Innovation Pédagogique et transition

De l'influence des acteurs institutionnels sur les métiers du conseil pédagogique et techno-pédagogique

Nathalie François, Nicolas Roland — 2021-10-25T05:00:00Z

Un article repris de la revue Distances et médiations des savoirs, une publication sous licence CC by sa

Nathalie François et Nicolas Roland, « De l'influence des acteurs institutionnels sur les métiers du conseil pédagogique et techno-pédagogique », Distances et médiations des savoirs [En ligne], 35 | 2021, mis en ligne le 21 octobre 2021, consulté le 25 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/6615

Introduction

Depuis une trentaine d'années, les établissements d'enseignement supérieur en Belgique francophone ont graduellement investi dans le soutien à la mission pédagogique des enseignants et enseignants-chercheurs [1]. Historiquement, ce sont les universités qui ont commencé à développer de telles structures en axant leur travail sur la formation des enseignants. Au fil du temps, le panorama de leurs missions a pris de l'ampleur en incluant l'accompagnement et le conseil d'enseignants – individuels ou en équipes –, la valorisation de la mission d'enseignement, la contribution et la diffusion de la recherche universitaire en pédagogique, le support à l'évaluation des enseignements ou encore le conseil auprès autorités. Plus récemment, les hautes écoles [2] ont emboîté le pas aux universités en créant des structures similaires à un niveau institutionnel. De manière concomitante, les mutations de l'enseignement supérieur – massification du public, diversification de ses caractéristiques, profusion de nouvelles technologies, nécessité de développer de nouvelles compétences chez les étudiants, etc. – ont amené les enseignants à devoir innover, notamment à travers des dispositifs intégrant du numérique, pour relever les défis de ce contexte (Poumay, 2014). En conséquence, les structures d'accompagnement se sont vu ajouter à leurs missions le soutien au déploiement du numérique pour des activités d'enseignement en présence comme à distance.

Aujourd'hui, la diversité des ressources humaines et financières offertes à ces centres d'appui pédagogique et techno-pédagogique a généré un paysage hétérogène : certaines institutions ne disposent que d'une à deux personnes, celles-ci étant parfois même à temps partiel. D'autres possèdent des équipes multidisciplinaires importantes dédiées tant au soutien à l'enseignement qu'à l'intégration du numérique. La structuration et l'organisation de ces centres d'appui s'avèrent également spécifiques à chaque institution : certaines disposent d'équipes transversales et centralisées, alors que d'autres préfèrent une approche décentralisée, plaçant les activités de soutien pédagogique et/ou techno-pédagogique au niveau d'une faculté ou d'un département. Dans certains cas, comme à l'Université libre de Bruxelles, structures centralisées et décentralisées coexistent et se partagent les missions.

Ce contexte hétéroclite témoigne lui-même de l'intérêt des questions soulevées par Daniel Peraya (2021) dans le cadre de cette rubrique “Débat-discussion”. Les contributions du numéro précédent (Lebrun, 2021 ; Batier, 2021 ; Jarnouen et Mauclair, 2021 ; Denouël, 2021) ont participé à décrire, comprendre et analyser les métiers des conseillers et ingénieurs pédagogiques soit au travers des acteurs eux-mêmes, soit par des retours d'expériences ou encore, des analyses contextuelles. Dans cet article, nous avons souhaité prendre un angle particulier pour saisir la manière dont ces centres d'appui pédagogique et techno-pédagogique se sont structurés au fil du temps et s'organisent aujourd'hui : le point de vue des acteurs institutionnels en charge des politiques liées à l'enseignement.

La littérature scientifique, dont Daniel Peraya (2021) a proposé une recension dans son texte de cadrage, n'a que très peu abordé et étudié le rôle des acteurs institutionnels (Direction d'établissement, Vice-Recteur à l'enseignement, etc.) impliqués dans la structuration, l'organisation et la gestion des centres d'appui pédagogique et techno-pédagogique. Pourtant, notre expérience en tant que conseillère pédagogique et ancien responsable d'une équipe de conseillers techno-pédagogiques nous a permis d'observer qu'il existait des liens, voire une réelle influence bidirectionnelle entre les autorités d'une institution et les métiers de l'accompagnement et de l'ingénierie pédagogique. Cette influence peut être directe lorsque les acteurs institutionnels ancrent, par exemple, une démarche de recherche scientifique dès la genèse d'un projet d'innovation pédagogique numérique (Emplit, Blondin, Roland et Poellhuber, 2016). Elle peut être plus ténue – mais non moins importante – lorsque les autorités institutionnelles prennent des décisions sur la carrière des enseignants-chercheurs – élaboration d'une charte pédagogique, formation des enseignants en début de carrière, etc. – qui vont avoir des répercussions sur le travail des équipes d'accompagnement.

De facto, nous avons décidé de prendre le point des vues des acteurs institutionnels pour mieux comprendre les cadres, rôles et missions conférés aux métiers de l'accompagnement et de l'ingénierie pédagogique. Plus concrètement, cet article tend à répondre à la question suivante : comment les acteurs institutionnels envisagent-ils et influencent-ils le travail des centres d'appui pédagogique et techno-pédagogique ? Par ce biais, nous tentons de comprendre comment ces acteurs politiques appréhendent et façonnent le contenu, le rôle, la place, les statuts et les enjeux des centres d'appui pédagogique au sein de leurs établissements respectifs. Au regard des questions suscitées dans le texte de cadrage, nous nous focalisons de manière plus prépondérante sur les sujets liés à l'intégration du numérique et sur les métiers d'ingénieurs pédagogiques, ou acteurs de l'accompagnement techno-pédagogique.

Ce travail a été mené de façon exploratoire, sans volonté d'exhaustivité ni de généralisation. Il s'agissait plutôt de recueillir les premières données du terrain, de les mettre en tension et d'en dégager des questions vives. Nous avons ainsi rencontré six acteurs institutionnels de Belgique francophone, soit Vice-Recteurs à l'enseignement au sein d'universités, soit directeurs au sein de leur haute école. Cet article propose un compte rendu de ces rencontres ainsi qu'une analyse au regard de notre expérience personnelle.

