Innovation Pédagogique et transition

Comment peut-on repenser l'éducation à l'alimentation ?

2021-05-04T08:45:04Z

Avec de nouveaux formats d'ateliers autour de l'alimentation, les enfants comprennent que la manière dont on traite la planète se répercute sur notre santé. Ella Olsson/Unsplash, CC BY

Dans la mesure où les produits ultra-transformés sont associés à des risques significativement accrus de maladies chroniques, veiller à une alimentation saine est un vecteur essentiel de protection de la santé. La prévalence des maladies chroniques est aussi associée à un accroissement des inégalités sociales de santé, les populations les plus défavorisées étant les plus affectées, et consommant le plus d'aliments ultra-transformés. Notons que la prévalence de l'obésité, favorisant le développement d'autres maladies chroniques, est passée de 8,5 à 15,0 % en France entre 1997 et 2012, pour atteindre 17 % en 2015.

En réaction à cette évolution de l'obésité, les pouvoirs publics agissent depuis une vingtaine d'années, notamment à travers la création du Programme National Nutrition Santé. La question d'une éducation à l'alimentation est également émergente : elle est incluse depuis 2016 dans le code de l'éducation et est encouragée par l'avis n°84 du Conseil national de l'alimentation.

L'alimentation humaine est très influencée par les représentations qui lui sont associées : on mange autant ce qui est « culturellement comestible » que ce qui l'est biologiquement. Selon le sociologue Claude Fischler, c'est aussi, en plus de leur culture, l'expérience quotidienne et répétée des enfants avec leur alimentation qui influence leurs représentations alimentaires.

Les enjeux autour de l'éducation à l'alimentation sont donc absolument conséquents : son organisation à l'école publique pourrait permettre aux enfants non seulement d'acquérir des connaissances mais aussi de comprendre, en tant que futurs citoyens, comment leurs choix alimentaires influencent leur santé, ainsi que celle de l'environnement.

L'attention doit cependant être également portée sur son approche pédagogique. En effet, il est connu que les allégations de santé peuvent être inefficaces lorsque celles-ci s'adressent à des populations sans tenir compte de leurs spécificités culturelles. Il s'installe en effet souvent une « distance culturelle » entre les discours de santé publique et les milieux populaires, qui tend à largement limiter leurs effets. Il semble de même que les discours de santé qui relèvent de l'injonction peuvent non seulement être inefficaces, mais de surcroît stigmatiser les populations auxquelles ils s'adressent.

De trop grandes disparités

Ces quelques éléments nourrissent la réflexion à propos de ce que pourrait (et ne doit pas) être une telle éducation à l'alimentation. Mais qu'en est-il réellement aujourd'hui ? Une enquête de terrain sociologique de type qualitative réalisée au sein d'écoles élémentaires de la région Normandie nous a montré que cette éducation est particulièrement compliquée à réaliser pour les enseignants, qui ne disposent pas de formation en la matière.

Elle s'apparente ainsi à diverses formes « d'éducation à », comme « l'éducation au développement durable », ou encore « l'éducation à l'égalité des filles et des garçons ». Celles-ci sont stipulées dans le code de l'éducation, mais ne s'inscrivent pas dans un programme et ne sont pas contrôlées par les inspecteurs de l'éducation. Autrement dit, leur exercice ne dépend que de la bonne volonté des enseignants, de leur sensibilité particulière, mais aussi des ressources dont ils disposent (en termes de temps et d'énergie).

Une multiplication des injonctions d'exercer ces types « d'éducation à » entraîne souvent de la confusion chez les enseignants. Nous avons par exemple pu constater sur le terrain la mise en place d'une « classe du goût » en guise d'éducation à l'alimentation, dans une école située dans un quartier prioritaire : celle-ci servait davantage la finalité d'éduquer au « vivre ensemble » (les enfants étaient chargés de ramener en classe des aliments et plats provenant du pays d'origine de leurs parents), sans questionner les effets que peuvent avoir la nourriture sur la santé.

