Innovation Pédagogique et transition

Tests psychologiques : à quels outils se fier sur un marché pléthorique ?

2025-09-23T08:49:00Z

Du milieu scolaire aux process de recrutement, en passant par les choix d'orientation, les tests psychologiques sont de plus en plus mobilisés, dans des situations décisives pour l'avenir des personnes concernées. Mais sont-ils toujours fiables ? Et à quelles sont les conditions d'une utilisation pertinente ?

À leur création au XIX^e siècle, les tests psychologiques ont été utilisés principalement pour étudier le fonctionnement de l'intelligence. Avec la création de programmes centrés sur l'évaluation des personnalités à partir des années 1960, ils ont été largement diffusés dans les entreprises pour accompagner la gestion des ressources humaines et le recrutement.

Depuis les années 2000, ils sont de plus en plus mobilisés dans le champ de l'orientation également. Du test d'aptitudes pour un futur pilote de l'air au questionnaire de personnalité destiné à un manager, en passant par l'évaluation cognitive en milieu scolaire, ces outils interviennent chaque jour dans des situations décisives.

Utilisés à bon escient, ils peuvent éclairer et objectiver un choix ; mal choisis ou mal interprétés, ils risquent au contraire de l'orienter dans une mauvaise direction.

Une offre pléthorique

La diversité des tests psychologiques est impressionnante : tests d'aptitude pour surveillant pénitentiaire, questionnaire de personnalité pour managers, échelles de motivation pour élèves en difficulté… et, à l'autre extrémité du spectre, les quiz en ligne ou dans les magazines, parfois présentés comme « scientifiques » mais sans aucune base rigoureuse.

Certains tests psychologiques sont utilisés dans le monde entier, parfois à des milliers d'exemplaires chaque année. Leur popularité, le fait qu'ils aient été créés par une personnalité reconnue ou adoptés par de grandes entreprises ne garantit pourtant en rien leur qualité scientifique. Derrière une apparente simplicité et un succès commercial peuvent se cacher de fortes disparités de qualité. Or, un outil mal construit peut mener à des interprétations erronées et à des décisions inadaptées.

À quoi les tests servent-ils ?

Un test psychologique n'est pas qu'un simple questionnaire. C'est un instrument standardisé (c'est-à-dire prévu pour être utilisé dans des conditions contrôlées, toujours les mêmes), destiné à mesurer une dimension précise, comme le raisonnement, la mémoire, l'attention, la personnalité ou les intérêts professionnels. Par exemple, certaines épreuves de raisonnement sont utilisées depuis plus d'un siècle et ont été améliorées avec le temps. Elles permettent de manière fiable de prédire la capacité d'une personne à s'adapter à des situations nouvelles et complexes.

Utilisés de manière appropriée (c'est-à-dire adaptés à la situation et à la personne évaluée, utilisés par une personne compétente, respectant les règles de standardisation), ces outils ont une réelle valeur ajoutée. Ils permettent d'objectiver des observations (par exemple, pour confirmer ou pour infirmer un trouble d'apprentissage) ou d'aider à la prise de décisions d'orientation scolaire ou professionnelle, en éclairant les motivations, les intérêts ou les compétences des personnes, ou encore de suivre l'évolution d'une compétence ou d'une souffrance psychologique au fil du temps.

Si les tests peuvent jouer un rôle clé dans de nombreux contextes, encore faut-il qu'ils soient conçus avec rigueur. Dans l'idéal, la conception d'un test psychologique s'appuie sur plusieurs années de travail collectif entre chercheurs et praticiens, avec des phases d'expérimentation et une validation par les pairs. En pratique, beaucoup d'outils diffusés dans le monde du travail ou sur Internet échappent à ce cadre scientifique rigoureux, ce qui explique la grande diversité de qualité que l'on trouve sur le marché.

La démarche d'élaboration d'un test psychologique

Construire un test de qualité demande bien plus qu'une idée lumineuse. Le processus commence par un modèle théorique solide. Les tests d'intelligence actuels, par exemple, reposent souvent sur le modèle CHC (Cattell-Horn-Carroll), qui distingue différentes composantes cognitives. À partir de cette base, on élabore des items (par exemple, une question ou un problème à résoudre), que l'on soumet à un large échantillon de participants.

Les données ainsi recueillies font l'objet d'analyses statistiques sophistiquées : on vérifie que le test mesure bien ce qu'il prétend mesurer (validité), que les résultats sont stables et reproductibles (fidélité), et que chaque item contribue réellement à l'évaluation. Cette phase est suivie de l'étalonnage. Les résultats d'un échantillon représentatif de la population à laquelle s'adresse le test sont recueillis.

À chaque utilisation, les résultats d'une personne pourront ainsi être comparés à une « norme » de référence. Enfin, toutes ces étapes doivent être documentées dans un manuel détaillé, où sont présentées les preuves scientifiques, les conditions d'utilisation et les limites de l'outil.

Reconnaître un test de qualité

Ainsi, la qualité d'un test se juge d'abord sur la solidité de sa documentation. Un manuel expose clairement ses fondements théoriques, sa méthode de construction, les résultats des analyses statistiques et les conditions précises de passation.

Les normes doivent avoir été établies sur un échantillon représentatif, reflétant la diversité de la population à laquelle le test est destiné. L'absence de ces éléments doit alerter. Un test dépourvu de manuel, dont les promesses se limitent à des slogans vagues comme « Révélez votre potentiel caché » ou qui se contente de vanter sa popularité sans présenter de données scientifiques fiables, doit être abordé avec prudence.

À titre d'exemple, un argument marketing mettrait en avant que « ce test est plébiscité par des milliers d'utilisateurs et recommandé par les plus grands coachs » alors que l'argument scientifique pourrait indiquer que « ce test a été validé sur 1 500 personnes représentatives de la population française ».

Cependant, même lorsqu'un test est élaboré de façon rigoureuse sur le plan scientifique, il reste nécessaire de garder un regard critique sur ses atouts et sur ses limites. Les données psychométriques doivent être examinées avec attention pour faire un choix éclairé. Car un test fiable mais mal choisi peut avoir des conséquences importantes sur la pratique professionnelle.

Par exemple, utiliser avec un enfant un outil dont l'étalonnage a été conçu à partir d'une population d'adolescents peut conduire à sous-estimer les capacités de l'enfant, avec un risque de l'orienter vers un dispositif de soutien inapproprié.

Une utilisation éthique et rigoureuse

Mais avoir un regard critique sur la qualité d'un test ne suffit toujours pas. Encore faut-il que son utilisation respecte des règles strictes. Même l'outil le plus solide sur le plan scientifique peut produire des conclusions erronées s'il est administré dans de mauvaises conditions ou interprété sans tenir compte du contexte. C'est là qu'interviennent les principes d'une utilisation éthique et rigoureuse.

Respecter les conditions standardisées de passation (temps, consignes, cotation, environnement) est indispensable. La confidentialité des résultats doit être assurée, et leur interprétation doit tenir compte du contexte, des observations qualitatives et d'autres sources d'information. Il est, en effet, indispensable, de rappeler qu'un test psychologique, même élaboré scientifiquement, n'est pas omniscient. Il ne peut à lui seul saisir toute la complexité d'une personne ni prédire son avenir.

