Innovation Pédagogique et transition

Repenser les examens pour aider les étudiants à progresser : l'évaluation universitaire comme dialogue

2025-09-18T15:22:55Z

Pour que les devoirs sur table et les notes soient de réels outils de progression pour les étudiants, il ne suffit pas de rendre publiques les grilles d'évaluation. Encore faut-il s'assurer que les étudiants en comprennent bien les enjeux et la mise en œuvre. Explication à partir d'une recherche-action dans une université britannique.

« Travail superficiel », « manque de rigueur » ou encore « absence de pensée critique »… De telles observations, relevées sur des copies d'étudiants, restent floues et sont souvent perçues comme arbitraires.

Si l'enjeu d'une évaluation est de permettre aux étudiants de comprendre leurs lacunes pour progresser, ne faudrait-il pas envisager une autre orientation et privilégier le dialogue ?

Discuter des notes avant de rendre une copie

Nombre d'universités tentent de mettre l'accent sur des modalités d'évaluation plus transparentes, incluant des grilles de critères à respecter afin d'obtenir la note attendue. La formulation des attendus demeure néanmoins souvent opaque et ces grilles restent mal comprises ou voire ignorées par les étudiants. Des expressions comme « démontrez une compréhension approfondie » ou « utilisez des sources pertinentes » peuvent sembler évidentes aux enseignants. Mais elles ne le sont pas toujours pour les étudiants, surtout s'il s'agit de les traduire en actions concrètes.

En France, un rapport du comité d'évaluation de l'enseignement supérieur souligne que l'évaluation reste bien souvent trop floue, disparate et peu en phase avec les compétences visées par les formations. Il appelle à un ciblage plus clair et collectif des pratiques d'examen par les universités.

Lorsque les évaluations sont multiples (dans des contextes de cours massifiés et de délais courts par exemple), les retours se transforment rapidement en simple procédure administrative, c'est-à-dire quelques lignes copiées-collées, et perdent leur fonction pédagogique.

Une recherche-action menée dans une université britannique a testé une alternative : organiser des temps de dialogue autour des grilles d'évaluation, en amont des rendus de devoirs des étudiants puis après la restitution des notes. Plutôt que de découvrir les attendus une fois leur copie notée, les étudiants ont pu poser leurs questions à l'avance, commenter les termes ambigus, et co-construire une compréhension de ce qui était attendu.

Les discussions entre étudiants et professeurs ont permis de clarifier des notions souvent floues : qu'est-ce qu'un raisonnement rigoureux ? Comment différencier un travail « bon » d'un travail « excellent » ? L'objectif de ces échanges n'était pas de simplifier les exigences, mais de traduire les attentes dans un langage clair, afin de placer les étudiants au centre du processus d'évaluation et en les rendant pleinement acteurs de leur apprentissage.

Mieux comprendre pour réussir

Les résultats ont été probants : les étudiants qui ont participé à ces dialogues ont obtenu de meilleures notes. Tous ont validé leurs modules, certains ont même obtenu suite à cette expérience les meilleurs résultats qu'ils aient eus depuis le début d'année. Mais au-delà des notes, le plus frappant a été le changement d'attitude des étudiants : ils ont manifesté moins d'anxiété, plus d'engagements, une meilleure compréhension des attentes.

Cette approche repose sur un principe simple, mais souvent oublié : le feedback est une conversation, non un verdict. Cela rejoint les travaux de chercheurs comme David Carless, qui défendent l'idée que l'évaluation doit être un pur moment d'apprentissage et non une fin en soi. Or, pour cela, encore faut-il encore que les étudiants puissent échanger avec l'enseignant. L'évaluation cesse alors d'être un outil de tri, pour devenir un levier de progression.

Au lieu d'envoyer des commentaires impersonnels, pourquoi ne pas organiser un atelier, une discussion collective, une relecture croisée ? Ce n'est pas une question de temps supplémentaire, mais de changement de posture : passer d'un modèle descendant à une relation co-constructive entre l'enseignant et l'étudiant.

Évaluer à l'heure de l'IA

Avec la montée en puissance des outils comme ChatGPT, une inquiétude s'installe et un nombre important d'universités s'interrogent : « Comment savoir qui a rédigé ce devoir ? », « Faut-il multiplier les contrôles, mieux les surveiller ou sanctionner ? » Une autre stratégie consiste à assortir toute évaluation d'un échange mutuel entre professeur et étudiant.

Des chercheurs stipulent qu'encadrer plutôt qu'interdire l'IA apparaît comme la solution la plus équilibrée pour préserver l'éthique tout en encourageant l'innovation pédagogique. Une évaluation ouverte ou un dialogue, où les critères sont explicités, discutés et interprétés mutuellement, s'inscrit parfaitement dans cette démarche : elle protège contre la tricherie, tout en valorisant l'autonomie de l'étudiant.

Quand l'étudiant sait qu'il devra expliquer sa démarche, discuter ses choix, relier son travail aux critères attendus, il devient plus difficile de simplement copier une production générée par une IA. Le dialogue devient alors un outil anti-triche naturel, parce qu'il repose sur une compréhension vivante du savoir, pas sur la restitution mécanique d'un résultat. L'évaluation ouverte ou dialogue n'est donc pas seulement plus juste, elle est aussi plus résistante aux dérives technologiques.

Le dialogue autour de l'évaluation peut être un rempart naturel contre les dérives de l'IA, à condition que ce dernier soit préparé en amont, ciblé sur les apprentissages et porteur d'objectifs pédagogiques clairs. Il doit offrir à chacun les mêmes chances de participation, dans un climat à la fois détendu et exigeant. L'enjeu n'est pas seulement de discuter des notes, mais de permettre à l'étudiant de comprendre, progresser, valoriser ses compétences et ainsi de capitaliser ses acquis.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

La relation des étudiants à l'IA, entre soutien aux apprentissages et menace pour l'estime de soi

2025-09-10T15:48:05Z

Comment intégrer l'IA générative dans l'éducation de manière responsable et efficace, en tenant compte des besoins des étudiants ? C'est un défi auquel les établissements d'enseignement supérieur sont confrontés, sachant que l'IA a non seulement des effets sur les habitudes de travail, mais aussi sur l'estime de soi.