Ainsi, si l'éducation à l'alimentation a été pensée par le ministère de l'Éducation afin de répondre aux problématiques de santé qui lui sont liées (principalement à celle de l'obésité), il semble que, sur le terrain, les enseignants font comme ils peuvent avec ce qu'ils ont. La plupart des écoles et des enseignants auprès desquels nous avons enquêté n'ont jamais abordé la question de l'alimentation à l'école, faute de manque de temps et d'informations les guidant sur la manière de procéder.

Une réflexion globale

Dans le contexte actuel, nous pensons qu'il faudrait considérer avec plus d'attention la question de l'éducation à l'alimentation, jusqu'à envisager un programme national commun aux différents établissements scolaires.

Nous avons pour notre part mené des expérimentations afin d'identifier des solutions pratiques, à la fois conscientes des avancées en alimentation humaine et des problématiques sociologiques. En nous basant sur les réflexions que nous avons évoquées ci-dessus, nous en sommes arrivés à une « éducation à l'alimentation holistique ».

« Holistique » par le fait que la compréhension des liens entre l'alimentation, la santé et l'environnement dépend moins de l'acquisition de connaissances particulières et isolées les unes des autres que d'une compréhension générale et englobante. Mais aussi parce qu'une compréhension holistique des enjeux propres à ces liens permet aux enfants de s'impliquer dans le développement d'une réflexion et d'une discussion. La méthode que nous proposons consiste à communiquer aux enfants des phrases d'accroches, simples à comprendre, qui leur permettront de prendre la parole en mobilisant des connaissances dont ils disposent personnellement et qu'ils ont acquises en dehors de l'école.

Cette approche se distingue des slogans actuellement diffusés, dans la mesure où elle permet aux enfants de devenir pleinement acteurs. Par exemple, nous avons proposé à des enfants de 10 ans de deux écoles situées dans des quartiers prioritaires de s'exprimer à propos d'une citation d'Héraclite : « la santé de l'homme est le reflet de la santé de la terre »

Une implication personnelle

Alors qu'ils semblaient, lorsqu'ils étaient interrogés individuellement, peu concernés et intéressés par ces sujets, ils ont là été en mesure de développer une discussion et une réflexion cohérente. L'un expliquait que la terre a besoin des arbres pour respirer, un autre lui répondait que nous en avions aussi besoin, tandis qu'un autre encore évoquait le fait que nous avons besoin des abeilles pour la pollinisation.

Cette discussion contribua à amener l'idée plus générale que la manière dont on traite la planète se répercutera sur notre santé, notamment parce que la qualité de ce qu'on mange en dépend. Les enfants se sentent directement impliqués et concernés par les réflexions développées. L'éducateur, lui, amène à une réflexion globale via des phrases d'accroche, et fournira éventuellement des informations dans des échanges de questions/réponses avec les enfants.

La collaboration de la sociologie, de l'alimentation humaine et des sciences de l'environnement nous a permis de développer un ensemble de réflexions pour une éducation à l'alimentation adaptée aux enjeux sanitaires et sociaux. Nous pensons qu'il est important d'enseigner aux plus jeunes une totalité plutôt que des « parties », notamment à propos des effets de nos choix alimentaires sur la santé globale.

La mise en place d'une réflexion sur les liens entre l'alimentation, la santé et l'environnement permettrait aux enfants de se l'approprier, tandis que l'enseignement d'informations isolées les unes des autres semble inefficace auprès des enfants issues de milieux sociaux défavorisés, qui ne se sentent souvent pas concernés par celles-ci. Nous souhaitons proposer de mieux expérimenter cette approche éducative, si possible à l'échelle nationale et dans le cadre d'un programme.

Anthony Fardet est membre des comités scientifiques/experts de Siga, Wuji & co, MiamNutrition, Complexus Care, centre ERASME Jean Monnet et du Projet Alimentaire Territorial Grand Clermont-PNR Livradois Forez. Il est aussi adhérent aux associations GREFFE et ANIS Etoilé.