Un résultat chiffré ne prend sens que replacé dans un ensemble plus large d'informations : observations cliniques, entretiens, éléments contextuels. Se fier uniquement à un score, c'est comme évaluer toute la personnalité de quelqu'un en ne lui posant qu'une seule question, par exemple : « Préférez-vous passer vos vacances à la plage ou à la montagne ? »

En France, l'usage de certains tests est réservé aux psychologues, parce que leur interprétation exige des compétences techniques et cliniques spécifiques. D'autres outils peuvent être utilisés par des non-psychologues, à condition de suivre une formation spécifique, généralement proposée par l'éditeur du test. Mais même dans ce cas, un usage hors cadre légal ou déontologique expose à des décisions inadaptées, potentiellement néfastes pour l'individu, ou discriminatoires.

Dans un marché pléthorique, savoir faire la différence entre des tests valides scientifiquement et d'autres plus douteux est devenu une compétence en soi. C'est l'objectif du MOOC Tout comprendre sur les tests en psychologie : usages, limites et bonnes pratiques) diffusé sur FUN MOOC. Il propose aux professionnels et au grand public de comprendre les principes de construction des tests, d'identifier les critères de qualité et de distinguer preuves scientifiques et arguments commerciaux.

Le MOOC Tout comprendre sur les tests en psychologie : usages, limites et bonnes pratiques, a été conçu par Jean-Luc Bernaud, Pascal Bessonneau, Richard Gucek, Lin Lhotellier, Even Loarer, Katia Terriot et Aline Vansoeterstede, membres de l'Institut national d'étude du travail et d'orientation professionnelle (Inétop) du Conservatoire national des arts et métiers (Cnam).

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

« Très souvent, ce qui a été pensé pour les plus vulnérables finit par être utilisé de manière universelle »

2025-04-22T08:09:07Z

_Le Dortoir de l'hôpital d'Arles_, de Vincent van Gogh (1889). via Wikimedia Commons

Dans un monde qui fait la part belle à la performance et à la concurrence, les personnes les plus fragiles sont-elles prises en compte ? Si l'on n'a jamais autant parlé d'inclusion, si la pandémie de Covid-19 nous a collectivement placés face à nos fragilités, la vulnérabilité reste stigmatisée.

Or, c'est en considérant ce que traversent les personnes malades et précaires que l'on peut élaborer des politiques de prévention qui bénéficient à tous, explique la philosophe Cynthia Fleury, professeur titulaire de la chaire Humanités et Santé du Conservatoire national des arts et métiers et titulaire de la Chaire de philosophie à l'hôpital (GHU Paris Psychiatrie et neurosciences). Autrice de la Clinique de la dignité et du Soin est un humanisme, elle plaide pour une « société du care ». Entretien.

The Conversation : Dans nos sociétés compétitives, quelle place pour les personnes vulnérables ? Et où la vulnérabilité commence-t-elle ?

Cynthia Fleury : La vulnérabilité se définit essentiellement selon deux approches. La première, ontologique, la considère comme la condition sine qua non de l'homme en tant qu'être qui naît, meurt, est touché par la maladie. Purement biologique, cette approche manque la complexité du fonctionnement humain et de son développement qui nécessitent, pour être compris, de s'inscrire dans des modèles biopsychosociaux.

C'est par exemple le sens de la thèse de la néoténie et de l'altricialité secondaire – popularisée par les travaux du biologiste Adolf Portmann et, plus récemment, par le sociologue Bernard Lahire – qui pose que nous sommes physiologiquement tous des prématurés : autrement dit, sans le soutien (présent et à venir) des autres, l'individu ne peut survivre.

C'est aussi ce que veut dire le pédiatre et psychanalyste Donald Winnicott avec son étonnante formule, « Un bébé, ça n'existe pas ». Pour qu'un être humain se développe, il faut que se mette en place autour de lui une structure de « care » et de soins prolongés, bien au-delà de sa naissance. Sauf à être transhumaniste – et à considérer donc que nous n'aurions pas de limites substantielles et d'interdépendances –, la vulnérabilité est la réalité initiale à laquelle nous sommes tous confrontés.

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La deuxième approche de la vulnérabilité est sociologique : elle se définit comme la propension des individus à subir des impacts négatifs dus à des facteurs économiques, sociaux, culturels, institutionnels.

En sociologie, la vulnérabilité est à envisager comme une interaction complexe entre ces différents facteurs structurels. D'où le fait que, pour produire un diagnostic et une thérapeutique (c'est-à-dire une politique de correction des inégalités dues aux vulnérabilités), rigoureux l'un comme l'autre, il est déterminant d'avoir une approche dite « intégrée » mêlant l'analyse des facteurs structurels et la question des trajectoires plus personnelles. C'est une affaire dynamique, psychodynamique, collective.

La société est plus ou moins une fabrique de « vulnérabilisation », selon ce qu'elle permet légalement, systématise, etc. Dès lors, nos choix collectifs, consciemment ou inconsciemment, endiguent, régulent ou renforcent ces vulnérabilités.

T. C. : On parle de plus en plus d'inclusion, les derniers Jeux paralympiques ont bénéficié de plus de visibilité dans les médias… La vulnérabilité est-elle socialement plus acceptée ?

C. F. : Comme je l'avais noté dans la Clinique de la dignité, jamais il n'y a eu dans nos sociétés occidentales un discours aussi consensuel de reconnaissance de la vulnérabilité, jamais on n'a tant donné à la vulnérabilité la possibilité de se raconter, non seulement dans les espaces privés, mais aussi dans l'espace public.

Prenons l'exemple récent du journaliste Nicolas Demorand, présentateur de la matinale de France Inter, déclarant : « Je suis un malade mental. » Cette prise de parole ne relève pas tant de la « Mad Pride » que d'un refus de continuer à vivre cette ultravulnérabilité comme une honte. À un moment donné, il prend le risque de franchir le Rubicon de la possible stigmatisation pour produire un plaidoyer à partir de son expérience. Il y a vingt ans, il n'aurait sans doute pas agi ainsi. Il le fait parce qu'il est dans une conscientisation différente de sa situation, mais aussi parce que la société accueille différemment cette « singularité », pour ne pas dire cette « vulnérabilité ».

Malgré ces évolutions, cependant, les stigmatisations persistent. C'est le cas dans la sphère du travail, tous les patients peuvent vous le raconter. Les personnes souffrant de maladies chroniques sont toujours renvoyées à un questionnement sur leur mythomanie possible, sur leur fiabilité. L'ère du soupçon persiste.

T. C. : Cela veut-il dire que la reconnaissance de la vulnérabilité reste de l'ordre du discours ?

C. F. : Non, cela va au-delà du discours, il y a dans nos sociétés occidentales toute une axiologie (ou théorie des valeurs morales), qui intègre la dignité de la vulnérabilité. Celle-ci est envisagée comme un vecteur de connaissance et un levier capacitaire au sens où, c'est au chevet des plus vulnérables que l'on peut vraiment appréhender la complexité des situations et que l'on peut avoir une clinique du réel, au sens lacanien du terme (séminaires XI et XX).

