Innovation Pédagogique et transition

Master, doctorat : le plagiat progresse-t-il à l'université ?

2020-09-16T08:02:58Z

Si certains cas sont clairs (le copier-coller sans guillemets ni référence), le territoire du plagiat est surtout un vaste dégradé de gris. Image by Gerd Altmann from Pixabay, CC BY

En mars 2019, le monde du journalisme était ébranlé par une affaire de plagiat : l'ancienne rédactrice en chef du New York Times était alors accusée d'avoir utilisé des passages de sources existantes pour son livre Merchants of Truth. Un an plus tard, c'est au tour du monde académique français d'être secoué par un scandale : face à des preuves avérées de plagiat, la section disciplinaire de l'Université Paris-I-Panthéon-Sorbonne décidait en juillet 2020 d'annuler un doctorat en droit.

Au-delà des enjeux propres à chaque métier ou institution, ces affaires soulignent la porosité grandissante entre citation et copier-coller, et les risques de plagiat à l'heure où Internet facilite le partage de document. Alors que les sources à portée de clic se multiplient, comment faire face à ce type de triche ?

Le problème du plagiat se pose pour les thèses de doctorat comme pour les mémoires de master, avec des répercussions qui ne se limitent pas au cercle de l'enseignement supérieur. Rappelons qu'en février 2013, la Ministre de l'Éducation en l'Allemagne a démissionné de son poste après la révocation de son doctorat par l'Université Heinrich Heine, pour des raisons similaires : « Son départ venait à la suite de scandales pour des travaux plagiés ayant fait tomber un Ministre de la Défense allemand, le Président hongrois et un Ministre de l'Éducation roumain », peut-on lire dans le Chronicle of Higher Education.

Zones de gris

Une étude menée par David C. Ison en 2018 confirme bien que, si les attitudes à son égard varient selon les cultures, le plagiat se pratique dans les institutions du monde entier quel que soit le domaine étudié. La triche étudiante peut recouvrir de multiples formes, qui vont de l'antisèche à la collaboration non autorisée et à l'obtention des sujets d'examen. Si, dans certains cas, les étudiants trichent sans forcément en avoir conscience, cela n'est pas le cas pour le copier-coller dont tout le monde s'accorde sur le fait qu'il s'agit de plagiat.

Dans son Petit livre sur le plagiat, le juge étasunien Richard Posner constate que le problème se pose de plus en plus. Au travers des multiples exemples qu'il offre, on comprend que le plagiat est pour lui une question éthique (relevant des zones de gris) plutôt que juridique (légal ou illégal). Ceci dit, il est parfaitement possible que le plagiat relève objectivement de la fraude, dans les cas où un contrat a été établi, pour les journalistes ou les étudiants par exemple.

Pour Deborah Rhode, professeure de Droit à l'Université de Stanford, « la véritable question est de savoir si les lecteurs ont été trompés » (Cheating, Ethics in Everyday Life) – c'est donc une question de déclaration (disclosure). La citation entre guillemets ou la mention des idées accompagnée de la référence (« auteur(s), année, page ») est évidemment le mode idéal de déclaration. Mais quid de l'inspiration pour des étudiants, somme toute novices, sur le sujet de leur mémoire ? Quid des idées venues de cours, de conférences ou de séminaires ?

On le voit bien, si certains cas sont clairs (le copier-coller sans guillemets ni références), le territoire du plagiat est surtout un vaste dégradé de gris. On en tiendra pour preuve par exemple les détails dans lesquels rentre l'Université de Princeton sur la question de l'intégrité académique. Leur fascicule de 40 pages en consacre pas moins de 6 à des exemples détaillés et concrets de plagiat pour bien expliquer aux étudiants de quoi il relève !

Contexte numérique

L'arrivée d'Internet est rapidement devenue un enjeu majeur pour le monde académique, les institutions craignant une intensification des pratiques de triche et de plagiat de la part des étudiants. Comment ces derniers pourraient-ils résister à la tentation quand quelques clics suffisent ? Aujourd'hui, les études effectuées ne permettent pas de trancher de manière formelle sur cette évolution. En revanche, les outils digitaux ont permis de les détecter plus facilement.

Ces études permettent de dresser un « portrait-robot » du plagiaire :

C'est plutôt un étudiant qu'une étudiante ;
Il est plutôt en première année qu'en fin d'études ;
C'est un habitué d'Internet ;
Il dispose d'un accès personnel direct, et utilise peu les équipements publics (salles informatiques, médiathèques, etc.).

En revanche, on ne trouve pas dans la littérature académique d'institution type dans laquelle le plagiat serait plus pratiqué : en termes de secteur (public ou privé), de taille, de localisation géographique (Finlande, USA, Royaume-Uni, Canada, Turquie, Afrique du Sud, Europe, Europe de l'Est, Chine), ou de la discipline de recherche ou programme.

D'après son portrait-robot, le plagiaire est plutôt un habitué d'Internet. Image by Gerd Altmann /Pixabay, CC BY

De plus, en ce qui concerne le « cyberplagiat », il a également été démontré que les pratiques de plagiat avant l'arrivée d'Internet, comparées à celles après l'arrivée d'Internet, ne sont pas significativement différentes. En d'autres termes, Internet n'a pas significativement développé le plagiat.

Recommandations pratiques

Il est primordial aujourd'hui pour les institutions de mettre en place une culture de l'intégrité académique à tous les niveaux et de s'assurer du respect des politiques et procédures en intégrant l'ensemble des parties prenantes (Jones, 2011). Il s'agit d'être pragmatique plutôt que moraliste. Mais comment ?