Les outils d'intelligence artificielle générative bouleversent aujourd'hui l'éducation à une vitesse fulgurante. En 2025, 74 % des 18-24 ans en France utiliseraient l'IA générative, soit 19 points de plus que la tranche des 25-34 ans.

En un clic, ces technologies permettent de rédiger un texte, de résumer un concept complexe ou de créer une image inédite. Un véritable atout pour des étudiants en quête d'efficacité, et un support prometteur pour les enseignants désireux de dynamiser leurs cours et de diversifier leurs approches pédagogiques. Mais cette efficience ne cache-t-elle pas certains risques ?

Si l'IA procure des gains immédiats, l'externalisation cognitive pourrait ainsi avoir un coût élevé sur le long terme. Une étude préliminaire du Massachusetts Institute of Technology (MIT) introduit le concept de « dette cognitive », selon lequel plus nous déléguons de tâches à l'IA, plus notre cerveau risque de se mettre au repos, entraînant à terme une atrophie de compétences essentielles à l'apprentissage, telles que la mémorisation et la pensée critique.

Cependant, comme le soulignent certains chercheurs, ces résultats encore préliminaires, tout en ouvrant des pistes de réflexion importantes, pourraient également refléter en partie les spécificités de l'approche méthodologique utilisée.

Cette observation souligne un enjeu central : la nécessité de réfléchir à la relation des étudiants à l'IA et la manière d'intégrer et d'encadrer son usage.

Usage de l'IA et construction de soi

Au-delà de son impact sur l'activité cognitive, l'IA modifie également la relation émotionnelle des étudiants à l'apprentissage. Une étude menée dans une grande école de commerce en France a montré que les étudiants présentant une forte anxiété académique percevaient l'IA comme un soutien indispensable à leur réussite, tout en redoutant que son utilisation soit jugée illégitime ou qu'ils deviennent eux-mêmes remplaçables.

À l'inverse, les étudiants ayant une estime de soi plus élevée remettaient moins en question la légitimité de l'IA et des productions réalisées avec son aide, et exprimaient moins la peur d'être remplacés. Toutefois, eux aussi déclaraient une forte dépendance à ces outils. Pour ces derniers, l'IA est avant tout perçue comme un assistant efficace, tandis que pour les étudiants plus anxieux, elle apparaît à la fois comme une aide incontournable et une menace potentielle.

Cette ambivalence révèle un véritable paradoxe : si l'IA renforce l'efficacité perçue au point de devenir indispensable pour de nombreux étudiants, elle soulève également des inquiétudes profondes quant à la légitimité académique de son usage et à la crainte d'être remplacés à terme.

Ces ressentis témoignent d'une transformation plus globale : l'IA n'est pas qu'un outil neutre, elle s'inscrit dans un rapport de confiance et d'identité qui impacte profondément la construction de soi comme apprenant et futur professionnel.

Un outil aux multiples potentialités

Ces résultats posent une question clé : comment intégrer l'IA générative dans l'éducation de manière responsable et efficace, en tenant compte des besoins cognitifs et émotionnels des étudiants ?

Au-delà des risques qu'elle peut comporter, l'IA permet de personnaliser les parcours pédagogiques en s'adaptant aux besoins, au rythme et au niveau de chaque étudiant. Elle peut fournir des explications supplémentaires, reformuler un concept difficile ou proposer des exemples adaptés, offrant ainsi un soutien permanent, disponible 24h/24. Cette disponibilité permet aux étudiants de progresser en dehors des heures de cours et de renforcer leur autonomie.

Comment l'intelligence artificielle révolutionne le quotidien des enseignants (France 3 Nouvelle-Aquitaine, 2025).

Des études soulignent également que, bien encadrée, l'IA possède un potentiel considérable comme catalyseur de créativité et de performance académique, en générant des synergies inédites entre humain et machine.

Quelles nouvelles compétences pour les étudiants et pour les enseignants ?

L'enjeu est de concevoir l'IA comme un véritable levier pédagogique tout en tenant compte des différences psychologiques et des usages variés selon les étudiants.

Dans ce contexte, le rôle des enseignants est en pleine transformation. Intégrer ces outils dans les cours exige une réflexion pédagogique approfondie pour répondre aux questions de légitimité académique, atténuer les craintes liées au remplacement humain, et surtout faire en sorte que l'IA soit perçue comme un soutien à l'apprentissage, et non comme une menace pour les compétences futures. Par ailleurs, il est essentiel de prévenir les risques de dépendance et d'excès de confiance envers l'IA. Certains chercheurs insistent sur l'importance de développer la métacognition : cette capacité psychologique à observer, analyser et réguler ses propres pensées et comportements.

La métacognition englobe la compréhension explicite que l'on a de soi-même en tant qu'apprenant – ses forces, ses faiblesses, ses stratégies efficaces – ainsi que la capacité à planifier, surveiller et ajuster ses méthodes de travail. Concrètement, elle permet aux étudiants de prendre du recul sur leurs apprentissages, d'évaluer la qualité de leurs raisonnements et de réfléchir à leur vision du monde.

Car dans un monde où la collaboration entre humains et IA devient la norme, il sera plus que jamais nécessaire de cultiver nos compétences et valeurs profondément humaines. À cet égard, le « Future of Jobs Report 2025 » du World Economic Forum souligne que, bien au-delà des compétences techniques, des aptitudes telles que la pensée créative, la résilience, la flexibilité, l'empathie, la curiosité et la capacité à apprendre tout au long de la vie occuperont une place plus centrale que jamais.