On peut définir la « clinique du réel » comme l'analyse clinique des effets que le réel, dans sa dimension non symbolisée et irréductible, produit dans la structuration du psychisme. L'expression s'est depuis banalisée pour définir toute tentative de diagnostic et de thérapeutique confrontée aux dimensions les plus « effractantes » du réel.

Conférence de Cynthia Fleury sur la vulnérabilité (Faculté de santé, Sorbonne Université, 2023).

Mais, au-delà de ces discours et de ces représentations de soi nourries de la Déclaration des droits de l'homme, subsistent un « rejet » et une crainte de la vulnérabilité. On reste dans un système social qui est une véritable machine à mettre à mal les vulnérabilités, à les stigmatiser, au mieux à les invisibiliser. En fait, les deux réalités coexistent. Les stéréotypes ont la vie dure, on est face à des situations clivées.

Par ailleurs, nous subissons une vague post #MeeToo, notamment dans les sociétés occidentales, ressentimiste et masculiniste qui stigmatise la vulnérabilité, la dévalorise, considère qu'elle est un danger culturel et social, et qu'elle doit être mise à mort.

T. C. : Des scandales ont levé le voile sur des situations terribles dans les crèches et dans les Ehpad. Les hôpitaux manquent de moyens. Dans quelle mesure la société fabrique-t-elle de la vulnérabilité ?

C. F. : Pour forger une alliance thérapeutique entre soignants et patients, il faut du temps. Plus on est vulnérable, plus on évite les soins. Pour construire un consentement à ces soins, pour que leur efficience ne soit pas mise à mal, il faut donc encore plus d'écoute et d'empathie. Or, le new management, avec sa pression gestionnaire, empêche cela.

Cette restriction des moyens qui pèse sur l'humain ne concerne pas seulement les services hospitaliers, on la retrouve à l'école, dans l'entreprise, dans la magistrature – aussi délirant que cela puisse paraître, elle touche même les soins palliatifs. Les travaux de la psychodynamique autour delà souffrance au travail ont mis au jour cette fabrique de situations indignes, qui empêche des soignants et des personnels de services publics de pouvoir faire leur métier dignement, produit des burn out et génère du mal-être chez les patients et leurs familles…

Il existe une deuxième grande fabrique de vulnérabilités, plus géopolitique, face à ces failles systémiques que sont les zoonoses, les pandémies. Alors qu'on atteint les limites planétaires de la croissance, l'accès aux ressources devient de plus en plus concurrentiel. Le nombre de réfugiés climatiques augmente, les conflits conduisent à des déplacements de populations.

Ces situations terribles vont de pair avec une instrumentalisation de la notion de résilience : on continue sciemment de produire des vulnérabilités en considérant qu'il restera toujours une solution, le recours à la résilience. Or, il faudrait avant tout se dire : « Arrêtons de produire de telles situations. » La première des résiliences, c'est la culture de la prévention.

T. C. : Qu'est-ce que prendre soin, dans une société du care ? En quoi cela va-t-il au-delà de la prise en charge matérielle, physique ?

C. F. : Le soin passe par le corps, il passe par des ressources, mais ce n'est jamais une simple activité matérielle. Le soin active la fonction symbolique des êtres, il fabrique de l'éducation, il fabrique la potentialité des êtres et la résilience des sociétés.

Il y a quatre grandes approches philosophiques, ce que j'appellerais quatre grands âges du care qui, d'ailleurs, ne s'opposent pas, mais s'entrelacent, se combinent. Dans les années 1950 surgissent les théories de l'attachement, la pédopsychiatrie pose que l'absence de soin crée des troubles du développement. C'est la première définition du soin évoquée plus haut et toujours valable aujourd'hui.

Puis il y a eu des approches plus éthiques et politiques du care, centrée sur l'activité de soin, s'interrogeant sur les différences pratiques et morales entre les hommes et les femmes. Ces considérations genrées ont été essentielles pour démontrer dans un premier temps la « féminisation » du soin, donc sa dévalorisation, et son invisibilisation, et dans un deuxième temps leur nécessaire dépassement pour définir une activité générique de l'espèce humaine. On pense notamment aux travaux de Joan Tronto qui explique que le soin est tout simplement l'activité prioritaire de l'espèce humaine et qui le définit comme ce qui travaille à maintenir la vie bonne, à « réparer notre monde ».

Cynthia Fleury, L'éthique du care ? (Chaire de philosophie à l'hôpital, 2018).

Aujourd'hui, le « prendre soin » s'ouvre à des approches intégrées de type « One Health », où l'on considère que la santé humaine s'insère dans un tout et qu'à ce titre, elle est en dialogue constant avec la santé des écosystèmes et avec la santé animale. Prendre soin n'est plus seulement une activité interhumaine, mais une activité inter-vivants. L'homme n'est plus une exception ou, si exceptionnalité il y a, c'est dans la conscience aiguë et responsable qu'il a de cette nécessité de créer des liens réciproques et de faire baisser les externalités négatives sur les ressources naturelles.

T. C. : De quelle manière travaillez-vous sur cette notion de care à la Chaire de philosophie à l'hôpital ?

C. F. : Nous défendons une approche capacitaire de la vulnérabilité, autrement dit, en la considérant d'abord comme une « épistémologie », au sens où elle est un vecteur de connaissance et permet d'avoir une vision très fine de la réalité. Ensuite, nous travaillons à faire d'elle un levier capacitaire. Nous avons théorisé cette approche par la notion de « générativité de la vulnérabilité » : personne ne peut nier que la vulnérabilité est prioritairement, hélas, une matrice à créer de l'incapacité ; autrement dit, une vulnérabilité en entraîne une autre, comme en cascade.

Prenons la question de la maladie, ses effets physiologiques peuvent se répercuter sur la sphère du travail, la sphère familiale et amicale, la vie psychique… Les maladies chroniques notamment sont des bombes à retardement. Il n'y a pas une personne qui subisse une maladie chronique sans être, à un moment donné, touchée par une souffrance psychique importante, qu'il s'agisse de troubles anxieux ou dépressifs, de troubles du sommeil, de troubles de l'alimentation…

Mélancolie, d'Edvard Munch (1894-1896). via Wikimedia

Cette dynamique déficitaire dangereuse, il importe de mieux la saisir, pour mieux déconstruire ses imbrications… Pour autant, la générativité du vulnérable ne se résume pas à cette seule approche déficitaire qui étudie les dysfonctionnements en chaîne. La vulnérabilité peut aussi être source d'invention. Pour résister à l'hyper-contrainte qu'elle représente, il faut produire ce que le philosophe Georges Canguilhem appelle une norme de vie et c'est ainsi que l'on crée des objets qui n'existaient pas, des dispositions d'être inédites, des usages nouveaux, etc.