Voici quelques-unes des pistes que l'on peut tirer des recherches sur le sujet :

Instaurer un code d'honneur explicite : Des études ont démontré que la mise en place de règlements et de codes réduisent la pratique du plagiat ;
Formaliser les procédures et les sanctions : Park (2004) va plus loin en préconisant de définir le rôle et la responsabilité de chacune des parties prenantes, et de spécifier les sanctions selon l'ampleur du plagiat ;
Ne plus se reposer sur des détections « manuelles » et s'équiper de logiciels et d'outils de détection : leur présence (par exemple, Turnitin, CopyCatch, etc.) réduit significativement les pratiques de plagiat si on utilise toutes les fonctionnalités (ce qui demande une formation de toutes les parties prenantes, y compris les étudiants) ;
Appliquer les sanctions ! Les études montrent que les étudiants sont souvent sceptiques de l'application des procédures de détection et de sanction – malheureusement à raison.

Cependant, tous cadres et règlements ne résolvent pas le problème de fond s'ils sont appliqués de manière mécanique. La sensibilisation et la communication sont donc centrales pour éviter d'instaurer un climat de défiance et de suspicion. L'inclusion des étudiants dans les dispositifs, leur éducation sur ce qu'est le plagiat et la collaboration avec les professeurs doivent être des pratiques quotidiennes.

Tant que la triche en général, et le plagiat en particulier, seront abordés sur l'angle policier, on ne résoudra pas ses conséquences. C'est d'autant plus important qu'elle a été renouvelée avec l'arrivée du numérique dans nos pratiques éducatives et pédagogiques – que la pandémie actuelle va ancrer encore plus profondément.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

Vos partiels, sur place ou à emporter ?

2020-04-22T14:00:00Z

Face au confinement actuel, l'incertitude règne quant au devenir des examens. Des universités comme la Sorbonne ont été contraintes au report de tous leurs examens, tandis que d'autres, à l'instar de Dauphine, explorent des solutions en ligne.

Dans cette période de crise, réinventer l'évaluation devient une nécessité, mais les institutions et les enseignants manquent parfois de repères. Pour y voir plus clair, voici une revue des études académiques sur le sujet.

Formats variés

Précisons d'abord qu'au cours de ces vingt dernières années, les examens ont pris des formes de plus en plus diverses. La littérature les classe en quatre catégories :

l'examen classique (dit « closed-book »), où l'étudiant doit résoudre un problème ou répondre à une série de questions dans un temps limité, seul face à sa copie, et sans aucune aide matérielle ;
l'examen accompagné d'un aide-mémoire (dit « cheat sheet ») où les professeurs autorisent une seule feuille de papier (fournie, ou préparée par les étudiants au préalable). Il est utilisé pour tester la capacité à appliquer les aspects techniques d'une matière sans avoir à apprendre certaines formules ou définitions ;
l'examen à livre ouvert (dit « open-book ») où les étudiants peuvent apporter et utiliser n'importe quel support. Ce format est fréquemment utilisé pour encourager la créativité et l'esprit critique ;
le devoir à la maison (dit « take home ») qui se déroule sans aucune restriction de support et à distance. Ce test évalue généralement la capacité à chercher et utiliser des informations et à fournir des arguments structurés.

Malgré toutes ces innovations, les étudiants continuent globalement à préférer le format traditionnel, même s'ils le trouvent plus stressant. C'est notamment dû au fait que les attentes des professeurs dans les examens à livre ouvert sont jugées trop floues, et souvent beaucoup plus élevées qu'à livre fermé.

Les étudiants continuent à préférer les formats d'examens et de révisions classiques. Pixabay, CC BY

Les études montrent également que la possibilité d'apporter librement ses supports rassure les étudiants au point de les amener à moins bien préparer leurs examens, et donc à passer un temps plus important à chercher les informations. Ceci étant dit, en moyenne et à résultat identique, les acquis des étudiants tendent à être du même niveau, indépendamment du type d'examen.

Si les trois premiers sont en général des examens synchrones (tous les étudiants passent l'épreuve en même temps), le devoir à la maison est pour sa part asynchrone, ce qui pose évidemment la question de la triche – et inquiète souvent les enseignants.

Des risques de triche à identifier

Rappelons d'abord que la triche des étudiants est un vaste problème qui n'est pas uniquement lié aux examens et revêt des formes extrêmement diverses.

Dans leurs nombreuses études sur le sujet, Donald McCabe et son équipe ont montré que cela pouvait aller de la copie des réponses du voisin au plagiat de sources en ligne. Étant donné que les examens en salle, à livre fermé, constituent le mode d'évaluation historique, et toujours dominant aujourd'hui, la plupart des modalités de triche s'y sont adaptées.

Mais de nouvelles stratégies émergent avec la diversification des examens. Par exemple, on constate une augmentation constante du « travail collaboratif des élèves même lorsque l'enseignant ne le permet pas », de 14 % dans les années 1960 à 51 % dans les années 2000.

La tricherie aux examens (INA/France 2).

Dans leur étude d'un examen « take home » en ligne, Hellas et d'autres chercheurs ont identifié trois principales stratégies de triche :

certains étudiants qui vont chercher de l'aide auprès de leurs camarades, puis reformuler leurs réponses pour tenter de passer inaperçus ;
les étudiants se réunissant pour faire l'examen ensemble, dans une forme de « tricherie collaborative », et n'ont parfois pas conscience de tricher ;
la création de faux comptes ou autres « tricheries systématiques » reconnues par les étudiants eux-mêmes comme étant frauduleuses.

De nombreuses études soulignent que le fait de croire (ou non) que ce qu'ils faisaient relève bien de la triche est décisif. Par conséquent, les enseignants et le personnel administratif devraient particulièrement veiller à ces divergences d'opinion ou de compréhension.

Par exemple, un étudiant ne pensant pas que la collaboration collective sur un travail individuel soit réellement une triche était bien plus enclin à le faire (30 % environ).

Questions de choix

Soulignons tout d'abord qu'il n'y a pas de solution unique, car le format de l'examen dépend de l'objectif pédagogique, des contraintes institutionnelles et du contenu du cours.