Louis Lebredonchel does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

Enseignement supérieur : quel est le coût de la réussite en premier cycle ?

2018-04-09T08:40:00Z

Au-delà des chiffres : quelle efficacité budgétaire ? Egmo2017/VisualHunt, CC BY-NC

Les moyens consacrés à l'enseignement supérieur sont souvent résumés en un chiffre, celui de la dépense moyenne d'éducation par étudiant. Pour 2014 par exemple, elle s'élève à 11 834 euros. Ce chiffre ne dit rien, cependant, des différences de dépense selon les filières de formation. Loin d'être uniforme, la dépense par étudiant varie ainsi de 10 576 euros pour un étudiant à l'université à 15 052 euros pour un étudiant de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) :

Si cette dépense différenciée entre les formations pose la question des inégalités de traitement entre les étudiants, elle soulève également celle de son efficacité.

La réussite, mesure de la performance des formations

Une formation de premier cycle contribue à la réalisation de plusieurs objectifs simultanément (acquisition de connaissances, certification de compétences, formation du citoyen, etc.). Néanmoins, son objectif premier est bien la réussite des étudiants, qui doit garantir l'atteinte des autres objectifs de la formation.

Dans le cas des diplômes (licence, DUT et BTS), la réussite peut facilement être mesurée par le taux d'obtention du diplôme. Le nombre d'inscriptions étant normalement limité à 3 années en DUT et en BTS, et à 5 années en licence, nous avons pris en compte le taux d'obtention du diplôme en 2 ou 3 ans pour le DUT et le BTS, et en 3, 4 ou 5 ans pour la licence.

La réussite en CPGE, en revanche, ne peut être mesurée par le taux de réussite au diplôme : d'abord parce qu'aucun diplôme n'est délivré à la fin de la formation, ensuite parce que, comme leur nom l'indique, elles ont pour objectif de préparer les étudiants à intégrer les grandes écoles et les écoles d'ingénieurs. Dès lors, la réussite peut être mesurée par le taux d'intégration dans les écoles de niveau bac+5 après 2 ou 3 ans, puisque comme pour le DUT ou le BTS, le nombre d'inscriptions est normalement limité à 3 années. Les données étant communiquées par filière (scientifique, économique, littéraire), nous avons réalisé une moyenne pondérée en fonction de la proportion d'étudiants inscrits dans chacune des filières.

Quelle que soit la formation de premier cycle, les taux de réussite retenus n'intègrent pas les réorientations, bien que, dans de nombreux cas, elles débouchent pourtant sur une réussite de l'étudiant. En effet, pour les formations quittées, il s'agit bien d'un échec, puisque leur objectif premier n'est pas atteint, et que rien n'indique qu'une intégration directe dans la nouvelle formation n'aurait pas permis à l'étudiant d'atteindre le même résultat.

Sur la base du suivi de cohorte des nouveaux inscrits en 2008 (dernier disponible), nous avons obtenu les taux de réussite suivants :

Le coût de la réussite

L'évolution de la dépense moyenne par étudiant confirme l'existence, depuis de nombreuses années, d'une différence notable de coût entre les différentes formations. Si la dépense par étudiant en BTS ou en CPGE est directement exploitable, la dépense par étudiant à l'université est en revanche plus problématique, car elle agrège des étudiants inscrits dans différentes formations. En particulier, depuis l'entrée en vigueur de la LOLF en 2006, il n'est plus possible de repérer les dépenses des IUT, désormais intégrées à celles des universités.

Puisque la dépense par étudiant en IUT est supérieure d'environ 20 % à la dépense par étudiant à l'université, nous avons pu, en prenant en compte la part des effectifs inscrits en DUT, distinguer la dépense par étudiant en DUT de la dépense par étudiant dans les autres formations universitaires. En revanche, faute d'information sur la répartition de la dépense entre les différentes formations universitaires (notamment entre licence et master), nous avons conservé ce dernier chiffre comme estimation de la dépense par étudiant en licence.