En tenant compte de ce potentiel d'innovation, on peut activer une autre théorie de la conception, partant du point de vue des personnes vulnérables. C'est d'ailleurs très intéressant de voir à quel point susciter la part « agente » des patients, et notamment leur capacité de conception, est thérapeutique. À la chaire, nous défendons une « fonction soignante en partage », autrement dit, celle où le soin est une activité créatrice portée par l'ensemble des parties prenantes (soignants, patients, familles, citoyens lambda). Nous appelons cela du « design capacitaire », soit le co-design de protocoles de soin avec les patients, le personnel hospitalier, les familles, les citoyens.

Nous avons travaillé par exemple sur des solutions de « contenance » volontaire (le protocole Cisuco) qui puissent être des alternatives aux dispositifs de contention chimique et mécanique utilisés en psychiatrie contre la volonté des patients.

T. C. : Accepter la vulnérabilité, c'est donc un facteur de progression ?

C. F. : Disons que c'est un facteur d'« intelligence » pour la résilience des systèmes. C'est en allant sur les marges qu'on peut élaborer des politiques de prévention plus efficaces. C'est en prenant en considération entre autres ce que traversent les migrants qu'on viendra au mieux protéger les citoyens. Nous qui pensons être très éloignés de leur situation pourrions très bien connaître ces déplacements forcés face aux bouleversements climatiques.

Très souvent, ce qui a été pensé pour les plus vulnérables finit par être utilisé de manière universelle. La démocratie sanitaire, par exemple, c'est par la clinique du sida qu'elle a été révolutionnée, pas par la clinique des patients lambda.

L'ergonomie montre aussi combien l'inclusivité sert à tous. Imaginons des femmes qui arrivent dans une entreprise où il y a de lourdes charges qu'elles ne peuvent pas porter. On va aménager les postes, produire d'autres outils, éventuellement des exosquelettes. Certains de leurs collègues, qui auront au départ protesté contre la féminisation des métiers, finiront par revenir sur leur position, par reconnaître la fatigue générée et les troubles musculo-squelettiques générés par cette manutention, puis par avoir recours aux dispositifs mis en place.

T. C. : Quel lien entre État social et État de droit ? En quoi la prise en compte de la vulnérabilité est-elle essentielle à la démocratie ?

C. F. : On voit bien que les premières attaques de Donald Trump dès son retour au pouvoir ont visé la santé ou encore l'aide au développement.

Par définition, les régimes autoritaires fascisants – au sens de « late fascism », d'Enzo Traverso – sont des régimes de hiérarchisation des êtres, qui fonctionnent sur l'activation de relations de subordination, d'exploitation du corps d'autrui (« Your body, my choice ») et dévaluent la notion de vulnérabilité, considérant qu'il faut la repérer et l'éradiquer. Et cette vulnérabilité est multiple : il peut s'agir de handicap, de sexualité, de genre, d'âge…

A contrario, il existe une sorte de pacte essentiel entre la vulnérabilité et l'État social de droit qui, chaque fois qu'il élabore une loi, doit produire une loi qui ne renforce pas les vulnérabilités des plus faibles. La normativité dans un État de droit est « critique », « réflexive » envers elle-même, sans cesse relégitimée par de nouvelles « inclusivités » ou encore « prises en considération » de ce qui était, jusqu'alors, exclu et discriminé.

Propos recueillis par Aurélie Djavadi.

Cynthia Fleury-Perkins ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Étudiants, vous êtes suivis ! Quels usages des données personnelles dans les cours en ligne ?

2025-02-12T13:40:56Z

Les étudiants sont-ils bien conscients que la personnalisation et donc l'efficacité des cours qui leur sont proposés en ligne reposent sur l'analyse de leurs données personnelles ? Regard sur les résultats d'une enquête et les défis qu'ils soulèvent.

Pendant la pandémie de Covid-19 et la période de confinement, c'est devant leurs ordinateurs que les étudiants ont poursuivi leur formation, activant parfois leur caméra lors des cours à distance, participant aux conversations, partageant leurs écrans de personnels…

Ces pratiques leur ont fait prendre conscience de l'utilité des plates-formes de cours en ligne. Cependant, l'efficacité de ces plates-formes – plébiscitée là par les étudiants – repose sur l'analyse de leurs données de connexion. Or, c'est un aspect du fonctionnement des formations en ligne qui échappe souvent aux utilisateurs.

Les étudiants sont maintenant plus sensibles à la question de la gestion de leurs données personnelles. Mais leurs perceptions de leur usage sont-elles liées à la façon dont ils évaluent la qualité d'un cours ? Cette question est importante dans la mesure où le refus de ces outils de tracing remettrait en cause toute l'efficacité des plates-formes de cours en ligne.

Une personnalisation des cours liée à l'usage de données personnelles

Rappelons d'abord que la pédagogie en ligne se fonde sur un accès scénarisé à des séances de cours, avec un suivi très précis, nominatif, des connexions et des usages faits sur la plate-forme par les étudiants. Ces outils sont regroupés sous la dénomination de learning analytics.

Un enseignant va ainsi programmer son cours en créant des séquences pédagogiques qui s'enchaînent selon une série de règles. Par exemple, le chapitre 5 du cours ne peut apparaître à l'écran que si un étudiant a suivi les quatre premiers chapitres et a obtenu au moins 12/20 au quiz qui conclut le chapitre 4. Ou encore s'il a bien déposé en temps et en heure un devoir à rendre, s'il a participé à un forum, etc.

La plate-forme va appliquer les règles de fonctionnement qui permettront à un étudiant de progresser à son rythme. Cette pseudo-personnalisation permet ainsi de proposer un rythme de travail qui s'adapte aux contraintes des participants. Comment ceux-ci jugent-ils l'usage de leurs données ?

Nous nous sommes penchés sur cette question dans un travail quantitatif auprès d'étudiants de master, mené dans le sillage d'un atelier organisé par AUNEGe et l'Université Paris-Saclay, en juillet 2022. La qualité des cours y a été mesurée selon trois dimensions : la qualité de l'information, la qualité du système et la qualité du service proposé. Ces différents aspects sont-ils tangibles pour tous les apprenants, quel que soit leur profil ?

Nous avons distingué trois profils d'étudiants : les enthousiastes, les sceptiques et les récalcitrants, les premiers attribuant les plus hauts scores aux trois dimensions évoquées ci-dessus. Les « sceptiques » constituent une classe d'apprenants globalement satisfaits de l'usage des cours en ligne, mais pour lesquels les avantages personnels sont moins clairement identifiés, notamment parce qu'ils ne réalisent pas bien qu'ils sont tracés.

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Les « enthousiastes » estiment que l'apport d'un cours dont le rythme s'adapte à leur besoin est un réel élément positif ; le traçage de leur comportement n'est pas un problème, bien au contraire, ils jugent que c'est un plus pour optimiser leur charge de travail.

Enfin, les « récalcitrants » sont les insatisfaits du processus. Leur appréhension de la gestion des données personnelles est relativement faible, mais ils ne perçoivent pas vraiment non plus le bénéfice du cours en ligne.