Des acteurs institutionnels ancrés dans la pédagogie de l'enseignement supérieur

Une première dimension contextuelle, importante selon nous à mentionner, est apparue de façon récurrente au fil des rencontres : l'ensemble des acteurs institutionnels interrogés disposent d'une solide expérience en pédagogie de l'enseignement supérieur. Que ce soit à travers leurs diplômes – master ou doctorat en sciences de l'éducation –, plusieurs années d'expérience en matière d'accompagnement pédagogique des enseignants, voire des activités de recherche scientifique sur des thématiques liées aux pratiques d'enseignement et d'apprentissage dans l'enseignement supérieur, tous possèdent des ancrages théoriques et pragmatiques forts. Ceux-ci influencent largement leur vision, stratégie et actions institutionnelles. Ils n'hésitent d'ailleurs pas à appuyer leurs propositions politiques, comme d'autres dimensions discutées lors des entretiens, sur des résultats de recherche, plus que sur une expérience singulière ou des tendances de l'enseignement supérieur.

Une stratégie numérique axée sur l'amélioration des dispositifs existants

Toutes les institutions d'enseignement supérieur interrogées possèdent, à des degrés divers, une stratégie en matière d'enseignement – c'est-à-dire un texte de vision avec certains axes définis – ou une feuille de route – c'est-à-dire un plan d'action pédagogique avec une série de priorités. Néanmoins, ces documents sont rarement dotés d'objectifs mesurables à atteindre. En ce sens, ils orientent les actions, mais ne les définissent pas nécessairement.

Dans certains établissements, ces documents sont élaborés sur la base du programme politique de la direction, du Recteur ou du Vice-Recteur à l'enseignement. Dans d'autres, ils sont co-construits en s'appuyant sur une démarche systématique de consultation des différents acteurs de l'institution. Actuellement, à côté d'autres acteurs comme des comités de concertation en matière de pédagogie, les équipes des centres d'appui pédagogique sont parties prenantes de l'élaboration de ces cadres et surtout de leur opérationnalisation. Elles disposent ainsi d'une marge de liberté dans la manière dont elles transposent les priorités de l'institution sous la forme de projets, missions ou tâches.

Le numérique tient une place importante dans le discours des acteurs rencontrés et apparaît comme un élément à prendre en compte pour atteindre leurs objectifs stratégiques. Pourtant, il ne figure pas nécessairement dans les priorités de ces stratégies pédagogiques ou ne fait pas l'objet de feuilles de route particulières – contrairement à des institutions comme l'Université de Lausanne. À l'heure actuelle, le développement du numérique à des fins pédagogiques se traduit principalement par la mise à disposition d'outils institutionnels et la formation des enseignants à leur usage.

La pandémie de COVID-19 semble avoir insufflé la nécessité d'une réflexion plus systémique sur l'intégration du numérique dans l'enseignement. Les acteurs institutionnels interrogés regrettent que le numérique n'ait été utilisé que comme palliatif au présentiel durant ces 18 mois. Toutefois, au regard des difficultés vécues par les enseignants comme les apprenants durant cette période, il est encore trop tôt, selon eux, pour se doter d'objectifs et de mesures en matière d'intégration du numérique à des fins pédagogiques. Ils souhaitent collaborer avec les acteurs du terrain afin de prendre du recul vis-à-vis de la situation vécue et de porter un regard juste sur la manière de développer des pratiques pédagogiques numériques.
Une perception qui tend à distinguer conseil pédagogique et techno-pédagogique

Historiquement, dans la plupart des établissements interrogés, les cellules d'appui techno-pédagogique sont venues s'ajouter au paysage structurel des institutions avec l'arrivée du numérique dans l'enseignement supérieur, alors que les équipes d'appui pédagogique étaient déjà présentes depuis quelques années. Plutôt que d'étendre les missions des équipes en place, les institutions ont choisi d'organiser l'appui techno-pédagogique de façon souvent indépendante de l'accompagnement pédagogique. Dès lors, les équipes de conseillers pédagogiques et celles de conseillers techno-pédagogiques ont évolué selon des logiques propres, ce qui a peu à peu engendré des disparités en termes de positionnement institutionnel et de structuration.

Ainsi, nous avons observé, notamment dans les hautes écoles interrogées, que les structures d'accompagnement pédagogique et techno-pédagogique occupent des positions différentes : l'une des deux équipes possède souvent une position centrale et transversale, lorsque la seconde est située à un niveau départemental. Ces modes de fonctionnement sont souvent un héritage du passé ; un département ayant commencé, avant les autres, à développer une forme d'accompagnement pédagogique ou techno-pédagogique. Parmi nos interlocuteurs institutions, l'un d'entre eux a évoqué la volonté d'éviter ce manque de cohérence dans la construction et l'organisation des équipes. Au sein cette institution, les équipes restes cloisonnée dans leurs missions – accompagnement pédagogique, accompagnement techno-pédagogique et ingénierie de programme –, mais elles sont regroupées au sein d'une même équipe qui travaille ensemble pour éviter le silotage des activités et informations. Au sein des universités, les équipes sont souvent regroupées sous une bannière similaire, même si les modes de fonctionnement s'avèrent différents – voir infra.

Pour analyser le discours des acteurs institutionnels sur les fonctions attribuées aux membres des centres d'appui pédagogique et techno-pédagogique, nous nous sommes appuyés sur la typologie d'Alexandra Mihai (2021). Elle distingue quatre grandes fonctions :

– le développement professionnel des enseignants (tant formel qu'informel à travers des ateliers, du coaching, de la création de ressources, etc.) ;

– le développement de dispositifs pédagogiques, c'est-à-dire la collaboration avec les enseignants sur la conception de leur cours ou d'un programme d'étude ;

– le support – pédagogique ou technique –, c'est-à-dire le fait de répondre à des questions sur l'apprentissage, les approches pédagogiques, l'intégration du numérique ou l'usage d'un outil.

– l'inspiration, c'est-à-dire le partage de bonnes pratiques, la création de communautés d'enseignants, etc.

Ce travail nous a permis d'observer que les acteurs interrogés attribuent des fonctions différentes aux métiers de l'accompagnement et de l'ingénierie pédagogique.