Ceci étant dit, si les professeurs élaborent leurs examens en fonction de leur pédagogie, ils le font aussi en dialogue avec d'autres parties prenantes : l'administration, la hiérarchie, les organismes d'accréditation…

Si vous hésitez entre les différents types d'examens, trois questions principales se posent :

Qu'est-ce que je cherche à évaluer ? Sur ce point, les études académiques se concentrent souvent sur quatre aspects principaux : l'acquisition des connaissances, la maîtrise des connaissances, le recul critique et la créativité.
Quelles sont les contraintes logistiques ? Avec, en ces périodes de pandémie, la question du mode présentiel ou des épreuves à distance.
Quelles sont les stratégies de triche potentielle et ma capacité à les contrer ou limiter ?

Nous proposons l'arbre décisionnel ci-dessous, forcément un peu réducteur, pour aider à s'orienter entre les différentes options :

Author provided.

Cet article a été co-écrit avec Victor Nouzarede et Guillaume Laurent, étudiants du Master « Strategy and Inclusive Growth Management » de l'EM Normandie.

Yoann Bazin ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Copier, est-ce frauder ? Enquête sur la triche en milieu étudiant

2019-10-09T14:51:54Z

Les formes de tricheries évoluent dans le temps et l'espace, mais le phénomène concerne tous les établissements du supérieur. Shutterstock

Quand les écoles et les universités se mobilisent contre la tricherie, il s'agit bien sûr pour elles de garantir la valeur des examens et de veiller à l'égalité entre les étudiants. Mais ces institutions étant des lieux d'éducation et de socialisation, les enjeux de cette lutte se répercutent au-delà de l'enseignement supérieur, comme le rappelle Déborah L. Rhode, professeure de droit. En effet, une personne commençant à tricher tôt sera plus encline à reproduire ce comportement au cours de sa vie.

Pis encore, un étudiant risque de s'identifier à ce rôle, si l'on se réfère aux analyses de Dan Ariely. « Une fois que vous avez commis votre premier acte malhonnête, il est plus probable que vous en commettiez d'autres », observe ce spécialiste de l'économie comportementale ; « une fois que les gens commencent à se voir comme des tricheurs, il devient plus probable qu'ils tricheront ».

Pour enrayer un phénomène, encore faut-il en connaître mieux les tenants et les aboutissants. Une démarche d'autant plus nécessaire que la tricherie interroge tous les acteurs de l'enseignement. Aux États-Unis aujourd'hui, plus de 90 % des étudiants interrogés déclarent qu'il y a un problème de ce type dans leur université, et deux tiers des chefs d'établissements considèrent que le phénomène est en augmentation. Et, si les taux de signalement varient selon les pays, le phénomène se révèle d'une quasi-ubiquité.

Mesures et définitions

La première étude de grande ampleur sur la tricherie en milieu étudiant remonte aux années 1960. Un professeur à l'Université Northeastern, William Bowers, a enquêté alors avec son équipe sur de multiples campus étasuniens, avec une échelle standardisée.

Afin de mieux cerner le phénomène de triche, ils la divisèrent en 13 items – comme « copier quelques phrases sans en indiquer la source en note », « donner des réponses à d'autres étudiants pendant un examen », « obtenir les questions ou les réponses d'un examen par quelqu'un l'ayant déjà passé », etc. – et distribuèrent un questionnaire anonyme aux étudiants en leur demandant ce qu'ils avaient déjà pratiqué, et avec quelle fréquence.

Si l'on considère qu'un tricheur actif est un étudiant ayant commis au moins trois de ces actes, alors ils sont 19 % dans l'étude de 1962. Cette enquête sera réalisée régulièrement par la même équipe (avec quelques variations) puis reprise par un professeur de la Rutgers Business School, Donald McCabe.

Sur le temps long, les taux relevés dans ces enquêtes déclinent, mais les moyennes dissimulent des mutations dans les pratiques. En réalité, ce sont les mentalités des étudiants qui évoluent – et leur manière d'évaluer ces actes – plus que la tricherie qui diminue.

Motivations

Pourquoi les étudiants trichent-ils ? Les raisons sont multiples et Pascal Guibert et Christophe Michaud en ont identifié un certain nombre. Sans surprise, les élèves vont invoquer des enjeux stratégiques : ils trichent plus volontiers dans des matières qu'ils ne valorisent pas (comme les langues mortes), ou lorsqu'ils estiment que, face à une charge de travail trop importante, ils prendraient le risque de rater leur diplôme.

Contrairement à certains stéréotypes, leur étude montre également que la triche n'est pas l'apanage des moins travailleurs et autres cancres – elle est aussi pratiquée par les meilleurs. Une observation qui recoupe les résultats de Deborah L. Rhode. Passant en revue les études académiques sur le sujet, elle souligne que le phénomène concerne les institutions d'élite, telles Harvard ou Yale, aussi bien que les plus modestes, mais également en leur sein, les moins bons étudiants comme les têtes de promotions.

Elle y voit plusieurs raisons, comme la pression des parents ou l'arrivée des nouvelles technologies qui facilitent la tricherie. Le phénomène est aussi largement amplifié par la permissivité – voire l'indifférence – des professeurs, des surveillants et des institutions, ou l'intensité de la tricherie, qui enclenche un cercle vicieux – les étudiants qui ne trichaient pas se sentent poussés à le faire pour ne pas être désavantagés.

Pascal Guibert et Christophe Michaud soulignent eux aussi le rôle important du contexte, tout en notant que les étudiants qui ne rentrent pas dans le jeu de la triche ne sont pas forcément des modèles de vertu et d'éthique. Quand on les interroge sur les motifs qui les guident, ils parlent plutôt de la peur de se faire prendre, peu évoquent l'honnêteté.

Endiguer le problème

Les études académiques conduites sur la tricherie estudiantine donnent quelques pistes aux institutions qui souhaiteraient s'attaquer aux phénomènes de triche sur leur campus. Sans surprise, selon les économistes Collins, Judge et Rickman (2007), plus la sanction est haute, moins la triche sera présente et plus la valeur du diplôme sera conservée.