Informer les étudiants : entre learning analytics et RGPD

Les « enthousiastes », soit les étudiants les plus conscients du traçage des données nécessaires au bon fonctionnement de la formation, nous renvoient à la notion de privacy paradox, qui montre comment un utilisateur qui ne souhaite a priori pas donner accès ses informations personnelles (ou être suivi dans sa navigation) revoit sa position s'il perçoit un bénéfice direct et individuel à ce processus. Ce résultat met en évidence l'intérêt du learning analytics et de son usage pour la planification pédagogique du cours.

Il serait intéressant de présenter, principalement aux « récalcitrants », des retours d'expériences d'étudiants ayant suivi des cours hybrides. Cela permettrait d'améliorer les notes obtenues. Il est aussi important d'insister sur la méthodologie de travail nécessaire à l'alternance d'un enseignement en ligne à un enseignement en face-à-face. Les étudiants de cette classe souffrent notamment de la lenteur d'exécution de la plate-forme.

L'optimisation d'un cours en ligne passe par une approche learning analytics. Cette condition, indispensable à l'usage d'une plate-forme en cours, repose entièrement sur l'acceptation du traçage par l'étudiant, mais elle se heurte fréquemment à l'application de la réglementation. Le Règlement général sur la protection des données (RGPD) et privacy sont donc deux facettes indispensables, bien que souvent négligées, à la bonne analyse de la satisfaction à un cours en ligne.

Ainsi, un enseignant doit tout autant informer ses étudiants de l'utilité des données captées pour personnaliser son cours que de la réglementation RGPD et ainsi s'assurer du consentement des participants. Cette notion est encore bien souvent négligée par les institutions de formation. La pérennisation d'une modalité pédagogique ne peut se faire contre la volonté des étudiants.

Il importe de trouver un équilibre entre learning analytics, privacy et RGPD. S'il faut être vigilant sur l'interprétation des données et leurs biais, le learning analytics peut être un moyen de repérer les difficultés des étudiants et de leur proposer des interventions ciblées.

Les plates-formes doivent obtenir un consentement explicite des étudiants avant de collecter leurs données et veiller à ce que ces données ne soient pas utilisées à des fins autres que celles initialement convenues. Le paradoxe entre les exigences du RGPD et les besoins du learning analytics représente un défi complexe pour les institutions éducatives.

« Erasmus de l'apprentissage » : faciliter la mobilité des alternants en Europe

2024-04-08T10:26:09Z

Peu de jeunes le savent mais l'apprentissage peut être l'occasion de vivre une expérience à l'international et la loi du 27 décembre 2023 vise à faciliter ce type de mobilité.

Fin novembre 2023, la France comptait 824 700 étudiants en apprentissage. Entre 2012 et 2023, le nombre de contrats de ce type aurait ainsi triplé. L'apprentissage, qui met en lien l'expérience professionnelle développée par le jeune sur un lieu de production et les enseignements qu'il reçoit en centre de formation, a donc bel et bien le vent en poupe en France.

Si cette modalité de formation s'est historiquement déclinée à l'international pour certaines communautés comme les Compagnons du Devoir, les perspectives qu'elle offre de vivre une expérience à l'étranger demeurent peu connues. Or, de la Déclaration de Copenhague en 2002 émanant de l'Union européenne à celle d'Osnabrück en 2020, l'apprentissage s'est ouvert à l'international, notamment à travers le programme Erasmus+.

En France, avec la loi du 27 décembre 2023 pour un Erasmus de l'apprentissage visant à faciliter la mobilité internationale des alternants, l'objectif serait de dépasser le cap des 2 % des apprentis qui effectuent chaque année une mobilité internationale.

Développer un « capital mobilité »

Développer la mobilité en apprentissage relève d'une certaine gageure au regard des nombreuses parties prenantes (centre de formation, apprentis, organisation d'accueil), des enjeux légaux (continuité de protection sociale), comportementaux (socialisation, fidélisation), organisationnels (continuité du tutorat), culturels (langue), réglementaires (contrat de travail ; standardisation des crédits de formation et d'expérience) et financiers (rémunération) associés.

Ces enjeux pris en compte, les bénéfices de la mobilité internationale des apprentis sont nombreux comme le montrent de nombreuses expériences dans des contextes anglo-saxons, comme en Ontario (Canada) à l'université de Waterloo par exemple, au sein de laquelle plus de 25 000 étudiants réalisent un apprentissage à l'étranger chaque année. Cela prépare à travailler dans des environnements très différents, permet de développer un capital mobilité, de renforcer l'insertion professionnelle, de développer des compétences comme la communication et une meilleure confiance en soi.

La loi du 27 décembre 2023 facilite les conditions de mobilité des apprentis en Europe, du point de vue de la durée de l'expérience, des procédures administratives, du financement et de la protection sociale. Elle poursuit l'obligation de disposer d'un référent mobilité internationale au sein des centres de formation.

Pour les organisations d'accueil d'apprentis (les entreprises par exemple), favoriser le développement de la mobilité internationale des apprentis leur permettrait de piloter leurs futurs recrutements de ressources hautement formées et prêtes à travailler, car expérimentées dans différents contextes internationaux, et de mettre en avant une Responsabilité sociétale associée au développement de femmes et d'hommes apprentis à une échelle européenne.

Des enjeux de gestion de ressources humaines

Ces bénéfices pour les participants des dispositifs d'apprentissage sont soumis à des conditions contingentes qu'il demeure nécessaire de connaître. C'est l'objectif d'une recherche-intervention financée dans le cadre du projet MONA (France 2030, Banque des territoires, Euro App Mobility). Intitulée RAMONA, elle mène une expérimentation auprès d'entreprises considérant la mobilité internationale des apprentis comme une innovation sociale.

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En effet, lever les freins légaux et réglementaires n'est qu'un point de départ. La recherche a déjà identifié quatre grands enjeux à en prendre en compte, de manière opérationnelle, afin que les organisations d'accueil puissent développer fortement la mobilité internationale des apprentis :

La durée de la mobilité européenne devrait être de deux, voire trois mois minimum, pour permettre une réelle acculturation, un développement des compétences et de comportements organisationnels.
La mobilité à l'étranger devrait s'appuyer sur une alternance entre un lieu de formation théorique et un lieu de formation pratique dans la continuité du dispositif d'alternance en France.
Le poste de travail vacant pendant la mobilité de l'apprenti devrait être pourvu, idéalement par un apprenti étranger, selon un principe de réciprocité.
Il devrait y avoir une prise en compte particulière de l'engagement et du temps d'accompagnement du maître d'apprentissage.

Si le législateur a aidé à lever certains freins, beaucoup reste à faire pour répondre aux enjeux de gestion des ressources humaines présentés ci-dessus. En effet, développer un espace européen de l'apprentissage nécessite de comprendre les impacts de la mobilité sur les différentes parties prenantes d'une part, mais également à l'échelle européenne.

Antoine Pennaforte a reçu des financements de France 2030, la Banque des territoires, Euro App Mobility .