Les conseillers pédagogiques sont, dans le discours des acteurs institutionnels interrogés, actifs sur les quatre fonctions : ils conçoivent et animent des formations pour les enseignants, accompagnent la mise en place de dispositifs pédagogiques ou de programmes, offrent un accompagnement individuel aux enseignants pour les aider sur certaines problématiques pédagogiques et favorisent les échanges entre enseignants à travers différents événements. Ce travail est mené pour améliorer des dispositifs existants, co-concevoir des innovations pédagogiques – transformer des dispositifs pour en améliorer la qualité des pratiques d'apprentissage des étudiants – ou encore élaborer de nouveaux curriculums. Les conseillers techno-pédagogiques sont, eux, plutôt décrits comme soutenant l'intégration du numérique à travers trois des fonctions : celle de support – notamment aider et soutenir les enseignants à prendre en main les plateformes numériques disponibles dans les institutions –, de développement professionnel des enseignants – à travers des formations et des ressources pour l'usage de ces mêmes plateformes – et, dans une moindre mesure, d'inspiration – surtout en montrant les diverses possibilités d'utilisation des outils numériques à disposition.

Ainsi, l'accompagnement techno-pédagogique mené dans les institutions interrogées se limite, selon les acteurs interrogés, au conseil ainsi qu'à la formation pour une intégration efficiente des outils numériques dans les enseignements. Si les acteurs institutionnels mettent en avant la nécessité de rendre les enseignants autonomes dans leurs usages du numérique, ils évoquent peu le besoin de repenser entièrement les dispositifs à travers l'intégration du numérique. En ce sens, les conseillers techno-pédagogiques ne semblent pas œuvrer à un réel “développement de dispositifs pédagogiques numériques” ; ils sont surtout amenés à accompagner les enseignants à intégrer les outils numériques, sans les aider à repenser leurs objectifs pédagogiques, leurs méthodes ou leurs modalités d'évaluation à la lumière des possibilités offertes – ou changements amenés – par le numérique. Toutefois, cet accompagnement au développement de la pédagogie numérique n'est pas non plus perçu comme un support exclusivement technique. Ils mettent bien l'accent sur un accompagnement qui doit prioritairement former à la compréhension des outils numériques et à leur prise en main pour améliorer l'enseignement.

En d'autres termes, le travail d'ingénierie pédagogique se cantonne ainsi à soutenir les enseignants dans un niveau “d'augmentation” au regard du modèle SAMR. Ce modèle (Substitution, Augmentation, Modification, Redéfinition) a été élaboré par Robert Puentedura (2006) et décrit les différents paliers d'intégration des technologies dans les pratiques pédagogiques selon plusieurs niveaux. Les acteurs institutionnels envisagent principalement le numérique pour apporter des plus-values à l'enseignement traditionnel ou, en d'autres termes, chercher à améliorer la situation actuelle sans transformer complètement les pratiques à travers le numérique. De manière générale, ces acteurs évoquent peu les réelles transformations qui pourraient être amenées par un enseignement hybride, voire à distance ainsi que des implications de ces modalités. Dès lors, le métier des ingénieurs pédagogiques reste centré sur la manière d'améliorer les dispositifs existants, mais jamais de les repenser – à travers l'intégration du numérique – ou de les co-créer totalement – à travers des modalités hybrides ou à distance. Nous avons également observé que la situation de pandémie de COVID-19 avait réduit le travail des équipes techno-pédagogiques à soutenir la substitution, c'est-à-dire l'usage du numérique – dans une modalité de distanciel – pour pallier l'absence d'enseignement en présentiel.

Cette distinction entre les acteurs de l'accompagnement et de l'ingénierie pédagogique est aussi évoquée par rapport aux profils qui composent ces cellules. Les équipes de conseillers pédagogiques favorisent le recrutement de personnes qui possèdent des diplômes en Sciences de l'éducation, ou du moins celles qui possèdent une importante expérience en enseignement supérieur – comme des enseignants qui souhaitent changer de fonction. Du côté des équipes techno-pédagogiques, ce sont les profils plus techniques qui sont souvent recherchés, en axant sur la maîtrise d'une série d'outils.

Cette distinction exerce également une influence certaine sur la façon dont les équipes vont, d'une part, opérationnaliser les missions qu'on leur confie, et d'autre part, construire leur identité professionnelle – individuelle et collective. Comme susmentionné, les acteurs institutionnels offrent une certaine liberté dans la manière dont les équipes peuvent transposer les priorités en matière d'enseignement sous la forme de missions, projets ou tâches. Toutefois, les rôles définis à la fois comme très segmentés et non complémentaires placent les conseillers pédagogiques et les techno-pédagogiques sur des pistes d'action où la créativité et l'innovation restent fortement balisées et contraintes par les actions de l'autre cellule. De manière complémentaire, lorsque les équipes ne sont pas regroupées au sein d'une même structure, les acteurs évoquent des “cultures” propres à chacune d'elles, ce qui peut entraîner une auto-limitation de leur pro-activité, voire des formes de rivalités entre ces équipes. Sur ce point, certains acteurs institutionnels ont déclaré qu'il devrait y avoir plus d'échanges et de collaboration entre ces équipes.

Une recherche orientée vers l'action et l'évaluation de l'impact

Les acteurs institutionnels rencontrés adoptent une posture ambivalente par rapport aux activités de recherche des acteurs de l'accompagnement et de l'ingénierie pédagogique. S'ils soulignent qu'il s'avère dangereux de mener des projets d'innovation sans y coupler des activités de recherche, le travail des centres d'appui pédagogique et techno-pédagogique se révèle avant tout pragmatique et axé, comme susmentionné, sur des activités de développement professionnel et d'élaboration de dispositifs d'innovation pédagogique.

Dans ce contexte, les méthodologies et outils de recherche ont une visée praxéologique, et soutiennent l'innovation pédagogique à différents moments. Les conseillers pédagogiques et techno-pédagogiques mènent à des degrés divers, dans plusieurs institutions, des activités de veille scientifique, d'analyse des besoins des publics cibles ou d'évaluation des dispositifs. Sur ces activités, nous avons observé un clivage moins marqué entre les acteurs de l'accompagnement et de l'ingénierie pédagogique.

Certaines institutions, tant au niveau des universités que des hautes écoles, promeuvent la recherche-action – menée par les acteurs des centres d'appui eux-mêmes – ou le Scholarship of Teaching and Learning – réalisée par des enseignants et soutenue par des acteurs de l'accompagnement.