Pour McCabe et son équipe, il est plus facile de changer les comportements en matière de triche si le campus est de taille plus réduite, si les étudiants en classe sont moins nombreux ou si les cours magistraux impersonnels sont moins fréquents.

Selon les sociologues Pascal Guibert et Christophe Michaud, la pression sociale joue également un rôle important dans la normalisation de la déviance, parfois plus encore qu'un manque de connaissance et/ou de travail de la part des tricheurs.

Une étude en cours

Pour aller plus loin, nous venons de lancer une étude au niveau national sur le sujet. Si l'échantillon actuel commence à être conséquent (près d'un millier de répondants), il est encore trop tôt pour en tirer une analyse scientifiquement rigoureuse.

Quelques tendances se dessinent cependant :

Si l'on considère comme tricheur quelqu'un qui pratique au moins trois formes de triche plusieurs fois par an, alors 55 % des personnes interrogées le sont.
À critère égal, les étudiants de notre échantillon, tous en France, tricheraient dans l'ensemble bien plus que les étasuniens – surtout pendant les examens (antisèche et/ou communication des réponses), ou en ce qui concerne les « copier-coller » qui ne citent pas leurs sources.
Nous avons établi un « score de triche » (issu d'une pondération des réponses sur 12 formes de triche) dont la moyenne dans notre échantillon est d'environ 1,5. Les étudiants en écoles de commerce, souvent décrits comme individualistes et ambitieux, ont une moyenne légèrement plus élevée (1,74, soit environ 20 % de plus) – mais les profils restent, en première analyse, relativement similaires.

Des représentations en jeu

L'un des points intéressants qui émerge concerne le travail à plusieurs sur des devoirs donnés à faire individuellement. Près de la moitié des étudiants interrogés déclarent le faire plus d'une fois par an – et 20 % plusieurs fois par semestre. Mais quand on leur demande s'ils considèrent que cela relève de la triche, bien que 65 % d'entre eux répondent par l'affirmative, les réponses divergent fortement sur le degré.

Or, c'est l'évaluation du degré de gravité de l'acte qui va influencer la tendance à tricher ou non. Quand un étudiant considère que travailler à plusieurs sur un devoir individuel n'est « pas vraiment » ou « pas du tout » de la triche, sa tendance à le faire augmente de plus d'un tiers.

Mais, comme nous l'avons dit, l'échantillon recueilli pour l'instant ne permet pas encore tous les traitements statistiques nécessaires. Si vous souhaitez répondre à l'étude ou la faire circuler auprès d'étudiants français, vous pouvez la trouver ici.

Cet article a été réalisé avec Gauthier Omnes, Benjamin Rétaux et Camille Vermande, étudiants à l'EM Normandie sur le campus d'Oxford.

Pédagogie : enseigner la gestion avec Shakespeare et Louis XVI

2019-09-22T08:33:17Z

Avec Hamlet, les étudiants en gestion peuvent s'interroger sur les notions d'ordre et de désordre. (Statue à Stratford) Shutterstock

J'enseigne le management de projet depuis plusieurs années maintenant. Pour illustrer les grandes articulations du cours ou aider les étudiants à s'approprier mieux les outils que je leur présente, j'avais l'habitude jusqu'ici d'utiliser des cas d'entreprise. Puis, l'année dernière, en lisant l'excellente biographie de Louis XVI par Jean‑Christian Petitfils, je me suis dit que la fuite de la famille royale en 1791 et son arrestation à Varennes constituait, en soi, un cas riche d'enseignements.

Dans cet événement se concentrent une logistique complexe, une multitude de parties prenantes et des enjeux nationaux, voire internationaux. On y observe un fatal manque de leadership, et une coordination défaillante, jusqu'à la perte même de l'objectif du projet. Par ailleurs, son étude est facilitée par l'abondance et la diversité des sources qui s'y rapportent.

Malgré tout, face à un public issu pour son écrasante majorité de formations soit économiques, soit scientifiques, et donc a priori éloigné des sciences humaines, j'hésitais à présenter ce cas en cours. Mais contre toute attente, il m'a été plus aisé d'attirer l'attention de mes étudiants sur ce sujet historique que sur un cas classique de business.

De l'exemple à la théorie

The arrest of Louis XVI and his family at the house of the registrar of passports, at Varennes in June, 1791, (Thomas Falcon Marshall).

D'abord surpris, les participants se sont rapidement pris au jeu de cette approche différente, et par ailleurs exigeante. Pour bien comprendre les problèmes de gestion et de management inhérents à cet exemple, il était essentiel qu'ils se plongent dans son contexte historique, et ils ne disposaient que de peu de temps pour le faire.

Au fil des séances, les étudiants se sont rendu compte que la littérature contemporaine en sciences de gestion leur apportait des concepts et des appuis pertinents pour analyser l'échec de cette fuite. Cette parenthèse culturelle a rafraîchi les mémoires sur la période révolutionnaire, et suscité le désir de quelques-uns d'en approfondir l'étude.

Si les recherches sur les organisations peuvent s'alimenter de faits historiques, de littérature ou encore d'autres formes de créations artistiques, la mobilisation de ce genre de sources semble moins évidente dans une salle de cours en management. Elle permet pourtant de sortir des sentiers battus, et d'ouvrir de nouvelles perspectives sur les champs d'études traditionnels.

Bien entendu, il existe des cours de culture générale dans la plupart des écoles de commerce, ce n'est pas nouveau. Cet enseignement est primordial pour que les étudiants ne deviennent pas uniquement d'excellents techniciens. Il ne s'agit donc pas ici de questionner le bien-fondé, ni de revoir leur place dans les emplois du temps mais de lever les barrières entre les disciplines pour les inviter à se nourrir davantage les unes des autres.