Par ailleurs, nous avons retenu dans nos calculs la dépense moyenne par étudiant en 2014. En effet, cette année est à la fois la dernière pour laquelle les informations sont disponibles et celle de la mise en œuvre d'un changement dans le mode de calcul réalisé pour permettre une meilleure évaluation de la dépense à l'université.

Afin d'évaluer le coût de la réussite, nous avons calculé la dépense moyenne par année réussie, c'est-à-dire le rapport de la dépense totale réalisée pour l'ensemble des étudiants ayant intégré en même temps la première année de la formation, sur le nombre total d'années réussies dans la formation (nombre d'années validées ayant conduit à l'obtention du diplôme ou à l'intégration d'une école de niveau bac+5).

Calculer la dépense totale réalisée pour l'ensemble d'une cohorte nécessiterait de pouvoir retracer précisément année après année le parcours réalisé dans la formation. Le détail du parcours des nouveaux entrants n'étant pas disponible pour une même cohorte et pour chacune des formations de premier cycle, nous avons utilisé les taux de réussite en faisant l'hypothèse que les étudiants n'ayant pas réussi ont quitté la formation au bout d'une année. Cette méthode conduit à minorer légèrement la dépense totale (en particulier pour la licence où certains étudiants sont inscrits de nombreuses années sans jamais parvenir à valider leur diplôme), mais elle donne néanmoins une approximation satisfaisante de la dépense totale.

En reprenant l'ensemble des résultats précédents, nous avons obtenu les niveaux de dépense par diplôme suivants :

L'efficacité de la dépense d'éducation

La principale évolution entre la dépense par étudiant et la dépense par année réussie concerne la licence. En effet, si elle présente une dépense plus faible que les autres formations de premier cycle, la licence affiche aussi un taux de réussite bien plus faible avec 47 % au bout de 5 ans. La dépense par année réussie s'élève ainsi à 16 332 euros, un montant 57 % plus élevé que celui de la dépense par étudiant. Le modèle de la licence, qui conjugue un accès de droit pour tous les bacheliers (non remis en cause par la loi ORE) et une faible dépense par étudiant, présente ainsi une efficacité globale plutôt moyenne.

Les trois autres formations de 1^er cycle (DUT, BTS et CPGE) fonctionnent sur un modèle différent de celui de la licence, puisque les étudiants sont sélectionnés à l'entrée et bénéficient d'une dépense par étudiant plus importante. Ce modèle conduit à une réussite nettement plus importante avec des taux compris entre 69 % et 81 % au bout de 3 ans. La dépense par année réussie est ainsi seulement 19 % à 33 % plus élevée que la dépense par étudiant correspondante.

Si elle ne bouleverse pas le classement de ces trois formations, la prise en compte de la réussite tend cependant à augmenter les écarts :

Avec une dépense par étudiant relativement limitée et le taux de réussite le plus élevé, le DUT affiche une dépense par année réussie de 14 893 euros, plus faible que dans les autres formations de premier cycle, et donc signe d'une efficacité plus forte.
Le BTS affiche une dépense par année réussie de 17 583 euros, légèrement supérieure à celle de la licence, signe d'une efficacité plutôt moyenne.
Finalement, avec une dépense par étudiant plus élevée et un taux de réussite compris entre celui du BTS et celui du DUT, les CPGE affichent une dépense par année réussie de 20 016 euros, nettement supérieure à celle des autres formations de premier cycle, signe d'une plus faible efficacité.

Cette évaluation de l'efficacité des formations doit néanmoins être étudiée au regard de la population étudiante accueillie et de sa capacité à réussir des études supérieures. Les taux de réussite en licence illustrent les différences de réussite selon le type de baccalauréat et la mention obtenue :

Ainsi, les bacheliers généraux réussissent mieux que les bacheliers technologiques, qui réussissent eux-mêmes mieux que les bacheliers professionnels. De même, les étudiants ayant obtenu les meilleures mentions au baccalauréat réussissent mieux dans les études supérieures. Ce constat peut être étendu aux autres formations de premier cycle.