Les activités de diffusion scientifique se cantonnent principalement à des communications lors de colloques professionnels, comme les congrès de l'Association internationale de pédagogie universitaire (AIPU) ou de Questions de pédagogies dans l'enseignement supérieur (QPES). Peu de publications scientifiques émergent réellement des centres d'appui pédagogique et techno-pédagogique.
Conclusion

Le discours des acteurs institutionnels montre qu'ils perçoivent et conçoivent les métiers de l'accompagnement pédagogique et de l'accompagnement techno-pédagogique comme différents. Dans cette logique, ces équipes sont, au sein des hautes écoles, souvent séparées l'une de l'autre et possèdent des positions différentes dans l'institution. Au sein des universités rencontrées, elles possèdent des rôles et profils distincts, comme évoqué dans l'article de Lebrun (2021). Toutefois, ces équipes ne sont pas étanches, communiquent souvent entre elles et possèdent des missions communes.

La source de cette distinction provient, selon nous, de la manière dont ces acteurs institutionnels envisagent l'intégration du numérique dans l'enseignement supérieur. Pour eux, il s'agit avant tout d'une série d'outils et de nouvelles pratiques qui vont permettre d'améliorer les situations d'enseignement et d'apprentissage. Le numérique est d'ailleurs principalement envisagé pour améliorer le présentiel, soit directement lors de celui-ci, soit à travers des ressources et activités à distance. Il n'y a pas de réelles volontés déclarées de repenser les dispositifs existants, ou créer de nouveaux dispositifs à travers des modalités de mise à distance – partielle ou totale – des enseignements. De facto, les équipes de conseil techno-pédagogique ont des missions axées sur l'amélioration des dispositifs, alors que les équipes de conseils pédagogiques œuvrent tant à cette amélioration qu'à de la transformation de dispositifs, voire la création de nouveaux dispositifs ou curriculum. Dépasser cette approche dite “en silo” nécessitera probablement d'envisager le recours au numérique comme bien plus important qu'une simple extension au présentiel, à travers le développement de curriculums proposant des dispositifs hybrides ou entièrement à distance. Pour cela,

À travers ce travail, nous avons pu constater que, malgré une certaine marge de liberté, les métiers du conseil pédagogique et techno-pédagogique sont tout de même influencés par les visions et directions promues par leurs autorités de tutelle. Au regard du rapport à la recherche des acteurs institutionnels interrogés et leur ouverture aux retours du terrain, les conseillers pédagogiques et techno-pédagogiques ont potentiellement une possibilité de faire évoluer les stratégies pédagogiques de leurs établissements et, dès lors, de faire évoluer leur propre métier vers plus d'accompagnement et d'ingénierie pédagogique.

Bibliographie

Batier, C. (2021). Comment changer de métier tous les 6 mois en faisant la même chose ? Le paradoxe de l'accompagnement pédagogique. Distances et médiations des savoirs, 2021(34). Récupéré de : http://journals.openedition.org/dms/6290

Cosnefroy, L. (dir.) (2015). État des lieux de la formation et de l'accompagnement des enseignants du supérieur. Lyon : Institut français de l'éducation (IFÉ). http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/enseignement-superieur/enseigner-et-apprendre-dans-l2019enseignement-superieur/rapports-et-etudes/etat-des-lieux-de-la-formation-et-de-l2019accompagnement-des-enseignants-du-supe301rieur/view

Daele, A., Crosse, M., Delalande, P. et Pichon, A. (2016). Portrait de famille des conseillers pédagogiques dans l'enseignement supérieur francophone. Actes du 29e Colloque de l'AIPU, Les valeurs dans l'enseignement supérieur. Lausanne. https://fr.slideshare.net/doremido/le-conseil-pdagogique-dans-lenseignement-universitaire-enjeux-missions-et-porte ?fromaction =save

Denouël, J. (2021). La reconnaissance professionnelle de l'ingénierie et du conseil pédagogique dans les universités françaises. Un processus en cours, mais en tension. Distances et médiations des savoirs, 2021(34). http://journals.openedition.org/dms/6309

Emplit, P., Blondin, J.-P., Roland, N. et Poellhuber, B. (2016). Bilan de l'émergence des MOOC dans deux universités francophones. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 13(3), 181-197. https://www.ritpu.ca/fr/articles/view/294

Houle, H. et Pratte, M. (2003). Les conseillères et les conseillers pédagogiques. Qui sont-ils ? Que font-ils ? Pédagogie collégiale, 17(2), 20-26. https://cdc.qc.ca/pedcoll/pdf/HoulePratte172.pdf

Jarnouen, R. et Mauclair, I. (2021). Ingénierie pédagogique au CNED et transition professionnelle. Distances et médiations des savoirs, 2021(34). http://journals.openedition.org/dms/6298

Lebrun, M. (2021). Pédagogie universitaire toujours en développement : un chemin partagé entre enseignants et conseillers. Distances et médiations des savoirs, 2021(34). http://journals.openedition.org/dms/6280

Peraya, D. (2021). S'intéresser aux acteurs de l'ingénierie et de l'accompagnement pédagogique. Distances et médiations des savoirs, 2021(33). http://journals.openedition.org/dms/6211

Poumay, M. (2014). L'innovation pédagogique dans le contexte de l'enseignement supérieur. Dans G., Lameul et C., Loisy (dir.), La pédagogie universitaire à l'heure du numérique. Questionnement et éclairages de la recherche (p. 69-82). Louvain-la-Neuve (Belgique). De Boeck.

Puentedura, R. (2006). Transformation, technology, and education. http://hippasus.com/resources/tte/
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Notes

1 L'utilisation du genre masculin a été adoptée afin de faciliter la lecture et n'a aucune intention discriminatoire.

2 En Belgique, une haute école est un ensemble d'établissements supérieurs qui dispense un enseignement de type court ou de type long dans le cadre de la déclaration de Bologne. Une haute école dispense généralement un enseignement dit de type court, de niveau non-universitaire qui résulte en l'obtention de diplômes de bachelier professionnalisant éventuellement suivis de bacheliers de spécialisation.

3 https://www.unil.ch/files/live/sites/numerique/files/Documents/Strategie_numerique_v20191014.pdf
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Pour citer cet article
Référence électronique

[1] L'utilisation du genre masculin a été adoptée afin de faciliter la lecture et n'a aucune intention discriminatoire.

[2] En Belgique, une haute école est un ensemble d'établissements supérieurs qui dispense un enseignement de type court ou de type long dans le cadre de la déclaration de Bologne. Une haute école dispense généralement un enseignement dit de type court, de niveau non-universitaire qui résulte en l'obtention de diplômes de bachelier professionnalisant éventuellement suivis de bacheliers de spécialisation.