Nouveaux cadres d'analyse

L'examen de la fuite de Louis XVI nous a permis de rebondir vers des théories issues des recherches actuelles sur les organisations. Mais on peut aussi inverser le procédé et emprunter des concepts venant des humanités pour s'en servir comme base de réflexion afin d'appréhender différemment le management.

C'est le cas des notions d'ordre et de désordre, et du rapport existant entre le microcosme (l'homme) et le macrocosme (l'univers), centrales dans certaines pièces de Shakespeare, comme Hamlet ou Macbeth. Pour la première, c'est parce que le roi, légitime et bon, a été assassiné par son frère (ce qui occasionne du désordre dans le microcosme) qu'il y a quelque chose de corrompu dans le royaume du Danemark (ou macrocosme).

Pour la seconde, les manifestations du désordre s'expriment notamment par l'image terrifiante et contre nature de chevaux s'entre-dévorant, traduisant alors les ambitions funestes et la folie de Macbeth après le meurtre de Duncan.

Ramené au monde organisationnel, ce rapport indissociable entre microcosme (la direction) et macrocosme (les salariés) est particulièrement intéressant. En effet, quels effets négatifs peut-on repérer d'un management défaillant ?

Toutefois, pour que ces croisements entre disciplines soient fructueux, il est nécessaire d'accompagner les étudiants. Les pièces de Shakespeare ne s'abordent pas sans une bonne connaissance du théâtre élisabéthain et de ses codes. Sinon, leur sens profond échappe et l'on n'en tirera qu'une lecture superficielle, donc peu utile.

Ces deux exemples pourraient sans doute être multipliés. D'ailleurs, ces croisements entre disciplines ont déjà cours outre-Atlantique. Ils ont le mérite de proposer de nouveaux cadres de réflexion et de stimuler l'esprit critique des étudiants.

Delphine Minchella ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Enseignement supérieur : les profs se réinventent avec le numérique

2019-03-12T07:33:02Z

Avec le numérique, le cours est rendu plus ludique et peut être largement enrichi. Shutterstock

Sur les forums Internet, les réseaux sociaux ou les WIKI, les connaissances circulent aujourd'hui à la vitesse grand V, sans l'intermédiaire des enseignants. Mais si ceux-ci doivent admettre de ne plus être plus seuls dépositaires du savoir, leur rôle de passeurs n'en est que transformé. Dans la foison d'informations véhiculée sur la toile, il faut savoir faire le tri ! L'enseignant devient alors celui qui guide l'étudiant sur le chemin du savoir, l'aidant à adopter une lecture critique devant la masse de messages qu'il reçoit.

En cela, certains considèrent que le digital est un domaine clé de l'évolution du métier d'enseignant, transformant tant sa posture et ses activités que ses compétences. C'est cette problématique que nous avons explorée dans un article écrit avec Laurence Hélène en 2016, « Le professeur se réinvente : la révolution du Smarty ! ».

Nous avons interrogé plusieurs enseignants chercheurs en gestion sur la manière dont ils qualifiaient l'évolution de leur métier et de leur pratique du fait de l'introduction du numérique dans l'espace formatif. Cette étude montre une transformation de l'activité tant dans la salle de cours qu'en dehors et elle insiste sur le changement de posture du praticien.

La révolution du prof « smarty ».

Des cours ludiques et techniques

Avec le numérique, le cours est rendu plus ludique et peut être largement enrichi. Le recours à une variété de ressources pédagogiques permet d'ailleurs à l'enseignant d'innover et d'être créatif ; c'est donc une formidable opportunité de développer son ingéniosité. En permettant d'ajouter ou de retirer une activité au fil de l'eau, le numérique donne aussi les moyens de s'adapter aux rythmes des apprenants. Ce sont eux en quelque sorte qui tiennent les rênes du rythme des apprentissages.

Mais, face à ces avantages, les enseignants perçoivent plusieurs inconvénients. Ils deviennent tributaires des conditions techniques pour la conduite de leur cours, avec pour effet de pénaliser le prof « non geek » et de le discréditer aux yeux des étudiants. Le risque est aussi de devenir un formateur technique si l'on centre trop les apprentissages sur la manipulation des outils digitaux plutôt que sur les sujets disciplinaires de son cours.

En dehors de la salle de cours, il faut un temps de réflexion pour repenser le séquence de cours (en étudiant les différents cheminements possibles d'acquisition de connaissances) et leur contenu. C'est une importante mobilisation intellectuelle pour rechercher des ressources digitales appropriées et pour vérifier la cohérence de l'ensemble.

Le temps de correction est inversement plus rapide grâce à son automatisation. Cela présente également l'avantage d'imaginer des modalités d'évaluation plus pertinentes pour les étudiants. Grâce aux compteurs des temps de connexion via la plate-forme, l'enseignant a une vision plus fine de ce qui est étudié et compris. Cela permet de s'adapter et d'être réactif.

Un rôle de coach

Plus profondément, le numérique amène à un changement de posture à deux niveaux. Dans la relation à l'étudiant tout d'abord, il faut inciter les apprenants à être plus proactifs. Cet environnement de travail « plus déstructuré » rompt également la distance et les codes classiques du sérieux et permet de créer une autre dynamique. Les espaces d'échanges (chats, forums) permettent, quant à eux, de s'extraire de la salle de cours et contribueraient à « modifier le jugement des étudiants sur le prof ».

En termes de rôle, l'enseignant devient un tuteur, un coach. On attend de lui d'écouter, d'engager vers la voie de la réflexion et de la réflexivité, de guider vers les bonnes ressources, de fédérer les opinions exprimées, de donner du sens aux propos des étudiants, de favoriser le partage de connaissances entre étudiants. Il devient donc un « animateur du savoir » et un « manager d'apprenants ».

Avant tout, l'évolution du rôle de l'enseignant vers la posture de tuteur telle que nous venons de la décrire crée une forme de tension identitaire et nécessite une évolution du regard social (en particulier des apprenants) sur ce métier. Sur le plan opérationnel, les nouvelles activités et les nouvelles compétences réclament de penser la formation des enseignants en intégrant la question du numérique. C'est d'ailleurs l'une des recommandations de la Commission européenne (dans un rapport de 2015).