Giulia Pavone ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

La formation continue, garantie d'une reconversion professionnelle réussie ?

2022-09-28T16:01:37Z

Un article repris du magazine The Conversation, une publication sous licence CC by nd

Retourner ou non sur les bancs d'une école ou d'une université ? Investir ou pas du temps et de l'argent dans une formation ? Ce sont des dilemmes qui se posent souvent aux professionnels soucieux d'évoluer dans leur carrière.

Saisir les opportunités qui se présentent dans un monde qui se transforme suppose de développer son agilité, d'être à jour sur les nouvelles méthodes managériales, d'être en mesure de faire face aux impératifs immédiats, tout en prenant la hauteur nécessaire face aux challenges à plus long terme. Bref, de renforcer ses soft skills. Mais, si être formé est si important, peut-on dire que toute inscription dans une formation est le gage d'une reconversion professionnelle réussie ?

On observe de nos jours une envie de changer d'entreprise, notamment chez les cadres (40 %, selon l'APEC), associée à une fragmentation des emplois, surtout en ce qui concerne les jeunes. Selon Pôle emploi, les jeunes actifs d'aujourd'hui changeront d'emploi en moyenne 13 à 15 fois au cours de leur vie.

Cependant, les entreprises raisonnent encore selon une logique de filières de métier, et ont du mal à appréhender l'accélération des mutations de l'emploi. Ceci créé une tension sur le marché du travail, avec des entreprises qui ont de plus en plus de difficultés à recruter, une pénurie attestée en France sur la majorité des compétences (DARES), et des salariés en évolution de carrière qui ne répondent plus forcément à la logique de filière métier.

On n'exerce plus le même métier toute sa vie, et cette tendance s'est accrue avec l'épidémie de Covid-19, pendant laquelle les salariés se sont massivement interrogés sur leurs choix professionnels et motivations profondes. Tendance fondée sur le phénomène de l'obsolescence des compétences : il devient de plus en plus difficile d'acquérir l'ensemble des compétences dont on aura besoin tout au long de la vie en formation initiale. Dans ce cadre, la formation professionnelle est un recours important, nous disent plusieurs auteurs.

Des individus autonomes et « apprenants » ?

Le législateur a voulu répondre à la problématique de l'adaptation entre emplois et compétences en misant sur la mobilité et la formation continue, et en mettant l'individu au cœur de son parcours d'évolution de carrière. Selon ce principe, en se formant librement, on peut bâtir les compétences nécessaires pour s'orienter vers le métier de son choix et réussir sa reconversion.

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Ceci a fait de la liberté de décision de l'individu la pierre angulaire de la réforme de la formation continue. La loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 titre ainsi son premier chapitre : « Renforcer et accompagner la liberté des individus dans le choix de leur formation ». La formation professionnelle n'a plus pour priorité de favoriser « l'accès aux différents niveaux de la culture » mais plutôt « de permettre à chaque salarié d'être acteur de son évolution professionnelle ».

Sur le plan des connaissances, ceci fait écho à une vision par rapport à laquelle notre économie est en pleine « serviciation » : toute activité devient de plus en plus abstraite, basée sur la compréhension et la manipulation d'informations plus que sur son acquisition. Les individus doivent gagner en autonomie et se responsabiliser en tant qu'acteurs sociaux pour prendre des décisions dans un monde en rapide changement. L'individu professionnel doit devenir un individu « apprenant ».

Réforme de la formation professionnelle : 3 minutes pour tout comprendre (OPCO Mobilités).

Quatre ans après cette réforme, quel est le bilan d'une telle approche ? Rappelons que, pour les individus, la difficulté principale est celle de l'orientation. Comment juger d'un nouveau métier et de la formation qui permet d'y accéder, alors que les compétences en jeu ne sont pas forcément en lien avec celles précédemment exercées ?

Le législateur a voulu y répondre en rendant l'individu autonome dans son choix de la formation en vue de sa reconversion. Le danger d'une telle approche est cependant de considérer l'autonomie comme un impératif catégorique. On est presque dans une démarche de définition de ce qu'un apprenant adulte devrait être. On suppose que les individus soient naturellement dotés de capacités de prise d'initiative, de liberté, d'énergie et de responsabilité.

Le problème néanmoins, est que l'on ne développe pas nécessairement une capacité d'autonomie par le simple fait d'être placé dans une situation où nous n'aurions pas d'autre option. Nous avons tous besoin d'être guidés afin d'améliorer et d'approfondir nos connaissances pour devenir plus autonomes dans notre approche : il ne suffit pas de donner accès à un large catalogue de formations pour que, d'un coup de baguette magique, les aspirants candidats à la reconversion professionnelle puissent juger des compétences à renforcer et de la formation adéquate.

Des informations au projet d'évolution professionnelle

Le deuxième niveau de difficulté auquel les aspirants à une évolution ou reconversion professionnelle font face est lié à la quantité d'informations disponibles. Inondés d'informations, ils n'ont pas toujours la possibilité de transformer les informations provenant d'organismes de formation en orientations précises et pertinentes. Concrètement, ces difficultés résident tout d'abord dans la définition de la thématique. Savoir la choisir requiert la capacité d'envisager sa propre évolution professionnelle, et de faire le lien entre tâches, connaissances, et savoirs à acquérir.

D'autre part, une fois définie la thématique, la difficulté est relative au format (durée, présentiel ou distantiel), au programme de formation et, in fine, à l'organisme de formation. De considérations d'ordre financier et organisationnel s'y ajoutent.

Afin de faire face à autant de complexité, le législateur a prévu la mobilisation de CEP (Conseil en évolution professionnelle), rôle rempli selon le cas par Pôle emploi, des opérateurs régionaux ou encore l'APEC. Mais tous sont historiquement habitués à raisonner selon une logique de filière métier. Les CEP se heurtent donc au même problème de fond que celui des apprenants : comment faire le lien entre le métier actuel, le métier futur et la formation adaptée, alors que l'on est sur des compétences d'ordre nouveau ?

