RH=1508331639104, consulté le 3 décembre 2018
Lameul, G., Loisy, C., (2014). La pédagogie universitaire à l'heure du numérique. Bruxelles, Edition De Boeck.
Lameul, G., Peltier C., Charlier B., (2014). Dispositifs hybrides de formation et développement professionnel. Effets perçus par des enseignant-e-s du supérieur. In : Education & Formation, n° e-301, p. 99-113.
Ménard, L., Saint Pierre. L., (2014). Se former à la pédagogie de l'enseignement supérieur. Edition AQPC.
Poumay, M., (2016). Conférence dans les mardis de la pédagogie « Les Pratiques du distanciel ». Faculté des Sciences et des Techniques : https://sciences-techniques.univ-nantes.fr/journee-pedagogie-les-pratiques-du-distanciel-1453535.kjsp
Inspection Générale de l'Administration de l'Education Nationale et de la Recherche. Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation. (2018). Les innovations pédagogiques numériques et la transformation des établissements d'enseignement supérieur. Rapport IGENR N°2018-049 JUIN 2018. Consulté le 26 novembre 2018 à http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid132619/les-innovations-pedagogiques-numeriques-et-la-transformation-des-etablissements-d-enseignement-superieur.html

Une évolution pédagogique et numérique pour susciter engagement et motivation : exemple d'un cours à l'université

Aude PICHON, Eric Tanguy — 2019-10-19T10:13:00Z

Un article par Aude Pichon, Eric Tanguy, universté de Nantes, communication au colloque QPES 2019, "(Faire) coopérer pour (faire) apprendre ?", une publication sous licence CC by sa nc

Une évolution pédagogique et numérique pour susciter engagement et motivation : exemple d'un cours à l'université

AUDE PICHON

Université de Nantes, Pôle Pédagogie, Faculté des Sciences et des Techniques, Aude.Pichon[at]univ-nantes.fr

ERIC TANGUY

Université de Nantes, Faculté des Sciences et des Techniques, Eric.Tanguy[at]univ-nantes.fr

RESUME

Cet article met en lumière l'évolution d'un cours à partir des constats réalisés par l'enseignant, ses besoins vis-à-vis de sa manière d'enseigner et les effets qu'il souhaite induire chez les étudiant(e)s. Cette évolution fait part d'une transformation pédagogique numérique d'un enseignement traditionnel CM/TD/TP en un enseignement-apprentissage hybride couplé à un apprentissage par projet. Les objectifs pour l'enseignant et la conseillère pédagogique accompagnant ce changement sont de rendre les étudiant(e)s acteurs de leurs apprentissages afin de susciter motivation et engagement en formation et de retrouver du plaisir à enseigner.

SUMMARY

This article highlights the evolution of a course based on the observations of the teacher, his needs on his teaching methods and the effects he wishes to induce in students. This evolution points to a digital pedagogical transformation of a traditional teaching lectures, directed work and practical work (CM/TD/TP) into blended learning with project-based learning. The objectives for the teacher and the pedagogical adviser accompanying this change are to make the students actors of their training in order to stimulate motivation and engagement in training and to rediscover the pleasure in teaching.

MOTS-CLES (MAXIMUM 5)
Pédagogie universitaire numérique, engagement en formation, dynamique motivationnelle, enseignement hybride, apprentissage par projet

KEY WORDS (MAXIMUM 5)
Digital higher education pedagogy, motivational dynamics, engagement in training, blended learning, project based learning

Introduction

A la suite d'un mal être dans sa fonction d'enseignement et poussé par une dynamique nationale et locale de développement professionnel en pédagogie, l'enseignant émet le désir de faire évoluer son enseignement afin de répondre à ses insatisfactions. Dans un premier temps, l'enseignant expliquera son contexte et les constats observés dans son cours en utilisant la première personne « je ». Après une brève description de l'accompagnement il expliquera la nouvelle organisation pédagogique. Lors de cette transformation pédagogique numérique de l'enseignement-apprentissage, l'enseignant a réalisé des choix pédagogiques en fonction de ses contraintes, de ses envies et des principes pédagogiques qui, dans notre cas, ont démontré leur efficacité concernant l'engagement en formation des apprenants. Nous expliquerons alors à quel cadre de référence nos choix pédagogiques ont fait appel. Dès le début de l'expérimentation du cours, nous avons voulu savoir si la transformation d'un cours traditionnel CM/TD/TP en un cours hybride avec une approche par projet rend les étudiant(e)s motivés et engagés dans leurs apprentissages et si cette transformation opère un changement de pratiques chez l'enseignant et le retour du plaisir à enseigner. L'analyse de l'enseignement tentera de répondre à ces problématiques. Nous terminerons par les possibles facteurs clés de succès de cette évolution pédagogique numérique et les perspectives envisagées.