La population étudiante accueillie diffère significativement d'une formation de premier cycle à l'autre :

La prise en compte de la population étudiante accueillie au sein des différentes formations sélectives de premier cycle (DUT, BTS et CPGE) permet alors d'améliorer la compréhension de leur efficacité :

Le DUT accueille près d'un quart de bacheliers technologiques, qui réussissent dans 64,6 % des cas. L'efficacité du DUT, déjà supérieure à celle des autres diplômes de premier cycle, apparaît ainsi d'autant plus forte.
Le BTS accueille une proportion importante de bacheliers technologiques et de bacheliers professionnels. Si la dépense par année réussie est plus importante, elle contribue à faire réussir ces étudiants (77,4 % et 60,7 % respectivement). L'efficacité des BTS apparaît ainsi finalement plutôt correcte.
Les CPGE accueillent une population étudiante très majoritairement composée de bacheliers généraux ayant reçu de meilleures mentions au baccalauréat. L'efficacité des CPGE, déjà inférieure à celle des autres formations de premier cycle, apparaît ainsi particulièrement faible.

Dans une perspective plus globale, il ressort que la dépense par année réussie est plus élevée pour les formations en lycée (BTS et CPGE) que pour les formations de premier cycle à l'université (licence et DUT). Sachant que la dépense par étudiant à l'université intègre l'ensemble des coûts de la recherche, l'intégration des seuls moyens consacrés à la formation montrerait une efficacité encore plus marquée en faveur des formations universitaires que sont le DUT et la licence.

Les datavisualisations de cet article ont été réalisées par Diane Frances.

Aurélien Lamy ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

IUT, dépasser les idées reçues

2017-12-18T08:43:00Z

L'IUT de Moulins. Jean-Louis Zimmermann/Flickr, CC BY

Depuis plus de 50 ans, les Instituts Universitaires de Technologie (IUT) proposent avec le Diplôme Universitaire de Technologie (DUT) une formation en deux ans, à la fois universitaire et professionnalisante, et qui trouve un accueil très favorable auprès des employeurs.

Pourtant, depuis une vingtaine d'années, plusieurs idées reçues sur les IUT circulent et contribuent à diffuser une vision erronée de la contribution spécifique des IUT à l'enseignement supérieur français.

Une voie de contournement ?

Une première idée reçue qui circule sur les IUT avance qu'ils seraient devenus des voies de contournement des premières années de licence générale et des Classes Préparatoires au Grandes Écoles (CPGE). Le fait que 85 % des diplômés poursuivent leurs études après l'obtention de leur DUT est souvent avancé pour soutenir cette idée. Ce taux recouvre pourtant une diversité de situations qui sont bien loin de se résumer à la recherche par les étudiants d'une voie de contournement.

En effet, les poursuites d'études ne résultent pas toujours d'une volonté affirmée dès l'entrée en DUT. Pour un certain nombre d'étudiants, l'ambition de poursuivre leurs études naît et grandit pendant leur formation en DUT. La réussite au diplôme, le regain de confiance en eux qui en résulte et le travail de formalisation de leur projet professionnel les amènent alors à vouloir poursuivre leurs études.

De plus, le déterminant principal du choix de poursuivre des études est avant tout sociétal et dépasse largement le cadre des IUT. Une majorité de diplômés de DUT choisit ainsi de poursuivre ses études :

parce qu'elle est consciente des réalités du marché du travail et que toutes les enquêtes montrent que les études longues reste une arme contre le chômage ;
parce que depuis la mise en œuvre du processus de Bologne dans les années 2 000, le DUT en 120 ECTS est en décalage avec la norme internationale du premier grade universitaire en 180 ECTS ;
parce que les établissements d'enseignement supérieur sont largement intéressés à recruter des étudiants bien formés et ouvrent largement leurs portes aux diplômés de DUT ;
et enfin parce que les employeurs apprécient les diplômés de DUT et les encouragent à poursuivre leurs études en leur proposant de les accueillir en stage ou en alternance pendant leur cursus ultérieur.