Critique de l'innovation technopédagogique dans l'enseignement supérieur

Nicolas Roland — 2015-11-18T07:48:39Z

CRITIQUE DE L'INNOVATION TECHNOPEDAGOGIQUE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Le cas des Massive Open Online Courses

Résumé

Notre contribution a pour objectif de poser un regard critique sur les innovations technopédagogiques qui traversent l'enseignement supérieur. En ayant recours au modèle de l'intéressement, nous montrons que derrière ces prétendues innovations se cachent des intérêts divergents d'acteurs en présence pour lesquels les points de convergence relèvent rarement de l'ordre de la pédagogie ou de l'apprentissage.

Mots-clés : Dispositifs numériques, innovation, MOOC, espace d'intéressement.

Nicolas Roland¹, Eric Uyttebrouck²

niroland@ulb.ac.be

1 Université libre de Bruxelles, ULB Podcast, Centre des Technologies au service de l'Enseignement, Bruxelles, Belgique

2 Université libre de Bruxelles, PRAC-TICE, Centre des Technologies au service de l'Enseignement, Bruxelles, Belgique

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Un article publié au VIIIe Colloque des Questions de Pédagogie dans l'Enseignement Supérieur, Brest, 17, 18 et 19 Juin 2015.

I. INTRODUCTION

L'année 1994 restera sans doute dans les annales de l'humanité pour la naissance du World Wide Web. Cette même année, William Geoghegan, consultant chez IBM, lance un pavé dans la mare des technologies éducatives en tentant d'expliquer la faillite persistante des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) à pénétrer le monde de l'enseignement supérieur, malgré plusieurs décennies d'efforts et d'investissements massifs : « During the last decade and a half, American higher education has invested about $70 Billion in information technology goods and services, as much as $20 Billion of which has gone to the support of teaching and learning. But despite the size of this investment […] no more than five percent of faculty utilize information technology in their teaching as anything more than a "high tech" substitute for blackboard and chalk, overhead projectors, and photocopied handouts. Promising innovations rarely propagate beyond the innovators themselves » [Geoghegan, 1994]. Une vingtaine d'années plus tard, rien ne semble avoir changé : chaque nouvelle technologie apporte de nouvelles promesses qui s'évanouissent de plus en plus vite. Dernier exemple en date : les Massive Open Online Courses (MOOC). Si ces dispositifs portaient – et portent encore pour certains – des espoirs de révolution des méthodes d'enseignement et d'apprentissage, de démocratisation de l'accès au savoir et de nouvelles perspectives de recherche, même les plus fervents « MOOC-aholic » perdent leurs illusions. C'est le cas de Sebastian Thrun qui déclarait, il y a un an, « MOOCs are a lousy product » alors qu'il est lui-même l'un des piliers fondateurs de ce type de dispositif avec son cours d'intelligence artificielle qui avait attiré 160.000 personnes.
Dès lors, nous posons la question suivante : comment se fait-il que, malgré les investissements – matériels et humains – importants réalisés par les institutions universitaires, ces dispositifs numériques restent pédagogiquement pauvres, loin d'être l'innovation tant attendue pour l'apprentissage ? Afin de répondre à cette question, notre contribution aura pour objectif premier de poser un regard critique sur l'innovation numérique en pédagogie universitaire par l'intermédiaire des concepts d'intéressement [Akrich, Callon & Latour, 1988] et d'espace d'intéressement [Akrich, Callon & Latour, 1991]. L'hypothèse qui sous-tend cet article veut que, derrière l'innovation prétendue des outils en pédagogie universitaire numérique, se cachent des intérêts divergents d'acteurs différents pour lesquels les points de convergence sont rarement de l'ordre de la pédagogie ou de l'apprentissage. Dans un second temps, notre objectif sera d'illustrer notre propos par l'intermédiaire d'une analyse critique des Massive Open Online Courses.