1. Contexte d'enseignement initial

En septembre 2014, j'ai enseigné une discipline, la logique programmable et le langage de description matériel VHDL (Very high speed integrated circuit Hardware Description Language), pour la première fois en licence Sciences pour l'Ingénieur (SPI) à la Faculté des Sciences et des Techniques de l'Université de Nantes comprenant, selon les années, entre 30 et 40 étudiant(e)s. Cet enseignement se déroule au premier semestre de la troisième année juste avant le stage. La maîtrise de ce langage de description est recherchée par certaines entreprises et peut être un plus indéniable pour trouver un stage. Cette UE, d'un volume étudiant(e) total de 30h40, se déroulait de manière traditionnelle « cours magistral (CM) (6h40) – travaux dirigés (TD) (10h40) – travaux pratiques (TP) (13h20) ».
Durant l'année universitaire 2015-2016, j'ai suivi une formation de trois jours au langage VHDL dans un bureau d'études spécialisé. C'est aussi à cette époque, que la réflexion sur les évolutions curriculaires et pédagogiques est lancée dans notre établissement dans l'objectif de l'accréditation 2017-2022. Nous avions une injonction forte pour réduire le nombre d'heures d'enseignement en face à face et introduire une part de distanciel dans nos enseignements (Cf. « Elaboration et déploiement d'une stratégie de transformation pédagogique numérique » Pichon, Beaudet, Gauthier et Evain, QPES 2019).

2. Constats

J'avais une forte envie de faire évoluer le format pédagogique de mes enseignements car le format « CM-TD-TP » « passait mal » avec les étudiant(e)s. Ils avaient peu d'intérêts pour le cours magistral. La partie qui les intéressait vraiment était la partie réalisation que nous faisions en travaux pratiques mais j'étais obligé de reprendre, pendant ces séances, une grande partie de ce que j'avais exposé une première fois en cours et une deuxième fois en travaux dirigés. De plus, je souhaitais rendre possible cet enseignement pratique à distance à la fois pour les étudiant(e)s dispensés d'assiduité et aussi dans le cadre de la formation professionnelle continue.
Afin d'essayer de répondre à ces problèmes, j'ai donc décidé de repenser cet enseignement, en collaboration avec la conseillère pédagogique nouvellement arrivée, afin de mettre l'étudiant(e) au cœur du processus d'apprentissage et de centrer celui-ci sur la réalisation d'un produit « pré-industriel ».

3. Une évolution du cours accompagnée

En avril 2016, l'enseignant prend contact avec le pôle pédagogie de la Faculté afin de faire évoluer son enseignement. Le premier rendez-vous a été organisé suivant le cadre de l'apprentissage expérientiel de Kolb. L'entretien a donc été mené suivant les quatre phases de l'apprentissage expérientiel :

Dans un premier temps, nous avons parlé de l'expérience d'enseignement de l'enseignant. Nous l'avons abordé sous un angle positif : « Quels sont les points forts de votre cours ? De quoi vous sentez-vous satisfait en observant votre cours ? » Cela permet de faire évoluer le cours à partir de ce qui marche et de donner confiance à l'enseignant en ces belles réalisations.
Dans un deuxième temps, nous avons abordé l'analyse du cours sous un angle critique : « Que souhaitez-vous améliorer ? Où est-ce que vous vous sentez le moins à l'aise ? »
Dans un troisième temps, nous avons cherché des possibles explications à l'attitude de l'enseignant et des étudiant(e)s : « Quelles explications possibles face à cette situation ? » Cette étape nous permet notamment de définir les problématiques et les attentes de l'enseignant vis-à-vis de son cours. Dans notre cas, l'enseignant souhaitait de la part des étudiant(e)s :
- Susciter de l'intérêt envers sa matière
- Inciter les étudiant(e)s à faire leur programmation avant de venir en séance de TD/TP
- Les rendre participatifs en classe
- Amener tout le groupe à la réussite de l'enseignement
- Changer sa manière d'enseigner

Puis dans un quatrième temps, nous avons examiné les possibles évolutions du cours en fonction des moyens, des envies de l'enseignant et des principes pédagogiques issus du paradigme du constructivisme. Les questions portaient sur le cours idéal pour l'enseignant. A la fin de l'entretien, l'enseignant réalise qu'il ne souhaite plus faire des cours magistraux. Un changement plus en profondeur est alors envisagé et une méthode d'apprentissage par projet (APP) est proposée couplée à un enseignement hybride.

Les objectifs pédagogiques de l'évolution du cours sont :

Susciter l'intérêt des étudiant(e)s envers la discipline
Renforcer les acquis d'apprentissage
Engager les étudiant(e)s dans leurs apprentissages
Les rendre autonomes
Les responsabiliser