Dans un univers si complexe, comment avancer ? On peut trouver des solutions en réfléchissant sur sa propre expérience. En effet, faire tout seul passe alors par la projection dans l'emploi visé.

Être en situation de transition en vue d'une reconversion est un entre-deux et s'insère entre une expérience passée et un futur encore en partie incertain. Il est important de réfléchir aux situations concrètes auxquelles on pourrait avoir à faire face : s'orienter sur l'expérience, sur l'expérience à faire, plutôt que sur l'expérience passée. Essayer d'identifier les situations de travail à venir et les connaissances à développer pour savoir « agir en compétence » l'heure venue.

Les CEP ont aussi leur rôle à jouer, pour construire des « expériences de l'expérience » au sein du processus d'accompagnement, et favoriser le contact avec les entreprises cibles. La définition du métier précis, des compétences à activer et des formations adaptées pourront ainsi être facilitées par des rencontres avec des employeurs potentiels : faciliter l'essai, les rencontres avec les entreprises, le processus de feedback pour donner du sens au vécu.

Ce focus sur l'expérience à venir a un potentiel de définition de l'individu et de ses aspirations, dans la mesure où, en citant Aldous Huxley, « L'expérience ce n'est pas ce qui arrive à l'individu, mais ce que fait l'individu de ce qui lui arrive ».

La réflexion sur son expérience, passée et future, permet d'optimiser ses chances de reconversion professionnelle car elle permet d'identifier les compétences à renforcer. Quant au choix de formation, il doit être effectué en relation avec cette réflexion pour identifier thématiques, organisme et organisation de la formation. Tout un programme.

Fiammetta Cascioli ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Business schools : dans la tourmente du Covid, créer de la valeur pour les étudiants

Dean, Kedge Business School, Vincent Mangematin — 2020-05-25T19:58:25Z

Il est important de proposer aujourd'hui aux étudiants des approches pluridisciplinaires. Shutterstock

Ces vingt dernières années, le développement à l'international a été l'un des moteurs du succès des business schools françaises. Cette voie continue certes à offrir de belles perspectives, car les besoins en formation non satisfaits par une offre locale en Afrique, en Amérique Latine ou en Asie restent importants. Et si l'éducation en ligne s'est accélérée ces dernières semaines, les turbulences actuelles liées à la crise du Covid-19 imposent de revoir le modèle des établissements.

Différentes écoles ont annoncé la suspension des échanges internationaux pour la prochaine rentrée. De même, les universités partenaires stoppent ou retardent l'envoi de leurs propres étudiants sur les campus français. Pourtant ces séjours à l'étranger constituent un point central dans les parcours quand il s'agit de découvrir d'autres cultures, d'autres modes de management et des questionnements différents.

Certains Executive MBA américains, comme celui de Fuqua [3], etc.), ou européens, à HEC ou à Bocconi mettent en avant l'organisation sur trois ou quatre continents de la formation comme clé de la valeur ajoutée, tandis que des programmes de bachelor ou de master prévoient un ou plusieurs séjours longs à l'étranger.

La crise épidémique questionne la viabilité de ce modèle non seulement par la fermeture actuelle des frontières mais aussi les contraintes qui pèseront sur les déplacements à venir, jusqu'à ce qu'un vaccin soit disponible : hausse des coûts de transport, mise en quarantaine, difficulté d'obtention des visas, etc.

International et digital

La difficulté des échanges internationaux exacerbe la concurrence à court terme entre les écoles françaises sur le marché national. Elle accélère aussi le développement des formations en ligne. Cependant sur ce créneau, les établissements classiques sont très fortement concurrencés par les EdTechs qui proposent des solutions intégrées ou des plates-formes d'apprentissage.

Les site webs professionnels tels que Microsoft ou LinkedIn sont aussi actifs pour offrir un apprentissage spécifique et ainsi délivrer des certificats via LinkedIn Learning et Microsoft/learning. Si les Ed-Tech peuvent fournir des solutions techniques pour améliorer les performances des acteurs existants, les plates-formes disposent en prime d'un accès direct aux apprenants et bénéficient d'un marché à double face auprès des apprenants, des entreprises et éventuellement des écoles et des universités.

La crise du Covid-19 accentue les tensions qui ne sont pas nouvelles. Dès 2012, Gary Hamel remarque qu'au sein de leurs conférences

« les universitaires discutent de la nécessité du changement, identifient les signaux d'une rupture potentielle et suggèrent qu'il est nécessaire de repenser en profondeur la nature de l'enseignement supérieur ; et quand ils sont de retour dans leurs bureaux, ils comptent leurs papiers et leurs citations, enseignent et gèrent leurs programmes. Et qu'enseignent-ils ? Le cas de Kodak dans lequel le management n'a pas su prendre le virage du digital ».

Depuis 2012, les MOOC se sont développés ainsi que les cours en ligne. Et la disruption attendue n'a pas eu lieu. Car, au-delà du digital, il est nécessaire de réinterroger les mécanismes de création de valeur dans l'enseignement supérieur.

Valoriser l'expérience

Si la connaissance est une commodité, la mise en situation de cette connaissance est un enjeu clé qui requiert une présence physique et un accompagnement individualisé. Les business schools mondiales, via les associations comme AACSB ou EFMD sont toutes engagées dans cette démarche en orientant leurs activités dans le triptyque « Impact, Innovation et Engagement ». L'idée clé derrière ce triptyque est que les écoles doivent intégrer une pédagogie réflexive un temps de stage ou d'alternance pertinent dans les cursus pour créer de la valeur.

L'innovation fait référence directement aux modalités pédagogiques pour les étudiants, mais aussi les employeurs et l'ensemble des communautés autour des business schools.
L'engagement décrit les interactions entre les professeurs, les étudiants et les mondes professionnels.
L'impact dépasse la production traditionnelle de connaissances en mettant l'accent sur comment les programmes et les étudiants font la différence dans le monde des affaires.