Construire des scénarios

Cette nouvelle formation des profs s'orienterait selon trois axes. Tout d'abord, il est nécessaire de savoir construire un scénario pédagogique multimodal et multi-temporel. Puisqu'il ne s'agit plus de poser de façon linéaire les séquences les unes après les autres, comme une formation à la pédagogie traditionnelle pourrait l'enseigner, il faut se doter d'un savoir-faire et d'outils pour gérer l'aspect multidimensionnel de cette activité. Ceci en gardant en toile de fond le fait de proposer des activités permettant : la réflexion collective, la coopération des étudiants, la co-élaboration des connaissances et leur capitalisation.

L'autre axe concerne l'outillage technique. Selon les choix individuels et/ou institutionnels opérés (se doter de tablettes numériques, utiliser une plate-forme d'enseignement, utiliser les téléphones portables, etc.), il faut que l'enseignant sache les manipuler et en connaisse les potentialités.

Le dernier axe concerne les ressources pédagogiques et touche autant à leur utilisation qu'à leur conception pour un certain nombre d'entre eux. Devant le champ des possibles offert par le numérique actuellement, la liste est longue : blog, site Web, MOOC, SPOC, vidéos… pour les ressources d'apports ; outils de partage de contenu, chats et forums pour les ressources d'échanges.

En conclusion, l'espace-temps pour apprendre, du fait du numérique dans nos vies et dans nos espaces formatifs, est désormais sans frontière (il faut savoir penser hors des murs). Si de nouvelles activités sont à conduire pour l'enseignant, une posture différente est à adopter, une posture de guide vers le savoir.

Ces activités et cette nouvelle posture nécessitent de nouvelles compétences qu'il convient de développer : par des dispositifs formalisés de formation mais aussi en favorisant, au niveau institutionnel, des expérimentations individuelles, en laissant le droit à l'erreur, en développant des espaces d'échange de pratiques entre enseignants, en valorisant les innovations pédagogiques, etc.

Sarah Alves ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Une réforme de la formation ancrée dans les pratiques de travail contemporaines

2018-03-21T09:45:00Z

Formation. pxhere

Un nouvel Accord national interprofessionnel (ANI) a été conclu le 22 février dernier pour l'accompagnement des évolutions professionnelles, l'investissement dans les compétences et le développement de l'alternance.

Si les acteurs, syndicats et ministère du Travail, continuent actuellement de discuter plusieurs points spécifiques afin d'élaborer le projet de loi définitif, il est une chose sur laquelle tous sont d'accord : la nouvelle définition d'une action de formation.

En effet, selon l'article 33 de cet ANI, l'action de formation s'entendrait désormais comme

« le processus pédagogique d'apprentissage par lequel tous les moyens sous quelque forme que ce soit sont déployés au regard de la situation de la personne pour lui permettre d'adapter, d'acquérir ou de développer des compétences professionnelles ou d'obtenir une qualification, sur la base d'objectifs préalablement déterminés ».

Cette définition a ceci d'intéressant qu'elle s'ancre dans le monde contemporain du travail et rompt avec la vision linéaire et mécaniste de la formation.

Demandez le programme !

Tout d'abord, si nous revenons aux origines et à la perspective antérieure de la formation, l'Article L6353-1 du code du travail stipulait qu'une action de formation devait répondre à quatre caractéristiques : la définition d'objectifs, l'élaboration d'un programme de formation, la définition des moyens (pédagogiques, techniques et d'encadrement) à mettre en œuvre et l'élaboration du dispositif de suivi de l'exécution de la formation comme des résultats obtenus (à comprendre ici comme le système évaluation à déployer).

Cette manière de comprendre la formation a été critiquée dès 2011 dans un article académique (Alves, 2011), considérant que cette définition de l'action de formation était réductrice, voire contre-productive.

En effet, s'il suffisait de déployer un programme (de formation) pour transformer les compétences d'un individu, nous serions tous à l'heure actuelle des personnes compétentes ! Cet automatisme est en réalité mis à mal par les marques du monde moderne dans les organisations de travail (voir notamment les travaux de Boutinet, 2005) parmi lesquelles l'on retrouve la discontinuité, l'imprévisibilité, la complexité (voire la complexification), l'immédiateté ou encore l'instantanéité.

Ceci amène certains auteurs à penser que gérer l'évènement et l'imprévu (Zarifian, 2001) constitue désormais le quotidien des individus dans leurs organisations.

Or, l'action de formation ne pouvait/ne peut échapper à ces phénomènes. Les actions de formation composent en effet avec le groupe d'apprenants, avec les contextes organisationnels de ces derniers comme avec les contextes de formation, avec les limites (temporelles et financières) imposées ou négociées qui imposent de suivre un programme « sans possibilité de déborder », avec les questions (parfois imprévues et inattendues) qui émergent des stagiaires, avec les objectifs négociés en amont qui peuvent différer des besoins immédiats exprimés par les apprenants…

Bref, construire et animer une action de formation ne peut se résumer au seul découpage séquentiel et organisé des thèmes à aborder d'une part (le programme), pour produire les nouvelles compétences visées d'autre part. Ce que pourtant sous-entend le programme de formation (voir pour plus de détails le Guide des Organismes de Formation établi par le gouvernement en 2011).

Aussi, en défendant le bannissement du programme de formation dans la définition de l'action de formation, nous défendions dès 2011 l'idée d'une transition vers une approche moins normative et déterministe de ce type de processus. À l'instar du programme, nous proposions plus volontiers à l'époque l'élaboration d'une carte conceptuelle en guise de contenu de formation.