Entre chaque rendez-vous de deux heures, il était envoyé des articles explicatifs de la méthode d'apprentissage par projet afin de comprendre la philosophie de cette méthode. L'accompagnement s'est déroulé en rencontres mensuelles où nous travaillions le découpage des résultats d'apprentissage en résultats d'apprentissage spécifiques liés à chaque étape de résolution des exercices et du projet. L'évolution du cours s'est déroulée de mai 2016 à septembre 2017 pour une première expérimentation en septembre 2017.
L'enseignant voulait mettre à profit tous les atouts des méthodes pédagogiques et souhaitait répondre à la demande de la direction de la faculté d'intégrer un minimum de 10% d'enseignement à distance. Il tenait également à mettre à disposition des étudiant(e)s des ressources explicatives du cours, des questionnaires pour amorcer les connaissances antérieures et des questionnaires d'évaluation des connaissances. Par conséquent, le cours n'est pas tout à fait un apprentissage par projet, il est également un cours hybride ou la partie activation des connaissances antérieures et recherche des ressources étaient mises à disposition des étudiant(e)s. L'enseignant contrôle toujours l'apprentissage des étudiant(e)s. Cependant la philosophie de l'apprentissage par projet reste le travail en équipe, l'activation des connaissances antérieures et la réflexion sur le projet et sa manière d'apprendre.
Lors de chaque rendez-vous, la conseillère pédagogique a fait appel aux principes pédagogiques décris dans le cadre de référence de cet article ainsi qu'aux dimensions d'un enseignement hybride de la recherche Hy-Sup décrit également dans l'analyse de l'enseignement.

4. Description du nouvel enseignement

Lors de l'accréditation 2017-2021, le volume horaire étudiant a été diminué à 24h entièrement dévolu à un projet en séances de TP. L'objectif de ce projet est de réaliser en binôme un chronomètre en essayant de mettre en œuvre des méthodes de conception proches de ce que l'on pourrait trouver en bureau d'études. L'ensemble du scénario pédagogique est mis en place et suivi sur la plateforme moodle. Deux ECTS sont associés à cet enseignement induisant entre 50 et 60h de travail pour l'étudiant(e).
Les étudiant(e)s avaient à disposition une carte électronique (FPGA) obtenue dans le cadre du GIP-CNFM (Coordination Nationale pour la Formation en microélectronique et en nanotechnologies) et des logiciels spécifiques disponibles gratuitement.

4.1. Organisation pédagogique
Dans l'espace d'apprentissage, l'enseignement est présenté par les compétences qui seront développées, les résultats d'apprentissage attendus, le programme, l'organisation pédagogique, l'évaluation et la validation. L'enseignement se déroule en neuf étapes comprenant des travaux à réaliser avant de venir, le travail à faire pendant la séance d'une durée de 2h40 et le livrable attendu. L'enseignement commence par une première séance dédiée aux méthodes de travail en groupe, à l'apprentissage à distance et à une première activation des connaissances antérieures.

4.2. Evaluation des apprentissages
Différents temps et différentes évaluations sont proposés afin de favoriser le développement progressif et continu des compétences visées dans cet enseignement :

Une évaluation diagnostique à travers le test d'auto positionnement des connaissances préalables,
Une évaluation formative tout au long de la formation à travers des auto-évaluations et le suivi technique du projet,
Une évaluation sommative à travers le devoir écrit analysant la solution industrielle.

La validation de l'unité d'enseignement s'effectue par l'identification et la justification de la progression du développement des compétences appuyée sur l'outil carnet de bord pour un poids de 40 %, l'avancement dans la réalisation du projet pour un poids de 30 % et le devoir écrit d'analyse de la solution pré-industrielle pour un poids de 30 %.

4.3. Accompagnement des étudiant(e)s distants
La réalisation des activités à faire avant de venir en séance a été vérifiée régulièrement afin de relancer les étudiant(e)s n'ayant pas encore effectué le travail demandé. Ces relances sont faites dans un premier temps de manière collective par l'intermédiaire du forum puis pour les étudiant(e)s n'ayant pas réalisé les travaux nécessaires deux jours avant la séance, une relance individuelle et nominative par mail. Le temps consacré à cet accompagnement à distance n'est pas très important. En effet, au début de l'enseignement, le temps consacré à cette partie est de l'ordre de 1h par semaine. Ce temps va en diminuant au fur et à mesure car les étudiant(e)s prennent l'habitude de faire le travail préalable sans qu'il y ait besoin de les relancer. Cette part du travail enseignant en dehors du temps présentiel n'est donc pas plus important que le travail de préparation d'un enseignement « traditionnel ».

4.4. Accompagnement des étudiant(e)s en séance
Je répondais aux questions des étudiant(e)s à leur demande et par binôme en étant très réactif durant les premières séances afin qu'ils ne perdent pas trop de temps notamment lors de la prise en main des logiciels. Puis, progressivement, j'intervenais moins vite leur laissant le temps de trouver une solution par eux-mêmes ou bien en leur donnant des indications mais sans leur donner la solution. En effet, il y a souvent plusieurs solutions technologiques pour arriver au résultat demandé mais certaines peuvent être réutilisées facilement dans d'autres projets.

5. Un cadre de référence

5.1. Le paradigme constructiviste
Pour répondre aux attentes de l'enseignant, nous faisons appel au paradigme constructiviste et plus précisément le socioconstructivisme. « Le paradigme constructiviste définit la connaissance comme une construction personnelle qui s'appuie sur les connaissances antérieures de l'individu, ses buts et ses expériences vécues ». (Ménard. L., Saint Pierre. L., 2014). Le cours commence par l'activation des connaissances antérieures. Les expériences vécues sont écrites et analysées dans le carnet de bord. Le déroulement du cours se fait en équipe.