II. L'INNOVATION TECHNOPEDAGOGIQUE COMME ESPACE D'INTERESSEMENT

Le monde n'a pas attendu Geogeghan pour constater que les enseignants du supérieur restent majoritairement frileux lorsqu'il s'agit d'intégrer les technologies dans leur enseignement, même si ces dernières continuent d'alimenter le mythe de la révolution de l'enseignement supérieur. Si le chiffre précis de 5% d'enseignants utilisateurs, que cite Geogeghan, n'est appuyé d'aucune référence sérieuse, le constat global est cependant étayé par de nombreuses recherches [Karsenti et al., 2011]. En réalité, les seules technologies ayant réellement pénétré le monde de l'enseignement sont celles qui, à l'origine, ont été conçues pour d'autres buts et détournées au profit d'un usage pédagogique – les outils à potentiels cognitifs [Depover, Karsenti et Komis, 2007]. Le cas le plus emblématique s'avère sans doute PowerPoint de Microsoft, le logiciel le plus utilisé par les enseignants du supérieur dans le cadre de leurs cours aujourd'hui, mais conçu à l'origine sans attention pour le monde de l'enseignement.
Geogeghan (1994) apporte néanmoins un élément essentiel dans sa manière de recourir aux travaux de Rogers (1983) et de Moore (1999) pour offrir un éclairage nouveau au débat. Le modèle de Rogers (1983) sur la diffusion des innovations divise le public potentiel plusieurs catégories distinctes – « innovators » et « early adopters », « majority » et « laggards ». Appliquant Rogers au marché des technologies, Moore (1999) ajoute à ce modèle l'idée qu'un gouffre (« chasm ») sépare les « early adopters » de la majorité. Ce gouffre constitue la pierre d'achoppement la plus importante dans la diffusion d'un produit. Selon Geogeghan, qui étend quant à lui l'idée au domaine spécifique des technologies éducatives, les TICE ont échoué jusqu'ici à combler ce fossé : une fois le marché des « early adopters » saturé, l'innovation n'a jamais été en mesure de franchir le gouffre et d'atteindre la majorité des utilisateurs.
Cet échec est expliqué par quatre raisons principales [Geogeghan, 1994]. Tout d'abord, croyant, à tort, que la cible potentielle des TICE était unique et homogène, l'existence même de ce fameux fossé a été complètement ignorée sans prêter attention aux différences essentielles séparant les quelques membres de l'avant-garde des autres. L'alliance objective entre ces enseignants d'avant-garde, les « centres de support » (d'autres diront « centres de ressources » ou « services d'appui ») et les vendeurs est la seconde raison avancée par Geogeghan : ces trois acteurs se sont rapidement découverts un langage commun, malheureusement très différent de celui de la majorité du corps enseignant. Certains succès remportés par l'avant-garde ont même pu – troisième raison – s'avérer contre-productifs. En effet, les réalisations et exemples mis fièrement en avant ont pu sembler hors de portée de la majorité des enseignants et ont donc généré, in fine, plus de découragement que d'émulation. Enfin, il a sans doute manqué un élément crucial pour tenter de franchir ce gouffre : ce que Moore appelle « a compelling reason to buy », c'est-à-dire une application dont les avantages l'emportent largement sur le coût – en termes, notamment, d'investissement personnel.
L'analyse de Geogeghan trouve un écho dans le modèle de l'intéressement, défini par Akrich, Callon & Latour (1988, 1991) comme une nouvelle manière d'entrevoir les conditions de réussite d'une innovation. Dans une conception classique, ce sont les qualités intrinsèques d'un produit qui servent à expliquer la plus ou moins grande vitesse de diffusion de l'innovation [Akrich, Callon & Latour, 1988]. C'est notamment le cas des travaux de Rogers (1983) qui permettent de dégager cinq éléments déterminants dans l'adoption ou le rejet de cette dernière : l'avantage relatif, la complexité, la compatibilité, la testabilité et l'observabilité. L'analyse de l'innovation est ainsi expliquée en procédant au recensement des avantages et des inconvénients au sein de chaque élément. Le modèle de l'intéressement se base quant à lui plutôt sur une inscription de l'innovation dans son contexte propre : « Pour comprendre le succès ou l'échec, c'est-à-dire la diffusion et ses péripéties, il faut accepter de reconnaître qu'un objet n'est repris que s'il parvient à intéresser des acteurs de plus en plus nombreux. » [Akrich, Callon & Latour, 1991]. Dans ce cadre, « Le modèle de l'intéressement souligne à l'inverse l'existence de tout un faisceau de liens qui unissent l'objet à tous ceux qui le manipulent. […] il souligne les points d'accrochage entre l'objet et les intérêts plus ou moins organisés qu'il suscite. » [Akrich, Callon & Latour, 1991]. En d'autres termes, le succès d'une innovation ne tient pas à ses propriétés intrinsèques mais à sa capacité de fédérer un large réseau d'acteurs et d'actants. Ce modèle souligne la dimension collective de l'innovation car le destin de celle-ci « dépend de la participation active de tous ceux qui sont décidés à la faire avancer » [Akrich, Callon & Latour, 1991]. Ainsi, la participation des acteurs se juge en fonction de leur intéressement, c'est-à-dire leurs attentes, leurs intérêts ou même les problèmes qui se posent à eux. Toutefois, si ces acteurs sont intéressés par le projet, leurs intérêts sont souvent différents, voire divergents. Il est donc nécessaire, pour le succès de l'innovation, de déplacer les buts, de trouver le point commun parmi les intérêts différents, de recomposer ces buts autour d'un projet commun [Latour, 2005]. Ce projet favorisant la convergence des intérêts des acteurs engagés est l'espace d'intéressement, « des compromis, des adaptations, des actions d'intéressement, des alliances sont nécessaires ; ils reconfigurent au passage des groupes, des intérêts, des attentes et des projets. » [Rayou, 2004].
Ainsi, les raisons évoquées par Geogeghan (1994) s'inscrivent pleinement dans le modèle de l'intéressement : la croyance en un public cible des TICE unique et homogène est un déni de la divergence même des intérêts des acteurs ; l'alliance entre les « early adopters », les « centres du support » et les « vendeurs » s'avère, à l'opposé, une illustration de la convergence d'intérêts différents ; la « mise hors de portée » des TICE pour la majorité par des exemples d'« early adopters » est une absence de lien entre ces objets et ladite majorité ; « l'investissement personnel » est, quant à lui, à la base du modèle de l'intéressement.