Cette pratique, que la nouvelle définition de l'action de formation autorise entre les lignes, permet plus facilement une co-construction de l'action de formation, entrant en résonance avec les stagiaires de la formation, leurs profils, leurs attentes et leurs besoins qui sont, par essence, protéiformes. Cette pratique en particulier semble in fine plus adaptée au contexte actuel car elle est agile et permet de gérer plus facilement ces marques du monde moderne que nous décrivions précédemment.

Apprendre hors des frontières

Les différentes formes que peut adopter le processus pédagogique a également été précisé dans l'ANI et élargit le spectre précédent (voir Article L6353-1 du code du travail) : si le présentiel et le distanciel demeurent, des dispositifs moins formels et la formation en situation de travail sont désormais acceptés. En cela, cette pluralité de formes permet de penser hors des frontières spatiales et temporelles pour l'apprentissage.

Car, c'est bien ainsi que les choses se passent aujourd'hui : un individu apprend en toute situation, au fil de ses expériences, au fil de ses lectures, au fil de ses observations, au fil de ses réflexions, au fil de ses conversations, etc. De surcroît, du fait de la forte croissance des flux d'informations et de l'exposition technologique grandissante !

Ces phénomènes transforment notre rapport au savoir et à la connaissance (Carré, 2016 ; Charbonnier, 2016) au moins sur deux niveaux. En premier lieu, il n'y a plus d'unité de lieu, de temps et d'action pour apprendre ! L'école au sens large, et le stage de formation en particulier, ne sont plus les seuls lieux pour apprendre ; l'enseignant et le formateur ne sont plus les seuls délivreurs de savoirs et de connaissances ; le rapport au savoir devient donc plus autonome. En second lieu, apprendre passe par le sujet social avec ses logiques d'action, ses motivations, ses dynamiques propres et ses interactions avec autrui.

Or, c'est bien ainsi que l'ANI, en faisant référence à des approches moins formelles et expérientielles, comprend l'acte d'apprendre ! Mais apprendre pour quoi ? Si l'objectif principal de la formation professionnelle a toujours été de développer des compétences, l'ANI propose en préambule du chapitre 12 (qui nous intéresse dans cet article) de poser « clairement le décors » de façon à partager le même langage.

Ainsi, une compétence est à comprendre comme « une combinatoire de ressources (connaissances, savoir-faire techniques et relationnels) finalisée (vise l'action), contextualisée (dépend de la situation), construite (acquise ou apprise) et reconnue ».

Si cette définition est le fruit des réflexions menées sur la compétence individuelle sur les trente dernières années, elle a le mérite de poser les espaces de responsabilité de chacun des acteurs dans la construction des compétences individuelles et d'éloigner une fois de plus la formation de la « magie mécaniste » qu'on pouvait/pourrait lui prêter.

Si l'action de formation, comme processus pédagogique, vise à apprendre et/ou à développer des ressources pour un savoir agir avec compétence, les individus restent bien les maîtres d'œuvre de la combinatoire à opérationnaliser et les organisations de travail garantes des contextes de réalisation.

En conclusion, l'ANI aurait pu être encore plus audacieux et trouver une autre terminologie en sus et place « d'action de formation ». Cette terminologie rend en définitive peu compte des autres formes pour apprendre, contrairement à l'esprit qui ressort de l'accord sur ce point. « Acte de formation » ou « acte d'apprentissage » ou encore « acte d'apprendre » mettrait certainement plus en évidence la contemporanéité du texte et sa rupture avec le passé. A méditer pour la future loi !

Enseignement numérique et formation par la recherche, un binôme pour innover en école de management

2017-10-27T07:03:01Z

Vidéo de lancement du cours. EM Normandie

Actuellement, on constate une tendance de certains discours à considérer l'innovation pédagogique et l'activité de recherche en école de management comme deux activités totalement déconnectées ou opposées en termes de résultats et de compétences. Certaines déclarations laissent à penser qu'un « bon chercheur » ne peut pas être un « bon pédagogue », l'activité de publication étoilée étant jugée comme trop chronophage pour consacrer du temps à l'innovation pédagogique ou aboutissant à des résultats intéressant la seule communauté académique.

Les chercheurs excellant dans leur activité de publication ne se soucieraient aucunement de l'impact de leur activité de recherche sur l'étudiant ou sur le manager car trop concentrés sur l'impact théorique de leurs travaux et sur leur carrière académique. De telles assertions peuvent être d'ores et déjà remises en cause.

En effet, les accréditations internationales encouragent désormais fortement la démonstration d'un impact de l'activité de recherche sur le praticien et l'étudiant (exemples des accréditations AACSB, EQUIS ou bien encore BSIS qui évalue l'impact des activités des business schools sur leur territoire). Les écoles de management doivent donc composer avec de nouveaux impératifs structurés autour des notions d'impact sur le praticien et d'impact sur l'étudiant.

Par ailleurs, les sciences de gestion, faut-il le rappeler, sont par nature dédiées à l'action du manager. Elles ont pour vocation d'éclairer la prise de décision du dirigeant par le recours à des méthodologies rigoureuses d'observation et d'analyse de la réalité managériale (méthodologie qualitative par études de cas approfondies, méthodologie quantitative, etc.).

Recherche et innovation pédagogique : des activités interdépendantes pour se différencier

En matière d'enseignement et de pédagogie, on ne peut innover sans nouveau contenu ou nouvelles connaissances que l'activité de recherche est à même d'engendrer. Il n'y a pas d'enseignement supérieur de haut niveau sans activité de recherche préalable. L'activité de recherche permet de produire et de transmettre des connaissances à la pointe, facilitant ainsi l'actualisation constante des enseignements dans les différentes disciplines du management.

Nier l'utilité de la recherche en matière d'innovation pédagogique revient à occulter, pour une école de management, les sources potentielles de différenciation stratégique par le développement d'expertises issues de travaux de recherche. Est-ce un hasard si l'accréditation EQUIS s'intéresse au lien entre activité de recherche et offre de la business school en matière d'executive education ? Les praticiens en formation ne sont-ils pas à la recherche de nouveaux savoirs fondés sur des connaissances fiables et généralisables que seule la démarche scientifique peut garantir ? Les promoteurs de l'innovation pédagogique ont tout à gagner en procédant à une association fructueuse entre digitalisation de l'enseignement et formation par la recherche.