5.2. Un enseignement contextualisé authentique
Dans le cours, nous avons gardé le projet final à réaliser faisant appel à une notion d'enseignement contextualisé authentique. « Il s'agit de situations contextualisées, dans lesquelles les données à traiter sont complexes et variées et pour lesquelles un tiers (enseignant ou pair) joue un rôle de médiateur permettant ainsi à l'apprenant de construire des connaissances dont il sait les fonctions et les conditions d'applicabilité » (Frenay, Noel, Parmentier et Romainville, 1998). Pour cela, nous avons voulu mettre en place une méthode pédagogique dite « apprentissage par projet ».

5.3. Une pédagogie métacognitive
Rendre l'étudiant(e) acteur de ses apprentissages ne passe pas uniquement par les activités mais également par une réflexion sur ses apprentissages. La pédagogie employée se veut donc également une pédagogie métacognitive. Selon Martin (1991), "une pédagogie métacognitive devrait être :

constructiviste et postuler que les apprenants construisent eux-mêmes leurs savoirs et leurs savoir-faire.
interactive car les élèves apprennent en échangeant entre eux, d'où la nécessité de travailler en groupes et de susciter au maximum des temps d'échanges entre élèves ;
intimement liée à la réussite des sujets et avoir prise sur la motivation (…) ;
métacognitive et stimuler la réflexion des apprenants sur l'acquisition de leurs connaissances et sur le fonctionnement de leur processus d'apprentissage. »

Pour cela, nous avons mis en place un carnet de bord des apprentissages. Après chaque étape du projet, l'étudiant(e) y inscrit sa manière de travailler, ses réussites, ses difficultés et les apprentissages réalisés. L'objectif était double :

Faire prendre du recul sur les méthodes d'apprentissage employées dans le cours par l'étudiant(e),
Faire le point sur ses propres apprentissages.

5.4. La dynamique motivationnelle
Les principes de la dynamique motivationnelle de Viau ont façonné notre réflexion au long de la conception du cours. Selon Viau la dynamique motivationnelle de l'étudiant(e) fluctue et l'enseignant a les moyens d'influer sur leur motivation en agissant sur ces trois perceptions : "La perception de la valeur d'une activité pédagogique se définit comme le jugement qu'un étudiant(e) porte sur l'intérêt et l'utilité d'accomplir une activité qui lui est proposée, et ce, en fonction des buts qu'il poursuit (Eccles, Wigfield et Shiefele, 1998 ; Viau, 2009). La perception de sa compétence est le jugement que l'étudiant(e) porte sur sa capacité de réussir de manière adéquate l'activité pédagogique qui lui est proposée (Viau, 2009). La perception de la contrôlabilité en milieu scolaire se définit comme étant le degré de contrôle qu'un étudiant(e) croit exercer sur le déroulement d'une activité (Viau, 2009) (Viau, 2014). Ces trois perceptions ont pour conséquence une augmentation de l'engagement cognitif et de la persévérance dans les activités pédagogiques.

5.5. Un dispositif hybride de formation
Dans l'enseignement étudié, l'hybridation concerne l'alternance entre des cours en présentiel et à distance. L'enseignement-apprentissage à distance a été conçu suivant la définition d'un enseignement-apprentissage en distanciel de la Faculté : « L'enseignement-apprentissage en distanciel est un ensemble comprenant des contenus, des résultats d'apprentissage, d'éventuelles évaluations, des activités, des consignes, des suivis des étudiant(e)s, indiqués dans une scénarisation cohérente et mis à disposition des étudiant(e)s via des outils numériques. L'ensemble de ces éléments doit permettre à l'étudiant(e) de comprendre les enjeux de ses apprentissages et les moyens qui lui sont donnés pour atteindre à distance les résultats d'apprentissage visés » (Guide enseignement-apprentissage en distanciel, Faculté des Sciences et des Techniques de l'Université de Nantes, 2016).
Cette définition met l'apprenant au centre de l'enseignement-apprentissage. Elle s'inspire des composantes d'une approche d'ingénierie pédagogique simplifiée de Daele et Berthiaume, (2013) dans La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques tome 1 : Enseigner au supérieur de Berthiaume et Rege Colet (2013).

6. Problématique

L'évolution d'un cours traditionnel CM/TD/TP en un cours hybride avec une approche par projet rend-elle les étudiant(e)s motivés et engagés dans leurs apprentissages ? Cette évolution opère-t-elle un changement de pratique chez l'enseignant ?