Trouver un emploi, le garder et gagner sa vie : les attentes des jeunes des classes populaires

2020-12-11T09:36:00Z

Les statistiques nous apprennent qu'en France le diplôme reste le meilleur atout pour avoir accès à l'emploi, d'autant plus quand il s'agit d'un contrat stable, à durée indéterminée – surtout en temps de crise. C'est l'enseignement que nous livre la crise financière de 2007-2008, comme l'explique le Céreq :

« En 2010, soit trois ans après avoir quitté le système éducatif, 73 % des jeunes travaillent. Parmi les diplômé·es de l'enseignement supérieur, 85 % sont en emploi. C'est le cas de seulement de 48 % des non diplômé·es. »

Alors que nous n'analysons pas encore complètement l'impact de la crise actuelle sur le travail et l'emploi, que sait-on aujourd'hui de cette jeunesse non étudiante, et peu ou pas diplômée ?

Depuis plusieurs années, nous réalisons des enquêtes de terrain auprès des jeunes des classes populaires, issus de familles qui ont un accès précaire à l'emploi, de faibles niveaux de revenus et de diplôme, et qui sont les plus concernés par les politiques publiques d'insertion.

Ces recherches ont fait tomber d'emblée l'idée d'une jeunesse qui n'aurait jamais travaillé ou n'aurait pas fait les efforts nécessaires pour trouver du travail.

Depuis leurs débuts dans la vie active, ces jeunes alternent des périodes d'emploi ou de formation avec des épisodes de chômage plus ou moins longs, plus ou moins récurrents. Pour une grande partie d'entre eux, les horaires de travail ne sont pas toujours fixes et sont décalés, et leurs contrats de travail de courte durée.

Certains sont embauchés en CDI, mais pas forcément à temps plein. D'autres enchaînent les missions d'intérim avec des durées variables, allant de quelques jours à quelques mois. Les niveaux de salaire de leurs emplois ouvriers et employés se situent autour du SMIC.

La loi du marché

Alors que les nouvelles générations sont de plus en plus diplômées, ces jeunes paient au prix fort leur sortie précoce du système éducatif, surtout les immigré·es ou descendant·es d'immigré·es d'origine maghrébine et d'Afrique subsaharienne, confronté·es aux discriminations à l'école et pendant les débuts de leur carrière.

Les jeunes que nous avons rencontrés se confrontent au jugement des employeurs, souvent négatif, leur reprochant la faiblesse ou l'absence de leur diplôme et leur manque d'expérience. Ils et elles envoient parfois des dizaines de candidatures spontanées, sans jamais recevoir de réponse, même négative.

Les entretiens montrent à quel point le marché du travail et de l'emploi s'est complexifié. Il se caractérise aujourd'hui par une injonction très forte à la flexibilité et par une mise en compétition de plus en plus dure. Ainsi, Karima, rencontrée au sein d'un foyer de jeunes travailleurs, espère obtenir un emploi d'hôtesse de caisse dans une grande enseigne de supermarché (« une bonne place »), car elle a déjà de l'expérience en tant que caissière. Elle a passé des tests de sélection pendant deux jours :

« On devait comparer deux tickets de caisse et trouver les fautes qu'il y avait. Sauf que tout ça, c'était chronométré en fait. On devait faire le plus de tickets de caisse ».

Quand elle se rend aux entretiens collectifs, il y a quatorze jeunes femmes pour cinq places à l'essai. Au final, une seule d'entre elles aura le CDI. Après une période d'essai de deux mois, le contrat de Karima n'est pas reconduit : « On m'a reproché d'être trop proche des clients… J'ai pas compris… »

Pénibilités du travail

Autre fait marquant : ces jeunes, conscients de la faiblesse relative de leur qualification, s'accommodent d'emplois peu rémunérateurs et de conditions de travail parfois éprouvantes. C'est le cas d'Ibrahim, préparateur de commandes depuis quelques semaines. « Je scanne, je scotche, je scanne, je scotche », dit-il pour illustrer ce travail répétitif.

Quand nous lui demandons si son activité n'est pas trop difficile, sa réponse rejoint les propos que nous avons régulièrement entendus auprès des travailleur·euses les plus exposé·es aux pénibilités. Celles-ci sont minimisées, sinon déniées, ou sont valorisées lorsqu'ils parviennent à les surmonter. « Franchement, ça va, c'est pas physique, c'est pas des poids lourds », déclare Ibrahim. Il précise toutefois qu'il est obligé de s'asseoir pendant ses pauses pour soulager ses douleurs au dos, « des petites douleurs » selon ses mots.

Conscients de la faiblesse relative de leur qualification, ces jeunes s'accommodent d'emplois peu rémunérateurs et de conditions de travail parfois éprouvantes. Shutterstock

Pour Rébecca, rencontrée dans une mission locale, la préparation de commande, « c'est sympa ». Mais comme beaucoup d'autres, elle aspire avant tout à avoir un travail régulier (un CDI à temps plein) pour pouvoir emménager dans un appartement avec son compagnon.

Solidarité familiale

Le fort attachement au travail et à l'emploi salarié est donc un résultat central de nos recherches et de bien d'autres. C'est ce que confirme la manière dont ils se représentent, à l'inverse, leur « inactivité » forcée lors des deux confinements de 2020, ainsi que la nécessité d'avoir recours aux aides sociales.

« C'était dur de pas travailler », affirme Samir. Contrairement à des idées reçues sur les « assisté·es », toucher une allocation (allocation chômage, allocation Garantie jeunes…) n'est pas anodin pour ces jeunes. Ils distinguent clairement les revenus issus des aides sociales de ceux issus du travail. Et ils ne se satisfont pas de cette situation de dépendance financière.

Au contraire, ils souhaitent stabiliser leur situation par le travail et ainsi à avoir « une vie comme les autres » (une expression qui revient souvent). « J'aimerais bien dépendre de mon salaire », affirme par exemple Laura. Son propos traduit le coût symbolique d'être dépendant·e des aides sociales.

L'usage qu'ils en font est par ailleurs révélateur de leur condition sociale. Alors qu'ils sont à un âge où la norme voudrait que ce soit leurs parents qui les soutiennent financièrement (par exemple pour le permis de conduire), une majorité d'entre eux redistribue à leur famille les revenus provenant des aides sociales comme du travail.

Cette « solidarité familiale inversée » se caractérise par des transferts financiers (« Je donne 100 euros tous les mois à ma mère ») ou par des achats de biens matériels pour leur famille : « mettre de l'essence dans la voiture », « remplir le frigo », « racheter un matelas ».

Conscience sociale

Au cours de la crise sociale, économique et politique que nous traversons, on s'est à juste titre inquiété de la condition étudiante et des situations de grande détresse que ces jeunes peuvent connaître. Mais on a eu tendance à oublier qu'une partie d'entre eux a travaillé durant cette période.

Celles et ceux des classes populaires ont été chauffeurs-livreurs, hôtes et hôtesses de caisse, préparateurs et préparatrices de commandes dans la grande distribution, employé·es de rayons, aide-soignant·es ou parfois ouvriers du bâtiment.