Former à distance par la recherche : l'exemple d'un enseignement digitalisé de méthodologie du mémoire de recherche en formation continue

Dans l'enseignement supérieur, la formation par la recherche ne se limite pas à la réalisation d'un master recherche ou d'un doctorat. Elle désigne l'ensemble des exercices pédagogiques basés sur la consultation et/ou le test de la littérature scientifique et qui permettent de renforcer l'esprit critique de l'étudiant ainsi que ses aptitudes d'analyse et de synthèse.

En école de management, on peut citer notamment le cas du mémoire de recherche élaboré en dernière année de programme master. Ce type d'exercice participe d'une co-création de nouveaux savoirs avec des enseignants-chercheurs (le professeur de méthodologie du mémoire et le directeur du mémoire de recherche) qui initient l'apprenant à une démarche de production de connaissances fiables et généralisables pouvant déboucher dans certains cas à des publications conjointes.

Le mémoire de recherche permet de développer les compétences suivantes :

la capacité à développer une expertise dans la résolution d'un problème de gestion spécifique, interne à une organisation (fonction RH, fonction marketing, gestion du changement stratégique, etc.) ou liée à l'environnement externe dans lequel elle évolue (relations avec les fournisseurs, les consommateurs, les concurrents, etc.) ;
la capacité à prendre du recul devant des solutions immédiates et incomplètes grâce à la démarche scientifique ;
la capacité à élaborer des recommandations managériales.

À l'EM Normandie, tous les étudiants inscrits en programme master ont l'obligation (ou plutôt l'opportunité !) de rédiger un mémoire de recherche. Cette exigence concerne également les apprenants candidats au diplôme par la voie de l'e-learning. Elle a donc nécessité une digitalisation de l'enseignement de méthodologie du mémoire. Disponible sur une plateforme Moodle, ce module d'enseignement s'articule autour de cinq étapes caractéristiques d'une démarche de recherche en sciences de gestion :

le choix d'une thématique de recherche ;
la définition d'une problématique de recherche ;
la construction d'un cadre théorique et l'élaboration de propositions ou d'hypothèses de recherche grâce à la consultation de la littérature scientifique ;
la collecte de données empiriques ;
l'analyse des résultats et la déclinaison d'un ensemble de recommandations managériales.

Cet enseignement à distance se compose de cinq vidéos accompagnées de messages de renfort, de supports pédagogiques rédigés par le professeur (les « mags »), de glossaires, de liens Internet et d'exercices visant à tester la maîtrise par les apprenants des différentes étapes du mémoire de master (initiation à la littérature scientifique managériale, construction d'un poster dédié à la problématique de recherche, etc.).

Un forum disponible sur la plateforme incite les apprenants à poser à leur professeur de méthodologie des questions relatives au cours ou à faire part de leurs difficultés. En résumé, le recours à des outils numériques permet aux apprenants en e-learning de bénéficier des vertus pédagogiques de la rédaction d'un mémoire de recherche en sciences de gestion.

Complémentarité entre enseignement digitalisé et enseignement en face à face

L'efficacité du module d'enseignement présenté ci-dessus procède d'une complémentarité entre enseignement digitalisé et enseignement en face à face. En effet, l'ensemble des apprenants assiste physiquement à deux ateliers consacrés à la présentation de leurs travaux individuels.

Le professeur s'assure ainsi de leur progression dans la maîtrise de la démarche scientifique (capacité à problématiser c'est-à-dire à construire une question de recherche pertinente et capacité à construire un cadre théorique et empirique facilitant la résolution de la problématique). Chaque apprenant est également encadré par un membre du corps professoral (rencontres physiques lors des semaines de présence sur site des apprenants et/ou échanges téléphoniques et/ou échanges par Skype).

La pédagogie numérique, quant à elle, favorise l'autonomisation de l'apprenant dans sa recherche d'informations dédiées à la résolution de la problématique de recherche via les exercices à réaliser en ligne. Elle contribue par ailleurs à l'optimisation du présentiel (séminaires de regroupement sur site) par la mise en place de travaux préparatoires disponibles uniquement sur la plateforme d'apprentissage et rendus possibles par l'accès à distance à des bases de données scientifiques.

Contribution de l'enseignement digitalisé à la dissémination des résultats de recherche

Pour l'EM Normandie, l'enseignement digitalisé facilite la dissémination à distance des résultats de son activité de recherche :

par l'utilisation de publications scientifiques rédigées par le corps professoral et destinées à illustrer les différentes étapes de la démarche scientifique en sciences de gestion ;
par l'utilisation de vidéos réalisées en collaboration avec des chercheurs de l'école et portant sur les résultats de leurs travaux de recherche individuels ou collectifs ;
par l'utilisation du blog de l'école qui met en ligne des liens Internet vers des tribunes et des articles de vulgarisation rédigés par des chercheurs de l'école.

En d'autres termes, la pédagogie numérique contribue à l'accroissement de l'impact de l'activité de recherche de l'école sur le public de formation continue, grâce à la mise en œuvre d'une pédagogie orientée vers le développement d'une expertise managériale et basée sur une démarche scientifique. La boucle vertueuse « recherche-innovation pédagogique » est donc possible !

Il devient donc urgent de stopper dans les discours les dichotomies peu fécondes et de pratiquer un management de synergies entre deux activités qui par essence sont indissociables et complémentaires : l'enseignement et la recherche ! Cela passe bien évidemment par la mise en place de dispositifs d'incitation adéquats pour les corps professoraux : reconnaissance de l'importance de l'activité de vulgarisation, meilleure valorisation des enseignements digitalisés relativement aux enseignements en face à face, accompagnement des professeurs à la digitalisation, etc.