7. Analyses

7.1. Analyse de l'enseignement hybride
Nous analysons le dispositif à la lumière des cinq dimensions du cadre de référence adopté dans la recherche Hy-Sup « (1) la mise à distance et les modalités d'articulation des phases présentielles et distantes, (2) l'accompagnement humain, (3) les formes particulières de médiatisation et (4) de médiation liées à l'utilisation d'un environnement technopédagogique et (5) le degré d'ouverture du dispositif.
Selon les cinq dimensions l'enseignant se positionne à différents degrés. Il y a une alternance entre les phases en présentiel et en distanciel avec une prédominance pour les activités à distance. L'enseignant exerce un tutorat proactif. Il va au-devant d'une possible démotivation avec des relances collectives et individuelles régulières. Cependant des feedbacks à distance sur leurs réalisations ne sont pas réalisés. La partie de cours à distance est faiblement médiatisée avec une utilisation simple de la plateforme d'apprentissage. L'ergonomie a été travaillée, des vidéos et des liens vers des ressources complémentaires sont proposés aux étudiant(e)s. L'organisation pédagogique est mise à disposition des étudiant(e)s. Les étudiant(e)s ont les moyens d'échanger entre eux via la plateforme. Cependant ces échanges ne sont pas sollicités, il n'y a pas de travail de groupe à distance. Le degré d'ouverture est faible. Les étudiant(e)s ont peu de choix à exercer sur les activités à réaliser. La dynamique de cours est rythmée et encadrée. Avant chaque séance, l'étudiant(e) réalise des activités à distance pour s'approprier les nouvelles connaissances, les appliquer en travaux pratiques dans une situation qui se veut authentique et s'autoévaluer à la fin de la séance.
A partir de ce cadre de référence, la recherche Hy-Sup définit 6 types de dispositifs du moins centré sur l'apprenant (types de 1 à 3) au plus centré sur l'apprenant (types de 4 à 6). Suivant l'analyse, l'enseignant situe son enseignement-apprentissage hybride de type 4. Il est centré sur l'étudiant(e) sans toutefois le rendre complètement acteur de son apprentissage à distance.

7.2. Analyse suivant la dynamique motivationnelle
Suivant la dynamique motivationnelle de Viau(2001), l'enseignant réalise l'analyse suivante : « soit que les étudiant(e)s sont démotivés dès le départ, car ils ne voient pas l'importance de la matière enseignée, soit que motivés au début du cours, ils deviennent démotivés à cause des activités que le professeur leur propose". Ce passage reflète bien la situation précédente ayant mené l'enseignant à prendre contact avec le pôle pédagogie de la Faculté afin de faire évoluer cet enseignement.
Les activités mises en avant dans cet article comme étant les plus motivantes sont bien présentes dans cet enseignement « étude de cas, analyse en classe d'une situation se rapprochant de la réalité et apprentissage par projet : réalisation d'un projet d'équipe qui comporte les mêmes étapes et les mêmes contraintes que dans la vie professionnelle ».
Selon les trois déterminants de la dynamique motivationnelle :

La perception de la valeur d'une activité est donnée par la réalisation d'un « Produit industriel » en utilisant des méthodes proches de l'industrie et par l'analyse d'une solution pré-industrielle développée par un bureau d'études en électronique.
La perception de sa compétence est donnée par l'utilisation du carnet de bord permettant à l'étudiant(e) de visualiser sa progression
La perception de contrôlabilité : dans cet enseignement, les étudiant(e)s progressent à leur rythme aussi bien sur la première partie d'acquisition des connaissances de base du langage et de leurs mises en pratiques que sur la seconde partie sur le projet de réalisation du chronomètre

Dans le but de favoriser chez les étudiant(e)s leur perception de compétence et de contrôlabilité, des fiches de lecture ont été élaborées afin de les supporter lors des moments d'étude à l'extérieur du cours. Dans cet enseignement, les étudiant(e)s progressent à leur rythme à l'aide de vidéos, de fiches récapitulatives et de tests sur la première partie qu'ils peuvent mobiliser en dehors des séquences en présentiel.

7.3. Analyse faite sur les retours des étudiant(e)s
L'analyse a porté sur les réponses données par les étudiant(e)s à deux questionnaires : un en début après la première séance introductive aux méthodes d'enseignement et d'apprentissage et un en fin d'enseignement. Nous avons réalisé une analyse lexicale des réponses en comparant le vocabulaire utilisé par les étudiant(e)s au champ lexical de l'engagement en formation présent dans le Dictionnaire des concepts de la professionnalisation (Jorro2014), de la dynamique motivationnelle présent dans l'article de Viau2001 et dans le chapitre 9 "Enseigner et motiver les étudiant(e)s à apprendre" du livre Se forme à la Pédagogie (Ménard et Saint Pierre, 2014). Ce champ est : implication, motivation, persévérance, choix, planification, réflexion, utilité, importance, intéressante, intérêt, enthousiasme, autonomie, contrôle, compétence.
En début d'enseignement :

24 répondants sur 35 n'avaient pas rencontré un enseignement de type classe inversée.
20 répondants sur 35 avaient une appréhension, des inquiétudes face à cette organisation pédagogique.
26 étudiant(e)s sur 35 pensaient s'organiser différemment pour l'étude de cette UE.
20 répondants sur 35 trouvent cette organisation enthousiasmante.