Cette démarche amorce la rupture avec le paradigme précédent. Que ce soit en pédagogie ou en recherche, l'attention se porte sur la mise en action de la connaissance. Si l'articulation de concept est relativement aisée, la mise en situation de ces concepts pour l'action est beaucoup plus complexe.

C'est à cette démarche que nous invitent les associations de business schools AACSB et EFMD. Les compétences acquises par nos étudiants sont le produit de leurs expériences. Ils sont suivis par les professeurs qui leur fournissent une solide structure intellectuelle pluridisciplinaires et un accompagnement pour la mise en perspective de ce qu'ils ont vécu. Cela suppose des approches pluridisciplinaires pour bien comprendre et diagnostiquer les problèmes ainsi qu'une belle compétence technique pour proposer les solutions adaptées.

Au-delà de la crise actuelle du Covid-19, c'est la nature même de la connaissance qui est au centre de la discussion. Le modèle de production et diffusion des connaissances s'efface peu à peu pour laisser la place à l'expérimentation de la connaissance. Au-delà de la transmission des connaissances, le passage de la théorie à la pratique, comme dans une recette de cuisine, reste l'enjeu principal et suppose de se pencher sur l'accompagnement nécessaire.

La crise du Covid-19 marque un point d'inflexion. La montée rapide en compétence via le digital accélère la marchandisation de la connaissance et met la mise en situation et l'expérience sous le feu des projecteurs. Reste à imaginer comment les vivre, que ce soit via l'alternance, l'apprentissage, les jeux sérieux, les stages ou la réalité virtuelle, dans cette période charnière où l'épidémie reste bien présente.

Vincent Mangematin ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Réussir l'aventure de la thèse, tout un art !

2020-03-12T07:28:34Z

La thèse est une épreuve d'endurance ; Shutterstock

Qu'est-ce qu'une bonne thèse en sciences sociales ? Comment la construire au mieux, de la question de recherche à la rédaction, et comment gérer concrètement ce marathon ? Alors que les taux d'abandon sont élevés en doctorat de sciences humaines et sociales, Éric Pichet propose dans « L'Aventure de la thèse » (Les Éditions du Siècle) une méthodologie pour faire face aux principaux écueils qui se présentent et inventer sa propre stratégie. En voici un extrait.

La rédaction et la soutenance d'une thèse constituent l'aboutissement d'un marathon intellectuel (c'est le parcours de thèse) mais aussi physique, affectif et psychologique. La thèse est un monstre qu'il faut apprivoiser : il faut donc s'y préparer. Quand on interroge les doctorants, ils estiment globalement que leurs conditions de travail au quotidien sont bonnes, mais que la thèse et une source de stress pour 74 % d'entre eux, tout particulièrement pour ceux qui dépassent la 3ᵉ année de thèse, d'où l'intérêt de bien gérer son temps de thèse.

Une épreuve intellectuelle initiatique

« Comme le coureur de fond, le doctorant doit tenir la distance. Mais, à la différence du marathonien, personne n'a tracé pour lui de ligne d'arrivée. Le plus dur dans la thèse, c'est de finir. » (H. Lhérété, « La solitude du thésard de fond », Sciences humaines, octobre 2011)

C'est une épreuve personnelle, une épreuve d'endurance intellectuelle et physique, temps d'une métamorphose presque kafkaïenne, une évolution riche et dense permettant de passer de l'état d'étudiant à celui de chercheur, avec de nombreux écueils qui peuvent être dramatiques. Au vu des risques encourus et de l'investissement personnel du doctorant, il faut peser soigneusement les avantages et les inconvénients de l'aventure avant de se préparer à jouer parfois trois à cinq années de sa vie et de finir dans une impasse, se préparer financièrement, psychiquement, émotionnellement et familialement.

Un plan de travail doit être mis en œuvre : il consiste à fixer les différentes étapes du travail de recherche, ce qui n'est pas facile pour une première œuvre de chercheur. Il faut pêle-mêle définir les outils, concepts, démarches, documents, et identifier les tâches à accomplir ainsi que leur logique. En la matière, I. Pavlov donne 3 conseils : d'abord, apprendre à travailler graduellement, progressivement, en « apprenant l'ABC de la science avant de tenter d'en escalader le sommet, ensuite rester modeste : « ne pensez jamais que vous savez déjà tout » et enfin cultiver la passion de la recherche : « souvenez-vous que la science exige d'un homme toute sa vie, même avec deux vies, ce ne serait pas suffisant pour vous. Soyez passionné dans votre travail et vos recherches ».

Un marathon physique et psychique

« Le temps est le principal ennemi du doctorant. » (Le principal adage doctoral)

Voyage au long cours ou pèlerinage, la thèse est une épreuve d'endurance : il importe de bien s'y préparer et de mûrement réfléchir à son sens et à son utilité avant de se lancer. Une fois le candidat parti pour l'aventure, l'opiniâtreté est la clé de la réussite. Si le respect des échéances peut paraître contraignant, il est crucial car il libère les énergies par la contrainte qu'il exerce. C'est un paradoxe inhérent à l'activité intellectuelle que la réflexion (la phase de maturation qu'implique toute véritable recherche sur des problèmes complexes) demande du temps, mais qu'on n'y avance vraiment que sous le poids de l'urgence.

Même s'il n'y a que 24 heures dans une journée, il est essentiel de suivre une discipline rigoureuse, car la recherche tient de la course, et la thèse, de la course contre le temps. Mais c'est un très long marathon, pas un sprint : il faut profiter de la course, cultiver son sens de l'humour et une certaine distanciation vis-à-vis de l'objet de recherche, de sa démarche et de soi-même (par exemple en pensant aux visions, considérées maintenant comme totalement erronées, des grands chercheurs du passé), prendre soin de sa santé – forme physique, mais aussi santé psychologique – et cultiver son environnement affectif, familial et social.