III. UN ESPACE D'INTERESSEMENT TECHNOCENTRE

Au regard des mutations actuelles de l'enseignement supérieur – massification du public, diversification de ses caractéristiques, profusion de nouvelles technologies, nécessité de développer de nouvelles compétences chez les étudiants, etc. –, l'innovation devient une quasi nécessité pour relever les défis de ce contexte [Poumay, 2014]. De nombreux auteurs indiquent que « l'innovation [en pédagogie] concerne tout ce qui ne relève pas de l'enseignement magistral » [Lison et al., 2014]. Dès lors, elle tient plus à la capacité de se démarquer de la norme du contexte dans lequel elle s'inscrit que d'effectuer des activités qui n'ont jamais été organisées [Poumay, 2014]. Qui plus est, comme le soulignent Bédard et Béchard [2009, cités par Poumay, 2014], innover devrait idéalement signifier « chercher à améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants en situation d'interaction ». Néanmoins, rares sont les projets d'innovation technopédagogique qui mettent au cœur de leurs priorités cette volonté d'amélioration des apprentissages. Ce type d'innovation est avant tout technocentrée ; elle génère un espace d'intéressement où la convergence des intérêts porte davantage sur la mise en place d'une « nouvelle » technologie à tout prix que sur la pédagogie ou, encore moins, l'apprentissage. Si les entreprises technologiques voient dans l'éducation un marché particulièrement lucratif, les enseignants innovateurs se lancent par technophilie, les institutions investissent dans ces outils avec, bien souvent, des souhaits de réduction des coûts ou de communication extérieure, les services de soutien suivent par volonté de subsistance et de changement, etc. Ainsi, des justifications personnelles, éducatives, professionnelles, technopédagogiques, institutionnelles, voire sociétales émanant d'acteurs différents trouvent un point de convergence dans la mise en œuvre institutionnelle de la technologie au sein des établissements d'enseignement supérieur. Loin de répondre à des besoins clairement identifiés – notamment en matière d'enseignement et d'apprentissage –, il s'agit surtout de mettre en avant un outil technologique et de s'y investir pleinement. Ce scénario est récurrent dans les technologies éducatives et, plus encore, dans l'enseignement supérieur : « Son introduction [celle d'un nouvel outil technologique] en formation vise à mettre en valeur la capacité d'adaptation et de modernisation des établissements ; le discours du politique va dans le même sens, […] au bout d'un certain temps, de plus en plus court, un autre objet apparaît reléguant le précédent avant toute généralisation ou analyse cumulative des pratiques observées, sans évaluation ni bilan prospectif des acquis et des pertes associés à ces pratiques et finalement, sans effet significatif sur les structures ou le fonctionnement de l'institution. […] Le dernier objet venu balaie rapidement les espoirs et déceptions soulevés par le précédent et les problèmes de fond demeurent. » [Albero, 2011, p. 15].
Au-delà des pratiques institutionnelles de mise en œuvre du numérique, la recherche scientifique dans le domaine des TICE a également été largement influencée par ce technocentrisme ambiant et se borne, souvent, à une approche de remplacement et de comparaison entre le nouveau – technologique – et le traditionnel – non technologique – [Ellis et Goodyear, 2010]. Dès lors, il convient de s'interroger sur la pertinence des conditions méthodologiques de telles recherches. D'une part, les études réalisées sur les impacts pédagogiques sont difficilement comparables entre elles à cause de variations tant dans les méthodes utilisées que dans les contextes dans lesquels elles ont été réalisées – milieux universitaires, disciplines, formes d'enseignement, tradition pédagogique, etc. D'autre part, les conditions méthodologiques nécessaires à une évaluation rigoureuse des impacts pédagogiques de l'introduction d'un outil technologique semblent très difficiles à réunir [Joy II et Garcia, 2000 dans Barette, 2004]. Enfin, même dans les conditions les plus optimales, l'utilisation d'une technologie n'est qu'une des nombreuses dimensions du dispositif pédagogique général. De ce fait, même un effet positif sur les scores des étudiants ne peut être rigoureusement imputable à sa seule introduction dans ce dispositif [Barette, 2004]. L'illustration de cette difficulté se retrouve dans l'ouvrage de Russel (1999) « The No Significant Difference Phenomenon » qui a répertorié plus de 355 études sur l'impact des TIC. L'auteur soutient qu'il n'existe aucune différence, sur le plan des apprentissages réalisés par des élèves ou étudiants, entre un enseignant qui a recours aux TIC et celui qui ne les intègre pas. L'efficacité des technologies est donc à chercher ailleurs. En conclusion de sa synthèse des méta-analyses et des méta-recherches sur l'usage des TICE effectuées entre les années 1995 et 2010, Loisier (2011, p. 105) souligne : « Il ressort des recherches, études, analyses et discours de toutes sortes, qu'il ne faut pas chercher dans les technologies la recette de l'élévation du taux de réussite des apprenants. Les facteurs de réussite sont ailleurs : d'une part, dans la personnalité de l'apprenant et, d'autre part, dans l'art du pédagogue qui le guide et l'accompagne. » À nouveau, même dans le monde scientifique, la technologie a longtemps été vue comme omnipotente ; les recherches s'intéressant principalement à étudier les impacts de l'outil technologique [Roland, 2012].

IV. LE CAS DES MASSIVE OPEN ONLINE COURSES

Nés en 2008, les MOOCs, pour Massive Open Online Courses, gagnent leurs lettres de noblesse dans le courant de l'année 2012, proclamée « The year of the MOOC » par le New York Times. Depuis lors, l'actualité dans le monde de l'enseignement supérieur, anglo-saxon ou francophone, a entièrement été captée par ces « nouveaux » dispositifs et a fini par persuader de nombreux décideurs d'institutions universitaires à se lancer dans la production de tels cours. Comme le souligne Boullier, « Il fallait donc suivre, rattraper notre retard, comme toujours et dès lors copier en Europe ce qui existait au USA sous peine de vie ou de mort. » [Boullier, 2014]. Toutefois, si l'engouement des MOOCs reste palpable – France Université Numérique, la plateforme du Ministère français de l'Education nationale, compte chaque mois de nombreuses ouvertures de cours offerts par de nouveaux établissements –, des voix dissonantes se font entendre. En effet, les espoirs de démocratisation de l'enseignement s'amenuisent au regard des taux d'abandon très élevés, des faibles impacts sur l'apprentissage – plus pauvres que l'apprentissage en présentiel – ou encore du public, largement dominé par des personnes déjà diplômées.
Au regard du modèle d'Akrich, Callon & Latour (1988, 1991), les MOOCs forment un espace d'intéressement technocentré articulant les intérêts de nombreux acteurs différents : premièrement, les institutions universitaires souhaitent être visibles et accroître leur réputation par l'intermédiaire de ces dispositifs [Cisel & Bruillard, 2012] [Boullier, 2014], voire souhaitent attirer un nouveau public – les meilleurs – pour ses cours sur campus et de nouveaux apprenants pour ses programmes en ligne [Mangenot, 2014]. Deuxièmement, les professeurs s'investissent, souvent sans rétribution financière, car ils entrevoient une valorisation de leurs activités de recherche, voire parfois d'enseignement. Troisièmement, les apprenants sur campus adoptent ces dispositifs comme une manière innovante d'apprendre – souvent couplée à une classe inversée – [Mangenot, 2014] alors que ceux hors campus se targuent de fréquenter – du moins virtuellement – les plus grandes universités ou continuer à apprendre tout au long de la vie [Boullier, 2014]. Quatrièmement, les services d'accompagnement technopédagogique au sein des universités y voient un renouveau de leurs activités, largement dominées jusqu'alors par du support technique aux enseignants vis-à-vis des plateformes d'apprentissage en ligne. Cinquièmement, les instances politiques s'emparent des MOOCs pour valoriser leurs actions dans l'enseignement supérieur – c'est le cas en France avec l'important investissement du Ministère de l'Education nationale dans sa plateforme France Université Numérique. Sixièmement, les plateformes d'hébergement, quant à elles, ainsi que les sociétés de production de contenus e-learning entrevoient un nouveau marché [Karsenti, 2013]. Enfin, les médias en font une thématique de choix en proposant de nombreux articles et reportages sur cette thématique. Tous ces intérêts divergents se retrouvent finalement rassemblés de manière cohérente au sein des MOOCs actuels.
L'espace d'intéressement fondé par les MOOCs est principalement technocentré : loin de répondre à des besoins d'apprentissage ou à de nouvelles pratiques pédagogiques, l'objectif, pour les institutions, est avant tout de produire des MOOCs et de « faire du chiffre » – c'est-à-dire avoir un grande nombre d'inscrit. De ce fait, l'acronyme MOOC cache des réalités plutôt contrastées. Ces cours se revendiquent massifs mais, parmi les – dizaines de – milliers d'inscrits, 50% s'arrêtent après la première semaine, 10% terminent le cours en ayant suivi l'ensemble des modules et 4% obtiennent une certification [Perna & al, 2013]. L'ouverture et la gratuité sont scandées dans les médias et par les promoteurs des dispositifs. Néanmoins, cette ouverture et la gratuité se heurtent à la réalité juridique d'Internet : il est souvent formellement interdit d'utiliser, de modifier ou de diffuser les contenus pédagogiques issus d'un MOOC, loin du mouvement des « Ressources éducatives libres ». Qui plus est, des systèmes de monétisation, nécessaire à la survie des plateformes, font leur apparition : dans les MOOCs dits gratuits, l'apprenant est la « monnaie d'échange » par le biais de ses données ou de la publicité. D'autres cours, bien qu'entièrement ouverts et gratuits à l'inscription, optent pour des mécanismes qui nécessitent une participation financière de l'apprenant : tutorat payé à l'heure, certification payante, formule d'abonnement, etc. Par ailleurs, les MOOCs sont des dispositifs en ligne ce qui assure la possibilité à quiconque de les suivre à toute heure du jour et de la nuit. Toutefois, la nécessité d'une connexion stable et performante à Internet vu le recours massif à la vidéo au sein de ces cours va à l'encontre de la volonté d'ouverture mondiale des plus grandes universités à un public diversifié et, également, issu de pays en voie de développement. En effet, rares sont les MOOC disponibles et lisibles sur les smartphones dont l'usage est important en Afrique. En outre, nonobstant les caractéristiques qui font du MOOC un cours, de nombreux principes pédagogiques sont entièrement oubliés et ces dispositifs se limitent dans bien des cas à des contenus transmissifs audiovisuels (proposant un diaporama commenté par l'enseignant ou un « face caméra » très statique tourné en studio), des activités en ligne (majoritairement des QCM ainsi que des outils de discussion (notamment un forum). « Les MOOCs reprennent ainsi les formats des cours magistraux et des contrôles de connaissances les plus centrés sur la mémoire. » [Boullier, 2014] Enfin, il suffit parfois de parcourir quelques MOOCs pour découvrir une relative amnésie des travaux de recherche sur l'enseignement en ligne : absence de scénario pédagogique, tâches peu adaptées au contenu, absence de tuteur, évaluations sans feedback individualisé, etc. Les interactions avec l'enseignant sont quant à elles quasi inexistantes : le sondage de Kolowich [cité par Karsenti, 2013] indique que parmi 103 professeurs qui avaient conçu un MOOC, l'interaction avec les étudiants se limitait, en moyenne, à un commentaire écrit sur le forum du cours, chaque semaine.
Au sein des MOOCs, l'intéressement ultime semble être, pour l'ensemble des acteurs, le nombre d'inscrits au début du cours : tous se focalisent sur ce chiffre même si, comme mentionné supra, il se réduit très vite. Dès lors, comme le mentionne Boullier, « On comprend bien que dans ces conditions, il n'est nul besoin d'investir dans des innovations pédagogiques risquées et qu'ils vaut mieux fournir au public ce qu'ils connait le mieux, des cours magistraux avec le label de grandes universités. » [Boullier, 2014]