Les résultats nous montrent que malgré la nouveauté de la méthode d'enseignement et l'appréhension des étudiant(e)s face à cette organisation pédagogique, cette dernière leur parait enthousiasmante. Ils montrent un engagement et une motivation significatifs vis à vis de la discipline après la première séance de cours.
Suivant les trois perceptions de la dynamique motivationnelle de Viau, dans leurs réponses ouvertes à la question « Expliquez en quelques mots comment vous parait cette organisation », les étudiant(e)s montrent clairement la perception de contrôlabilité que leur offre cette organisation malgré le peu d'ouverture que nous avons constaté précédemment :

"Je trouve cette organisation enthousiasmante, pour le fait qu'on doit absolument chercher par nous même à comprendre le cours et venir l'appliquer. C'est motivant de savoir que si nous on ne se bouge pas pour apprendre, personne ne le fera à notre place."
"Je pense que cette organisation est plutôt motivante, notamment grâce à la réalisation du projet et du fait que nous aurons plus de temps pour manipuler et faire des exercices en séance de TP."
"On va pouvoir gérer l'avancement de notre apprentissage nous-même."
"Je pense que cette méthode de travail peut être très enrichissante et effective. J'aime beaucoup le principe d'étudier le sujet avant de venir en cours. "
"Ça retire les stress d'un examen traditionnel, permet de se concentrer sur le contenu a proprement parlé, d'être plus à l'aise avec l'enseignant, la manière dont elle a été présentée m'enthousiasme et me donne envie de prendre part à l'aventure !"
"C'est une nouvelle méthode pour moi et ça va me permettre d'avoir plus de motivation et être un peu plus autonome."

Ils ont une perception pertinente de la valeur de l'activité :

"C'est le meilleur moyen d'aborder cette matière, surtout que plus tard ça sera par équipe technique dans les bureaux d'études".
"Je pense que cette méthode de travail peut nous permettre d'avancer plus vite et plus efficacement puisque chacun va pouvoir prendre le temps qu'il lui est nécessaire afin de comprendre le cour, ce qui est parfois difficile en classe puisque chaque individu n'avance pas à la même vitesse."
"C'est l'opportunité d'être pleinement autonome."
"C'est une autre méthode d'apprentissage qui nous permet de savoir ce que l'on va faire en classe."
"L'UE donne l'impression d'avancer vers un but/objectif tout en réalisant les pré-requis nécessaires."
Ils démontrent également une perception de leur compétence à réaliser l'activité :
"Je pense que cette méthode de travail peut nous permettre d'avancer plus vite et plus efficacement."

En fin d'enseignement :

24 répondants ont trouvé l'organisation de l'UE enthousiasmante soit 4 répondants de plus qu'au début de l'UE :
- "A la première séance j'étais très réticent sur ce mode d'apprentissage à cause du temps à investir hors cours. Mais finalement ça s'est très bien passé tout au long du module."
26 étudiant(e)s ont mis en place une organisation de travail différente par apport à une UE classique de type CM/TD/TP.
29 étudiant(e)s sur 31 réponses se sont sentis plus acteur de leurs apprentissages.

Le carnet de bord a permis de prendre du recul et d'identifier les résultats d'apprentissage acquis pour 24 étudiant(e)s sur 31 répondants.

7.4. Analyse des pratiques de l'enseignant
Suivant l'observation de classe et les retours de l'enseignant, en cours il évite d'anticiper les difficultés, les erreurs et de donner des explications que les étudiant(e)s doivent chercher par eux-mêmes. Il ne se sent plus dispensateur des connaissances et contrôleur des acquisitions. Il est un guide prêt à orienter les étudiant(e)s dans leurs méthodes d'apprentissage et connaissances.
Le changement de rôle est important : « L'intervenant n'est plus un spécialiste transmettant son savoir. Il doit abandonner une conception de l'enseignement et de l'apprentissage qui est, dans bien des cas, bien ancrée dans son esprit (Ertmer et Simons, 2006). Une conception qui le met en avant-scène. En APP, son rôle est d'un tout autre ordre. Il s'agit pour lui de questionner les étudiant(e)s, de les faire réfléchir, de les amener à adopter une posture critique. Il doit soutenir le développement de résolution de problème et de collaboration (Savery, 2006). C'est le groupe qui doit être à l'avant-scène ». (Ménard et Saint Pierre,2014).
Les constats que l'enseignant avait réalisés en début d'accompagnement (répétition constante des connaissances dans tous les cours, liens étanches entre les CM, TD et TP, oubli du cours d'une séance sur l'autre et désintéressement) ne sont plus présents.
L'enseignant étant le seul à enseigner dans cette UE, il ne lui a pas été possible de travailler en équipe pédagogique. Les échanges réguliers avec la conseillère pédagogique l'ont donc aidé à prendre du recul sur ses pratiques pédagogiques.
Ces échanges et cette mise en œuvre d'une approche pédagogique différente ont suscité chez l'enseignant l'envie de se former. D'abord sur des aspects techniques (Tutorat en distanciel, Intégration de vidéos) puis en suivant des MOOCs en Sciences de l'Education.
Dans l'article faisant part de la recherche HySup relative « aux effets de la conception et de la mise en œuvre de dispositifs hybrides sur le processus de développement professionnel enseignant » (Lameul, Peltier et Charlier, 2014), il est mentionné que les enseignant-e-s ayant mis en place un type de dispositif à dominante auto-directive (Albero B., 1998, 2000, 2014) (soutien des apprentissages et de l'autoformation, prise en compte du hors institutionnel, centration sur les apprentissages) se montrent satisfaits. De plus, « Tous types de dispositifs confondus, les enseignant-e-s reconnaissent que le fait d'avoir donné un cours sous forme hybride a modifié leur pratique d'enseignement ». « En moyenne, 58% (n=81) des enseignant-e-s déclarent modifier leur pratique dans la mise en œuvre de leurs choix pédagogiques à l'issue de l'expérience qu'ils font d'un cours en mode hybride ».