La bande dessinée de Tiphaine Rivière revient sur un mode humoristique sur toutes les difficultés de la thèse.

Les deux dispositions antagonistes du doctorant

« Les chercheurs en sciences sociales sont au mieux des artistes, plus communément des artisans d'art. Ils doivent l'admettre avec humilité et orgueil. Et bien comprendre qu'ils font acte de création plutôt que de connaissance – ou plutôt que leur acte cognitif est indissolublement un acte créatif. » (J.-F. Bayart, « Faire des sciences sociales, un acte de création », EHESS, 2013)

Le doctorant doit faire preuve de rigueur mais également cultiver d'autres dimensions suivant en cela de P. Pitcher qui souligne trois grands types de qualités du chercheur à savoir celles de l'artiste, « audacieux, imaginatif, changeant, intuitif, imprévisible, émotif, inspirateur et drôle », du technocrate qui « travaille avec précision, sérieux, analytique cérébral, méthodique, intense, résolu » et enfin de l'artisan, « sage, honnête, direct, raisonnable, réaliste, responsable ».

Un projet de recherche doctorale comprend toujours deux phases qu'il n'est pas facile de distinguer : une première phase de découverte, faisant appel à l'intuition, inductive, non linéaire, et une seconde phase de validation des hypothèses, puis de présentation de la démarche et des résultats, passant du thème de recherche à l'état de l'art puis à la problématique – la question de recherche, les hypothèses et les résultats – phase qui est, quant à elle, linéaire. Mais il faut bien comprendre que la démarche de recherche proprement dite, qui aboutit à une présentation finale la plus claire et la plus ordonnée possible, n'est pas du tout claire et ordonnée avant.

Des qualités intuitives

« C'est à l'intuition que se dévoile et se révèle tout d'abord l'essence propre et véritable des choses, bien que d'une manière encore toute relative. Tous les concepts, toutes les idées, ne sont que des abstractions, c'est-à-dire des représentations partielles d'intuitions, dues à une simple élimination par la pensée. » (A. Schopenhauer, 1819)

Éditions du Siècle

C'est souvent sur des intuitions d'abord totalement irrationnelles et profondément paradoxales que reposent les grandes percées de la recherche fondamentale, selon un processus abductif d'ordre presque artistique ou qui, en tout cas, rapproche la science de l'art, l'imagination n'étant pas un obstacle épistémologique au progrès scientifique. Le doctorant doit donc être capable, dans le même temps, de douter, de s'interroger, de ne pas accepter l'évidence (l'important est de ne jamais cesser de questionner), de faire preuve d'imagination, d'échafauder des hypothèses – même les plus saugrenues –, ne pas censurer son imagination, de la cultiver et de faire preuve de rigueur. Le Research instinct, c'est cette capacité à démarrer un projet et à l'aborder sous tous les angles.

Où trouver l'inspiration ? On dit souvent que, lors des conférences scientifiques, les moments les plus importants sont les pauses-café qui permettent d'échanger sur les présentations auxquelles on a assisté, de discuter telle ou telle question. S. Balibar traduit ainsi son expérience de chercheur :

« On ne trouve pas en se précipitant, encore moins en s'agitant. On trouve parfois même autre chose, que ce que l'on cherche. Mieux vaut se concentrer, réfléchir, rêver même. Je m'arrête de courir la nuit, et c'est souvent là dans une demi-conscience, que les idées me viennent. Je me réveille et je me dis : “Tiens, je devrais essayer ça, c'est peut-être pas complètement idiot ?” Oh ! Traîner mène certainement à l'échec, mais s'obstiner à trouver est loin de suffire pour réussir.

On ne trouve pas par hasard mais pas non plus en ne pensant qu'à ce qu'on cherche. C'est un peu comme lorsqu'un nom m'échappe, celui de quelqu'un que je connais pourtant. Mais comment s'appelle-t-il, enfin ? Trois minutes plus tard, je pense à autre chose, je me détends… et ce nom me revient tout seul. J'en ai parlé à des chercheurs en neurosciences. L'explication semble liée à la complexité de l'organisation du cerveau. Voilà autre chose que j'aimerais bien comprendre un jour. »

Des qualités de rigueur

« Une patience impatiente : tel est le ressort de la recherche scientifique. » (J. Hamburger, La Croix, 23 janvier 2019)

Si les qualités intuitives déclenchent souvent une recherche ou initient des hypothèses, c'est la rigueur scientifique qui permet au chercheur d'échapper à ce que Montaigne qualifiait « d'ignorance que la science fait et engendre ». La rigueur scientifique commence avec la rigueur analytique qui doit être constamment présente à l'esprit du doctorant. Il faut par exemple vérifier soigneusement les sources, surtout dans la phase de revue de la littérature.

On s'inspirera de l'avertissement de E. Gibbon dans sa somme sur l'Empire romain : « Le soin et l'exactitude dans la recherche des faits sont le seul mérite dont un historien puisse se glorifier, si toutefois il y a quelque mérite à remplir un devoir indispensable. Il doit donc m'être permis de déclarer que j'ai soigneusement examiné toutes les sources premières propres à me fournir quelques éclaircissements sur le sujet que j'ai entrepris de traiter. »

Éric Pichet ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

« Enseigner, c'est aussi transmettre une expérience »

Annie Lapert-Munos, Docteur en Sciences de Gestion, HDR, Kedge Business School — 2019-01-24T10:10:00Z

Enseigner ne se limite pas à transmettre les concepts d'une discipline. Shutterstock

MOOC, blended learning, distance learning, web-based training, distributed learning… Depuis maintenant plus d'une décennie, les méthodes d'enseignement à distance font foison et, si elles sont nouvelles, le procédé, lui, ne l'est pas. En 1728, Caleb Philipps, considéré comme le précurseur de l'enseignement à distance, postait une annonce dans La Gazette de Boston pour proposer des cours de sténographie. Au XIX^e siècle, l'Angleterre y recourt massivement pour fournir sous plis à ses concitoyens exilés en Inde les savoirs dispensés dans ses plus prestigieuses universités.