Si la crise a permis de remettre en cause l'idée que 20 ans est « le plus bel âge de la vie », nos recherches rappellent que les jeunes ne sauraient être dépeints au travers de stéréotypes sociaux qui ont la vie dure : celui de la fête, de l'insouciance, de la légèreté voire de l'égoïsme d'un côté ; celui de la défiance, de la déviance et de la « délinquance » de l'autre.

En réalité, au-delà de spécificités liées à certains âges de la vie, les jeunes enquêté·es ont globalement les mêmes préoccupations majeures que leurs aînés des classes populaires : trouver un emploi, le garder et gagner sa vie. Et l'usage solidaire qu'ils font des aides sociales n'est qu'un exemple parmi d'autres d'une conscience sociale qui a tendance à être sous-estimée.

L'« escape room », un outil pour l'engagement en formation

2018-04-12T07:11:00Z

Escape game de loisir : The Roosevelt Escape Room. Palace Games

Cet article a pour objectif de relater une expérience de conception d'un « escape room » appliqué lors d'un cours de communication au Conservatoire national des arts et métiers (CNAM). Ce retour d'expérience permet d'appréhender une forme d'engagement en formation professionnelle. Les objectifs pédagogiques étaient de consolider les notions théoriques et d'évaluer la capacité à communiquer en groupe.

Scénarisation et « transmédia narratif »

Pour développer ce scénario j'applique la théorie du transmédia narratif de Jenkins (2003). J'apprécie particulièrement l'acceptation de la scénarisation en son sens premier qui consiste à théâtraliser une situation. Une des raisons qui me pousse vers cette démarche est la ruée des chercheurs et des praticiens vers des propositions autour des technologies numériques (Serious Game, Game Play).

Sachant que la littérature relève de réels inconvénients à ces apprentissages asynchrones tels que la distance entre les intervenants, la difficulté d'usage des technologies, la perte de temps de formation des parties prenantes sur les outils, le détournement de l'aspect éducatif de l'outil, etc. il relevait de l'ordre d'un challenge de prouver qu'il est encore possible d'apprendre en présentiel tout en appréciant la formation.

Ainsi, pour faire ressortir la diversité des dispositifs transmédia, je me suis inspirée de quelques exemples d'escape game appliqués en recherche (Guigon, Humeau et Vermeulen, 2017 ; Gunawardena, 1995 ; Nicholson, 2016). Cette démarche me permet de valoriser une expérience d'apprentissage autour d'un modèle de jeu d'évasion grandeur nature que je propose.

Mobilisation des compétences en situation réflexive

Tel qu'il a été recensé par Nicholson, le jeu d'évasion ne se limite pas au fait de résoudre une énigme permettant de s'échapper d'une ou de plusieurs pièces. Il existe plusieurs formes de jeu dont celle que je choisis qui consiste à s'attarder sur une approche cognitive. Il s'agit de faire réfléchir les apprenants sur une thématique du cours de communication dans un espace physique au décor particulier. La résolution des énigmes ne conditionne pas leur « évasion ».

Des compétences requises en entreprise telles que la capacité d'adaptation, l'esprit d'équipe, la gestion du temps, entre autres sont mises à l'épreuve. Par la même occasion, cette expérience vise à consolider le lien social entre le groupe et le formateur.

En suivant la démarche des centres de loisirs français ou des chercheurs français qui m'ont inspiré, je m'aperçois que l'escape room se construit essentiellement avec un groupe de 5 personnes maximum pour une durée d'une heure de jeu. Pour des raisons d'effectif et de temps imparti pour la séance, je me suis orientée vers les pratiques étrangères d'escape game qui donnent la possibilité de regrouper sept personnes sur une durée de 45 minutes.

Conception et mise en situation

Cette démarche laissait le temps d'échanger après coup avec les groupes, sur les difficultés rencontrées et les appréciations. J'en ai profité pour revenir sur les objectifs liés au cours et les points d'amélioration individuelle. Un questionnaire de satisfaction était envoyé via une plateforme web le lendemain de l'expérience. Il contribuait à la triangulation entre les observations, les commentaires en face à face et les avis anonymisés.

Dans le cadre de la pratique, mon expérimentation s'est tenue avec trois groupes. Les tranches d'âge étaient comprises entre 18 et 45 ans. Il s'agissait d'apprenants de culture et de catégorie socioprofessionnelle différentes.

Mon échantillon était constitué d'adultes possédant ou pas l'expérience d'escape game. Le scénario défini comportait plusieurs énigmes avec différents indices cachés ou apparents dans l'espace de jeu. Le processus de conception jusqu'à la mise en œuvre a duré un mois. Compte tenu du public concerné (diversité culturelle, d'âge et de profession), il n'a pas été possible de tester cette proposition avant de la soumettre aux apprenants.

Salle de cours aménagée en escape room par l'auteure. Danielle Bebey, Author provided

La sélection des indices s'est faite en fonction des appréciations des propositions d'autres jeux et de leur faisabilité. J'ai majoritairement exploité les objets du quotidien tels que la valise avec code, un coffret avec clé, etc. La trame était conçue de manière à résoudre quatre énigmes. Aucune de ces énigmes n'était conditionnée par l'autre.

L'objectif était de parvenir à responsabiliser l'apprenant dans son projet d'apprentissage en lui donnant la possibilité de choisir sa méthodologie, d'établir une distinction entre l'activité ludique et les objectifs pédagogiques tout en profitant de l'expérience.

En qualité de maître de jeu, je pouvais intervenir pour orienter les groupes en cas de blocage. Les instructions étaient mentionnées sur des petites affiches pour éviter de troubler l'ambiance du jeu.

Des résultats positifs pour l'engagement

Bien que n'ayant pas résolu toutes les énigmes dans le temps imparti, les apprenants sont satisfaits de cette expérience parce que menée sous forme de jeu. Les notes d'évaluation varient principalement entre 7 et 8 sur 10 avec une seule note de 5 sur 10. Quelques points mineurs d'amélioration ont été mentionnés par les participants notamment sur la formulation d'un indice, le nombre de participants et la durée.

Il ne s'agissait pas pour moi de m'attarder sur la performance ludique. Cette proposition basée sur une tendance sociale, visait un engagement en formation. Ce dernier s'est matérialisé par la satisfaction, l'implication renforcée par la suite et la remise en question systématique.

D'un point de vue managérial, j'ai observé que la cohésion était plus marquée en fonction du groupe. L'échange d'information et la répartition des rôles n'étaient pas toujours spontanés. Les apprenants ont pu davantage prendre conscience des enjeux de la communication et des attitudes à avoir à la suite des échanges.

Je pourrai donc dire que l'escape room a contribué à l'engagement en formation de ces apprenants. Certes, j'évoque ici une expérience d'adultes de niveau bac+2, mais le modèle peut épouser divers niveaux d'études et diverses formations.

Certains s'accorderont à l'idée selon laquelle l'innovation est généralement vulgarisée par ceux qui possèdent une maîtrise incertaine des règles. Je suis curieuse de connaître les différents positionnements autour de ce retour d'expérience.