8. Conclusion

Au regard des retours des étudiant(e)s, nous constatons que nous avons été très critiques dans l'analyse du dispositif suivant les 5 dimensions d'analyse du projet Hy-Sup. Les étudiant(e)s sont motivés dès la présentation de l'UE et ils gardent cette motivation au long du cours avec une perception positive de la valeur des activités, leurs compétences et le contrôle qu'ils exercent sur les activités pédagogiques. Dans notre cas, la transformation d'un cours traditionnel CM/TD/TP en un cours hybride avec une approche par projet rend les étudiant(e)s motivés et engagés dans leurs apprentissages. La posture de l'enseignement vis à vis du paradigme constructiviste s'est transformée au fur à mesure de la conception puis de l'animation du cours. Plusieurs facteurs rentrent en considération dans le changement opéré :

la volonté de l'enseignant de faire évoluer son cours,
l'accompagnement par une conseillère en pédagogie,
la construction du cours de manière collaborative,
le temps long de la mise en place du cours et de l'accompagnement.

Le nouvel enseignement fonctionne grâce à l'ensemble des transformations réalisées sur chacun des éléments caractérisant le distanciel selon la définition portée par la Faculté et les principes pédagogiques décrits. Il fonctionne également grâce aux choix désirés et assumés par l'enseignant et communiqués aux étudiant(e)s. Le fil rouge de cette transformation est de mettre l'étudiant(e) au cœur de ses apprentissages. Cette philosophie d'enseignement participe à la réussite du cours et au plaisir retrouvé d'enseigner.
Cet objectif de mettre l'étudiant(e) au centre du processus et de soutenir sa motivation sera poursuivi par la suite en faisant évoluer cet enseignement vers une organisation comodale. Cette organisation est définie sur le site de l'Université Laval comme « système de formation où coexistent de façon simultanée les modes de formation en présentiel et à distance, ce qui permet à l'étudiant(e) de choisir sur une base hebdomadaire le mode de diffusion qui lui convient, en fonction de ses besoins ou de ses préférences » (2019).

9. Bibliographie

Balleux, A. (2000). Évolution de la notion d'apprentissage expérientiel en éducation des adultes : vingt-cinq ans de recherche. Revue des sciences de l'éducation, 26(2), 263–286. https://doi.org/10.7202/000123ar
Berthiaume, D., & Rege, Colet, N., (2013) La pédagogie de l'enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques tome 1 : Enseigner au supérieur, Edition Peter Lang SA
Jorro, A., (2014), Dictionnaire des concepts de la professionnalisation, De Boeck
Guide enseignement-apprentissage en distanciel, Faculté des Sciences et des Techniques de l'Université de Nantes, 2016. Récupéré le 3 décembre 2018 de https://sciences-techniques.univ-nantes.fr/pedagogie/organiser-ses-enseignements-distanciel-2134890.kjsp?RH=1508331639104
Kolb, D.A, (2014), Experiential Learning : Experience as the Source of Learning and Development, Second Edition, FT Press
Lameul, G., Peltier C., Charlier B.. Dispositifs hybrides de formation et développement professionnel. Effets perçus par des enseignant-e-s du supérieur. In : Education & Formation, 2014, n° e-301, p. 99-113. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:37228
Martin, D. (1991). (Méta)communiquer pour apprendre, c'est faire de l'oral à plein temps. In M. WIRTHNER, D. MARTIN, & P. PERRENOUD (Eds.), Parole étouffée, parole libérée : fondement et limite d'une pédagogie de l'oral, (pp. 205-219). Paris : Delachaux & Niestlé
Ménard, L., Saint Pierre. L., 2014, Se former à la pédagogie de l'enseignement supérieur, Edition AQPC.
Université Laval, Québec. Consultée le 20 mars 2019 à https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale
Viau, R., (2001), Comprendre la motivation à réussir des étudiants universitaires pour mieux agir

Mines de Nantes 2015 : Présentation du Défi Technologique

Anthony, Aude PICHON, Gilles Jacovetti — 2017-03-22T16:39:08Z

Merci à l'école des Mines de Nantes pour cette vidéo.