Face aux contraintes financières de notre système éducatif en prise avec l'augmentation du nombre d'élèves et l'influence des accréditations et des pratiques américaines, un grand nombre d'écoles de commerce et d'universités ont pris le virage de l'enseignement à distance. Mais il est une part de la connaissance qui est peu, voire pas transmissible à distance en raison de la proximité et de l'intimité qu'elle requiert.

Comme l'écrivait Platon dans son allégorie de la caverne, le professeur sort l'homme de l'obscurité, de l'ignorance, et l'aide à « passer le pont », selon les mots de Michel Serres. Un pont qui n'est pas uniquement fait de connaissances techniques.

Des liens entre présent et passé

Les technologies ont une vertu incontestée : la profusion de sources d'informations. Il y en a partout. Les moteurs de recherche regorgent de références. Mais le résultat est là : les étudiants d'aujourd'hui ne sont pas plus « cultivés » que ceux d'hier, tout du moins dans ce qu'ils sont supposés savoir dans chacune des disciplines enseignées. Pour que le savoir les atteigne, il est important qu'il soit incarné et que le professeur sache adopter une posture de narrateur.

Nous pouvons « raconter » notre discipline comme nous raconterions une histoire, ce qui ouvre d'autres fenêtres sur une connaissance contemporaine. Montrer par exemple pourquoi et comment le Colisée de Rome, les abbayes cisterciennes, les caravansérails, les vitraux des cathédrales témoignent d'une démarche marketing avant-gardiste du service. Ces vestiges sont la preuve de l'existence précoce d'une parfaite maîtrise de l'organisation et de la planification d'un service, discipline officiellement née en 1977.

On peut expliquer aussi en quoi la performance des back office et des techniques de supply chain ne sont pas l'apanage de Carrefour, Ikea ou FedEx et que la caste des Dabbawalas en Inde fait aussi bien avec comme seul outil une charrue tirée à bras d'homme. En somme, prendre les chemins de traverse de la connaissance.

Apprendre à douter

Chaque décennie voit naître un nouveau monde avec des codes, des valeurs, des référentiels, des « héros » voire des mots différents. En dépit de cela, mais aussi à cause de cela, nos étudiants sont naturellement en prise avec leurs croyances, certitudes, jugements, fausses idées reçues qui inhibent la génération d'idées nouvelles, ce dont les entreprises ont plus que jamais besoin aujourd'hui. Si l'étudiant croit quelque chose de faux, son rapport au réel est alors erroné.

Notre rôle est justement de transformer ces « prismes » en idées nouvelles, intelligibles et constructives. Et donc d'apprendre à l'étudiant à douter. Le doute fait partie du processus de décision d'un bon manager. Hegel disait : « Le scepticisme est l'énergie de l'esprit » car il s'attaque aux dogmes et aux croyances.

L'étudiant ne voit dans l'entreprise que la face émergée de l'iceberg et ne connaît souvent qu'à ses dépens celle immergée. « Être » dans l'entreprise est une chose (le fameux savoir-être) mais y « vivre » est autre chose. Comme l'envisageait Rousseau, enseigner c'est aussi enseigner à vivre.

Notre rôle ne se limite pas à transmettre les concepts d'une discipline (qu'il peut trouver dans n'importe quelle bibliothèque virtuelle) mais de leur faciliter l'entrée et la vie en entreprise. Témoigner de la façon dont nous y sommes parvenus. Relater nos expériences, nos peurs, nos échecs. Leur montrer concrètement que nous avons réussi en ayant, comme eux, la peur chevillée au corps.

Nous l'avons compris, l'enseignement, tout comme l'entreprise que nous enseignons, est avant tout une aventure humaine. Michel Serres écrit que l'être humain a perdu la mémoire subjective mais qu'elle s'est objectivement externalisée dans les objets (technologies, écrans, sites), phénomène qu'il qualifie de « darwinisme de la technique ». Oui, nous sommes définitivement à l'aube d'un nouveau cycle d'évolution des méthodes de transmissions de la connaissance. Reste à savoir si ce que nous transmettions « d'homme à homme » était utile ou pas.

Annie Lapert-Munos ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.

Sortir de la financiarisation : enseigner l'économie et la finance autrement

2018-12-30T12:00:00Z

En école de management, il faudrait proposer des programmes recentrés sur les enjeux sociétaux. Shutterstock

Face aux enjeux de transition écologique, d'inégalités sociales ou encore de justice fiscale, les débats sont nombreux concernant l'urgence d'intégrer ces questions dans les formations en finance et économie. Beaucoup d'académiques s'insurgent aujourd'hui contre le modèle de financiarisation, l'obsolescence des théories impliquant une rationalité de l'« homo economicus », tout en insistant sur le rôle de la finance comme vecteur d'une croissance plus responsable.

Faut-il voir là un phénomène de mode, une nouvelle niche de différenciation, ou, au contraire, un réel besoin de transformation des modèles d'enseignement ? Les enjeux sont nombreux. Il s'agit donc de faire le tri parmi tous ces discours et de proposer un modèle où la notion d'engagement permet un changement radical de paradigme.

Passer des retouches aux réformes de fond

En ce dixième anniversaire de la crise financière de 2008, les enseignements en finance et économie ont-ils réellement évolué ? Les progrès sont nuls… ou quasi-nuls, comme le confirme une récente étude publiée par l'institut Veblen, en association avec quatre chercheuses.

Certes, des cours sur l'éthique, la compliance (prévention des risques et conformité) ou la responsabilité sociale de l'entreprise ont été insérés dans les formations en finance de marché ou d'entreprise, mais de manière sporadique et sans réelle volonté d'intégration. Si ces pratiques changent peu malgré la prise en compte des enjeux de durabilité et de responsabilité dans les métiers financiers, c'est certainement parce que cette volonté n'est pas totalement partagée au sein de la communauté académique et que le modèle économique actuel n'a pas réellement évolué.