Pourtant, en dépit des nombreuses raisons qui les incitent à poursuivre leurs études, 15 % des étudiants s'arrêtent après l'obtention de leur diplôme. L'insertion professionnelle au sortir du DUT reste ainsi une option bien réelle pour un certain nombre d'étudiants.

Un accueil des bacheliers technologiques insuffisant ?

Une deuxième idée reçue largement répandue affirme que les IUT privilégient l'accueil des bacheliers généraux au détriment de celui des bacheliers technologiques.

Les IUT accueillent et font réussir des bacheliers technologiques depuis leur création. Pourtant, ce n'est que depuis 2013 et le vote de la Loi relative à l'enseignement supérieur et à la recherche, que cette mission nouvelle leur a été confiée.

Et c'est sans moyen supplémentaire, et a contrario dans un contexte de baisse constante de leurs moyens humains et financiers, que les IUT doivent accueillir en plus grand nombre des bacheliers technologiques. Ces derniers sont portant moins bien préparé pour les études supérieures que les bacheliers généraux, comme en attestent particulièrement leurs taux de réussite respectifs en licence, mais également dans les autres filières de l'enseignement supérieur.

Par ailleurs, l'articulation entre le lycée et l'enseignement supérieur n'est aujourd'hui pas favorable à la poursuite en DUT des bacheliers technologiques, en dépit des efforts déployés de part et d'autre :

parce que les contenus des enseignements de la voie technologique au lycée sont conçus sans véritable concertation avec les IUT et donc sans prise en compte des attendus pour réussir en DUT ;
et parce que les bacheliers technologiques privilégient encore souvent la proximité et une certaine sécurité en poursuivant leurs études au sein d'un BTS proposé par leur lycée.

Et pourtant, loin de les écarter, les IUT accueillent aujourd'hui près de 30 % de bacheliers technologiques en première année. De plus, ils assurent largement leur réussite puisque environ 67 % d'entre eux obtiennent leur DUT en 2 ou 3 ans. Ces résultats doivent être rapprochés des 16 % de bacheliers technologiques qui valident leur licence générale, mais aussi des 77 % qui obtiennent leur BTS, formation plus professionnelle et moins exigeante sur le plan académique.

Un fonctionnement autonome trop coûteux ?

Une troisième idée reçue qui circule sur les IUT avance que la relative autonomie dont disposaient les IUT jusqu'en 2007 serait incompatible avec une bonne gestion et que les IUT serait finalement trop coûteux.

Depuis la mise en place de la LOLF, il n'est plus possible de distinguer la dépense par étudiant en IUT de celle en licence générale. Cependant, les derniers chiffres disponibles de 2006 montraient une dépense moyenne par étudiant d'environ 10 000 euros en IUT contre 8 500 euros en licence générale. Cette dépense plus importante doit cependant être relativisée :

compte tenu de l'écart important entre les taux de réussite des deux filières, il est au final dépensé moins d'argent par année de DUT validée que par année de licence générale validée ;
la dépense plus importante par étudiant en DUT s'explique par un volume horaire annuel d'enseignement plus important, un travail par petit groupe et un accompagnement plus marqué des étudiants, qui sont des aspects essentiels du modèle de formation des IUT ;
et la dépense par étudiant en DUT devrait plutôt être comparée à celle en CPGE (15 700 euros à la même époque) et à celle en BTS (14 600 euros), deux formations qui proposent également un volume annuel d'enseignement important.

Au cours des vingt dernières années, le développement des IUT a été largement négligé et même entravé par les différentes politiques mises en œuvre dans l'enseignement supérieur. Les IUT proposent pourtant un modèle de formation à la fois différent et complémentaire des autres formations de premier cycle.

Dans un contexte de massification de l'enseignement supérieur et d'échec massif en premier cycle, il apparaît urgent de redonner aux IUT leur capacité à évoluer et à contribuer plus encore au développement de l'enseignement supérieur français.