Merci à Anthony Diaz pour le montage et la prise de vue et à Aude Pichon pour les interviews

Cet article est le 94 ème des contributions de l'IMT Atlantique autour de la pédagogie, voir l'ensemble des articles ici

La vidéo originale se trouve sur le serveur de vidéo de l'IMT Atlantique :
https://imedia.emn.fr/videos/
L'accès est libre et toutes les vidéos sont téléchargeables.
Merci à Anthony Diaz de l'IMT Atlantique pour la prise de vue et le montage de la grande majorité de ces vidéos.

Présentation du Défi Technologique 2015 étape par étape.
Les coulisses d'un exercice pédagogique original initié par le Centre de Ressources des Pratiques Expérimentales de l'école des Mines de Nantes qui associe les étudiants de la formation ingénieur et des élèves du primaire pour leur transmettre le goût des sciences et de la technologie…un défi relevé dans le respect de la démarche d'investigation.
Licence CC-BY-NC

Formation au elearning organisée par Utop

Aude PICHON — 2016-01-25T15:21:01Z

Attention changement de date !

Libérer votre potentiel à distance !

Bienvenue à la formation

« Découverte du elearning »

Quelques mots des participants :

“C'est une découverte passionnante d'une modalité pédagogique pleine de ressources et encadrée par des tuteurs formidables”
“Efficace en seulement 6 semaines ! C'est une expérience enrichissante et agréable”
“C'est une formation conviviale, libre, c'est à dire qu'on peut progresser ou non, à son rythme”

Quelques mots des tuteurs :
« Découverte du elearning » vise la formation des enseignants, enseignants-chercheurs, formateurs aux innovations pédagogiques liées à la formation à distance.

Voici ce qu'en disent les tuteurs :

Ses objectifs :
Vivre une expérience d'apprenant à distance tout en permettant de :

Identifier les enjeux de la formation à distance
Identifier et expliquer les caractéristiques de la formation à distance
Analyser une formation à distance
Déterminer les leviers motivationnels de l'apprentissage
Manier les outils numériques d'apprentissage, de communication, de travail collaboratif dans une formation à distance
Différencier les outils techniques et leurs usages en formation à distance
Comprendre les mécanismes d'apprentissage en ligne sur la base de votre vécu
Identifier les fonctions et postures du tuteur
Construire votre rôle en FAD
Capitaliser vos expériences d'apprenant à distance en vue de concrétiser votre projet auprès de votre institution

Déroulement de la formation :
"Découverte du elearning" est répartie sur 6 semaines à raison de 3 heures d'apprentissage à distance par semaine ainsi que d'une journée de formation en présentiel.

Parmi les 3 heures d'apprentissage, des rendez-vous synchrones d'1 heure ponctuent la formation (de 13h à 14h).

La formation se déroule suivant 5 modules et un module optionnel :

M1 : Accueil : Qui suis-je ? Qui sont-ils ?
M2 : Qu'est-ce qu'une formation en ligne ?
M3 : La motivation en formation
M4 : Démarche pédagogique et outils numériques
M5 : Synthèse des acquis et perspectives
Module optionnel : Mon rôle / Mon projet

Partenaires de la formation :

Ecole des Mines de Nantes
Télécom ParisTech
Université de Lorraine
ENTE, Ecole Nationale des Techniciens de l'Equipement

3ème session en route :

La prochaine session a lieu du mardi 3 mai au mardi 14 juin.

Pour connaître vos tuteurs, s'inscrire ou avoir plus d'informations, voici le site internet de la formation : https://dpafutop.wp.mines-telecom.fr/

Vous pouvez également contacter Aude Pichon : aude.pichon@mines-nantes.fr

Un petit peu d'histoire :
En 2012, lors du 1er projet d'investissement d'avenir (PIA) du gouvernement français, le projet IDEFI (Initiatives d'excellences en formations innovantes) uTOP (Université de Technologie Ouverte Plutipartenaire) porté par UNIT (Université Numérique Ingénierie et Technologie) est lauréat et lance le projet d'un démonstrateur de formations à distance ou mixtes porté par les institutions et universités françaises dont l'IMT.
Pour mener à bien ce projet, un groupe de travail transversal au projet se créé. Il a pour mission d'accompagner les acteurs de la formation d'uTOP dans l'évolution de leurs pratiques pédagogiques et le développement de compétences spécifiques liées à la formation à distance.
Après avoir réalisé une analyse de marché, une analyse des besoins des partenaires, un référentiel de compétences puis après avoir croisé ces données, une formation à distance sur une sensibilisation à l'enseignement et l'apprentissage en ligne intitulée "Découverte du elearning" est mise en place à destination des formateurs et des enseignants. https://dpafutop.wp.mines-telecom.fr/formation-elearning-et-plus/decouverte-du-elearning/