Alors que les crises financières ont démontré l'inadaptation des modèles existants face aux enjeux de l'économie réelle, la théorie néo-classique et la théorie financière moderne constituent pourtant toujours l'alpha et l'omega des parcours de formation master. Un sentiment dichotomique voire schizophrénique se développe ainsi dans le corps étudiant lorsque des programmes proposent d'un côté des modules sur la déontologie et l'éthique des affaires, de l'autre des cours sur la théorie de l'efficience des marchés et des options.

Les acteurs sont pourtant nombreux à la recherche de profils formés à la maîtrise des outils financiers intégrant les notions d'impact sociétal et de maîtrise des risques globaux (financiers, environnementaux, sociaux, de gouvernance, stratégique…). La réponse se trouve certainement dans la difficulté à proposer un modèle engageant un changement de paradigme. La responsabilité de l'enseignant prend alors tout son sens, ce dernier étant souvent à l'origine des réflexions qui permettent cette transformation, comme ont pu l'être l'école de Chicago ou la société du Mont Pèlerin dans l'avènement d'une société de marché financiarisée.

Transformer l'essai

Il s'agit d'aller beaucoup plus loin et de s'engager dans un modèle disruptif où le sociétal ne soit plus seulement une variable d'ajustement visant des effets de réputation et d'image. La notion d'intégration est alors indispensable. L'ensemble des modules de cours économiques et financiers proposés doivent inclure la durabilité comme objectif final et non comme l'intermédiaire nécessaire à la réalisation financière.

Le concept d'intégration implique une volonté pleine et consciente de donner plus de sens au rôle des instruments financiers, à leurs missions et aiguiser ainsi l'esprit critique afin de ne pas décorréler les outils théoriques du monde réel. Ainsi, des matières comme la macroéconomie, l'histoire de la dette et de la monnaie, l'épistémologie de la finance et des modèles financiers, la géopolitique, la géostratégie ou encore la stratégie d'entreprise sont des contenus indispensables aux étudiants pour comprendre l'environnement dans lequel ils interagissent.

Les cours en gestion des risques doivent inclure systématiquement l'intégration des risques extra-financiers ou ESG (environnement, social, gouvernance) comme de nouveaux indicateurs d'identification des business models jugés hasardeux, flous et donc in fine dangereux d'un point de vue financier mais surtout d'un point de vue sociétal.

Lors du Dieselgate impliquant Volkswagen, un investisseur responsable et intégré aurait certainement pu identifier que les conflits de gouvernance entre la famille Porsche et les autres actionnaires du groupe généreraient à terme un risque supplémentaire stratégique et financier. Un investisseur concentré sur l'analyse des cours de bourse passés ainsi que les ratios de profitabilité et liquidité ne peut avoir la capacité d'identifier ce type de risque supplémentaire. Résultat : un dévissage du cours de bourse de plus de 17 % le 21 septembre 2015 qui continue d'avoir un effet long terme sur le risque économique et donc financier compte tenu des amendes et procès en cours. Idem pour les cas impliquant le groupe Renault-Nissan (affaire Carlos Ghosn), Lafarge (soupçon de financement du terrorisme et mise en examen pour crime contre l'humanité) ou encore le scandale du Rana Plaza.

Autre exemple, les cours de gestion d'actifs doivent également intégrer la prise en compte des pratiques extra-financières des entreprises de l'univers d'investissement, ainsi qu'une dimension stratégique, afin d'identifier les entreprises en transition sociétale inscrites dans une logique long terme.

Les cours d'évaluation financière doivent également favoriser la prise en compte d'évaluation des actifs immatériels des entreprises incluant les parties prenantes (capital humain, relationnel, organisationnel…). Les modules sur le capital-risque et le capital-développement (très prisés des étudiants) se doivent également de proposer des modèles d'intégration de due-diligence ESG dans le montage des deals et les notions de mesure d'impact social (concept d'impact investing).

Enfin, les formations financières se doivent de sortir de la sphère macro pour se pencher plus en profondeur sur les enjeux d'une finance plus micro, coopérative, basée sur des principes d'économie circulaire et en lien avec les besoins de financement des territoires.

Voir la finance comme un outil

Il s'agit donc de changer radicalement de paradigme en stoppant l'opposition entre financier et responsabilité dans différents cours. Les concepts de durabilité et responsabilité ne doivent pas s'enseigner dans l'aile A, l'économie dans l'aile B et la finance dans l'aile C de l'école ou de l'université. Il s'agit de décloisonner et ainsi proposer des programmes où les enjeux sociétaux sont transversaux et repris comme le vecteur central des différentes disciplines.

La finance reste un outil et non une science. Il est impossible aujourd'hui de penser qu'une décision financière peut se prendre si elle n'a pas un impact positif sur la société. Avant de penser que la responsabilité sociale de l'entreprise devient « mainstream » au sein des parcours de formation en finance, qu'elle peut être un élément de différenciation entre les marques, il s'agit surtout de comprendre comment l'outil « finance » se réencastre dans l'objectif sociétal. Cela impliquera pour la communauté académique de se remettre profondément en question et donc de sortir de sa zone de confort.

Il s'agit de ne pas reproduire les erreurs du passé qui ont permis au modèle financiarisé d'absorber les enjeux sociétaux sur un besoin de légitimité sociale en période d'après-crise 2008 et dans une logique pleinement conservatrice. A l'heure où ces enjeux n'ont jamais eu une importance aussi forte depuis 40 ans et l'avènement de la financiarisation de l'économie, le rôle de l'éducation comme vecteur de transformation sociétale n'a jamais eu autant de sens.

Christophe Revelli ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son poste universitaire.