Danielle Bebey does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organization that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

L'évaluation multipoints de vue, une autre façon d'engager l'apprenant dans l'enseignement supérieur

2017-10-26T19:51:50Z

Sortir des méthodes traditionnelles d'évaluation. Mamnaimie Piotr/Visual Hunt, CC BY-SA

Le rapport 2007 de l'inspection générale de l'administration française de l'éducation nationale et de la recherche portait sur l'amélioration du dispositif d'évaluation à l'université. Dix ans plus tard cette préoccupation persiste. Les formes traditionnelles d'évaluation autour de questions à choix multiples, questions de cours ou d'études de cas limités dans le temps, fortement critiquées par les acteurs, sont toujours d'actualité.

La problématique de l'évaluation

Avec le concept d'apprentissage inversé emprunté aux Américains, certaines évaluations sont menées sous forme de projet. Dans la peau d'un étudiant, nous avons nous-mêmes pu expérimenter une forme d'auto-évaluation de l'apprenant conditionnée par l'appréciation de l'enseignant.

Il s'avère que malgré la diversité de choix du processus de validation et les efforts consentis par les acteurs, le modèle actuel d'évaluation inhibe toujours l'engagement des apprenants en formation. En effet, l'enseignant-formateur demeure le seul décisionnaire sur les critères d'évaluation ou le système de notation. De plus, il peut arriver que ses émotions influent sur son jugement ainsi que sur les résultats de l'apprenant.

En conséquence, les apprenants même adultes développent une phobie d'examens peu représentatifs de la situation réelle. De plus, le jugement de valeur de l'enseignant sur les performances de l'apprenant est parfois biaisé. L'expérience vécue se répercute sur tout l'apprentissage de ce dernier et impacte sur son engagement à long terme.

Certaines modalités cognitives ou affectives dont l'enseignant n'a pas connaissance peuvent justifier les résultats d'un apprenant à un moment donné. Face à une incohérence entre le système d'évaluation de l'enseignant et les résultats de l'apprenant, la conclusion d'une inaptitude ressort généralement.

Vers une nouvelle forme d'évaluation : l'évaluation multipoints de vue

À titre contributif dans cette longue réflexion, nous nous sommes immergés dans la liste non exhaustive de pratiques existantes. Ce qui nous amène à nous attarder sur des formes d'évaluation qui permettent à la fois :

D'atteindre les objectifs pédagogiques,
De considérer l'expertise de l'encadreur dans le jugement des performances de ses apprenants,
De donner un droit de décision à l'apprenant sur les éléments qui lui importent.

En nous inspirant du modèle des quatre niveaux d'évaluation de formation de Kirkpatrick, nous avons multiplié les types d'évaluation de l'apprenant au sens d'Alain Tricot. Nous avons également reconsidéré le nombre d'évaluateurs tout en conservant la notation sur 20 dénoncée récemment par François Stéphan. Cette démarche se justifie par le fait que le système éducatif dans lequel nous évoluons considère encore le barème sur 20 comme un indicateur de performance pertinent.

La forme d'évaluation multipoints de vue consiste donc à obtenir une note finale sur 20 suite à une somme d'évaluations sur 5. Jusqu'ici rien de nouveau !

L'originalité intervient lorsque nous appliquons les pouvoirs du design dans ces théories. Il en découle quatre catégories d'examinateurs pour une seule validation de formation. L'attribution des rôles incombe au formateur principal.

Ce modèle intègre deux évaluateurs experts dont un qui a peu ou pas d'affinités avec les apprenants et un autre qui en possède de très fortes. De plus, notre dispositif d'apprentissage étant hybride, un des évaluateurs est chargé de mesurer la performance globale (cohérence entre implication à distance et en présentiel) sur 5. Et l'autre apprécie la participation physique en respectant une autre notation sur 5.

De toute évidence, étant le seul juge, le formateur principal peut facilement modifier la note finale. C'est pour cette raison que nous associons un autre intervenant interne ou externe au système éducatif. Ainsi, dans une dynamique expérimentale de nouvelles formes d'engagement des apprenants, le formateur n'aurait a priori aucun intérêt à « tricher ».

L'examen en présentiel est mené sous forme d'exposé construit autour de la thématique de formation. Par contre l'axe de développement de cette thématique est libre. La liberté de choix permet à l'apprenant de se concentrer sur les éléments de formation qui correspondent à ses besoins.

Les exigences des exposés rentrent dans une dynamique professionnelle. Nous y voyons une opportunité de s'exercer sur des aspects tels que la prise de parole en public, la présentation orale, la gestion du stress et d'autres freins psychologiques que rencontrent généralement les professionnels en situation de travail.

La participation en ligne quant à elle, consiste à développer chez l'apprenant une autonomie dans sa recherche d'information et une culture d'esprit communautaire. Elle permet aussi de l'accompagner dans sa démarche d'apprentissage en dehors de l'espace de cours. Dans notre cas, le volet de la formation à distance vient approfondir celle en présentiel et favorise le suivi individuel comme collectif.

Ajouté aux deux précédents éléments, chaque apprenant du groupe évalue ses collègues de manière individuelle et anonyme. Les notes cumulées sont attribuées sur la base d'observation des interventions lors de l'apprentissage et constituent une 3^e notation sur 5. Nous reconnaissons que l'implémentation de cette dimension de l'évaluation est facilitée avec un petit groupe car tous les apprenants se connaissent plus ou moins. Il est assez aisé d'y apporter un tel jugement.

Le dernier aspect de notre dispositif est l'auto-évaluation de l'apprenant suivant une grille de progression au début et à la fin de la formation. La dernière grille est notée sur 5 et la première sert de référent. Comme un engagement formel, la grille de progression fournit un indicateur de mesure des compétences importantes pour l'apprenant. Celui-ci se retrouve donc davantage impliqué dans son apprentissage.

Pour anticiper sur les questions d'adaptabilité de ce modèle à divers contextes, nous pensons qu'il est possible de moduler ce dispositif d'évaluation multipoints de vue en fonction des publics :

Soit en constituant des sous-groupes pour un grand groupe,
Soit en diminuant/augmentant le nombre d'examinateurs.

Les résultats de cette pluralité d'approches évaluatives

Face à cette forme de validation, les apprenants sont unanimes. Le fait d'avoir plusieurs évaluateurs rassure sur l'objectivité de la note finale. L'élément qu'ils apprécient le plus est le droit de décision sur leur validation. Dans le reflet du cadre professionnel où nous sommes évalués par nos collaborateurs, le fait de proposer une évaluation par les pairs en plus de l'auto-évaluation permet :

D'appréhender cette étape,
Cultiver l'esprit de compétitivité et d'efficacité,
Développer l'estime de soi ainsi que la confiance.

C'est également une unité de mesure du raisonnement, de l'intégration dans un groupe et des formes de participation appréciées entre autres. De plus, l'auto-évaluation conditionne la responsabilisation de l'apprenant. Ce dernier prend conscience de l'effort à fournir pour atteindre les objectifs communs aux parties prenantes.

Une pondération impartiale de l'administration pourrait chapeauter les notations. Cette évaluation plus qualitative et assez objective, constituerait-elle un fort engagement sur la finalité de la formation ?

Danielle Bebey ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.