V. CONCLUSION

Quelles sont les perspectives pour l'innovation technopédagogique dans l'enseignement supérieur ? Comment développer de tels projets institutionnels qui favorisent le développement professionnel des enseignants et l'amélioration des pratiques d'apprentissage ? Comment dépasser l'amnésie collective à propos des travaux de recherche sur lesquels peuvent s'appuyer ces innovations ? En matière de MOOC, Cisel (2014) écrivait il y a peu : « Le phénomène n'en est qu'à sa préhistoire ; les technologies employées sont encore rustiques, et les connaissances scientifiques commencent à peine à prendre forme. » Il s'agit, selon nous, d'une erreur. En effet, ces Massive Open Online Courses sont un nouvel avatar de l'apprentissage à distance, de la formation en ligne, voire de la formation ouverte et à distance ; dispositifs pour lesquels une vingtaine d'années de recherche ont permis de mieux appréhender les pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Pourtant, à l'instar de cette citation, l'impression ressentie est que chaque nouvelle technologie efface les connaissances acquises avec la précédente. L'exemple le plus parlant est probablement celui des « SPOC », les Small Private Online Courses, des cours en ligne pour un petit groupe privé qui se définissent comme une adaptation locale et fermée d'un MOOC ou, autrement, comme un cours e-learning tel qu'il en existe depuis plus d'une vingtaine d'années.
Une des pistes de solution se trouve, selon nous, dans une approche de recherche pour et par la pratique. Ainsi, il s'agit de pouvoir combiner une approche design-based research et une approche de Scholarship of Teachning & Learning. Dans la première, l'expertise de chercheurs est associée à celle des acteurs de terrain pour développer un dispositif de manière itérative suite à la récolte de données qualitatives et quantitatives. Dans la seconde, les enseignants sont amenés à développer une « démarche de questionnement systématique sur les apprentissages des étudiants qui permet d'améliorer la pratique enseignante en communiquant publiquement sur cette recherche ou ce questionnement » [Rege Colet et al., 2013]. Par l'intermédiaire de l'intégration d'un nouvel outil technologique, les équipes d'accompagnement peuvent aider les enseignants à s'interroger sur leurs besoins pédagogiques, à prendre en compte le point de vue des étudiants, à proposer des dispositifs pertinents et à les réguler [Chênerie, 2011]. Cette double approche offre des perspectives pour recentrer l'espace d'intéressement des acteurs en présence – enseignants, centres de support, institutions, plateformes, apprenants, etc. – sur la pédagogie et l'apprentissage. Le nouvel intéressement ne serait plus le nombre d'inscrits mais bien le nombre d'apprenants qui terminent le cours : un faible taux d'attrition obtenu par une pédagogie adaptée à ces dispositifs centrée sur l'apprentissage des participants ne serait-il pas l'espace d'intéressement à développer pour les futurs cours en ligne ouverts et massifs ? Dans ce cadre, la mise en place d'une innovation technopédagogique au sein des institutions ne peut, dès lors, s'effectuer sans une revue de la littérature – c'est-à-dire une prise en compte des résultats de recherche antérieurs –, sans une réflexion fondamentale sur les besoins en termes de pédagogie et d'apprentissage – en intégrant les utilisateurs [Roland, 2012], sans une démarche de recherche-action permettant d'évaluer la pertinence de l'outil, de guider son développement, d'analyser les usages, etc.

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