Innovation Pédagogique et transition

Evaluation formative en ligne

François Kany — 2016-04-19T05:34:06Z

Application à l'apprentissage du langage Python en Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles

Nous décrivons la conception et la mise en place d'un site Internet dédié à l'évaluation automatique de programmes écrits en Python. Ce serveur utilise de nombreuses technologies (Linux, Nginx, PostgreSQL, Django, PySandBox). Nous présentons le bilan de six mois d'utilisation de ce site dans le cadre de l'apprentissage de l'informatique, en France, en première et deuxième années après le Baccalauréat. Cette forme d'évaluation formative a permis de rendre les élèves actifs et de créer de l'émulation entre les étudiants.

Introduction

L'évaluation formative est une forme d'évaluation qui modifie profondément le statut de l'erreur et l'implication de l'élève dans le processus d'apprentissage. L'intérêt de cette forme d'évaluation a été souligné par de nombreux auteurs [Allal]. Premier point : l'erreur fait partie intégrante de l'acte d'apprendre (un élève qui ne ferait jamais d'erreurs serait soit un génie, soit un tricheur) ; un élève - à la différence d'un diplômé - doit donc avoir le droit de se tromper. Le deuxième point découle du premier : comme l'élève sait qu'il a droit à l'erreur, il n'a pas la peur de l'échec, il apprend de ses erreurs, il prend confiance en lui et peut mesurer ses propres progrès.

L'évaluation formative prend une dimension supérieure lorsque l'évaluation est réalisée soit par l'élève lui-même (auto-évaluation formative ou évaluation formatrice [Nunziati]), soit de façon automatique et instantanée. L'élève devient alors le pilote de son propre processus d'apprentissage.

Les nouveaux programmes [BO] de Classes Préparatoires aux Grandes Écoles (CPGE) [1] réintroduisent de véritables cours d'informatique dans l'enseignement du tronc commun. Même si les programmes sont contraignants au niveau des contenus, la loi [loi] autorise l'enseignant à avoir une certaine liberté pédagogique. Dans ce cadre, l'enseignement de l'informatique a été introduit dans six classes en utilisant l'évaluation formative automatique.

Des exemples de sites d'évaluation en ligne

De nombreux sites Internet permettent d'apprendre l'informatique, par soi-même, en résolvant des problèmes d'algorithmique ou de mathématiques. Ces sites reposent - in fine - sur les mêmes processus que l'évaluation formatrice décrite en introduction.

Parmi les sites les plus célèbres, citons : France-IOI [FranceIOI] ; Sphere Online Judge [SOLJ], Project Euler [Euler], Code Academy [CodeAcademy],...

Le site des Olympiades d'informatique [FranceIOI] est un excellent site pour les élèves de collège et lycée. Néanmoins, il n'est pas tout à fait adapté pour des élèves de CPGE. Même si, à partir des niveaux 3 et 4, les exercices deviennent intéressants, la progression des niveaux 1 et 2 est un peu lente. A contrario, pour les niveaux 5 et 6, les contraintes de temps sont vraiment strictes pour un langage interprété comme Python. Ces exercices nécessitent de savoir coder à la perfection en utilisant toutes les astuces de Python. Le programme de CPGE est clair, il ne s'agit pas de former des spécialistes en Python (capables de redéfinir la fonction input ou la fonction print pour gagner quelques centièmes de secondes). Le but est d'apprendre l'algorithmique, Python n'est que le langage support.

Le site de l'ISEN-La Croix Rouge Brest.

Nous avons mis en place un serveur très similaire à celui de France-IOI mais avec des problèmes conformes au programme de CPGE. À la différence de France-IOI, pour éviter les tricheries, les exercices sont évalués en aveugle : l'élève ne sait pas avec quels paramètres d'entrée les algorithmes sont testés ; il ne sait pas qu'elles ont été les réponses de son algorithme. (Sur le site de France-IOI, les élèves sont guidés ; le serveur indique les différences entre la valeur obtenue lors du test et la valeur attendue par le serveur. Les élèves ont la faculté de tricher en demandant à leur algorithme d'afficher les paramètres d'entrée. Comme le serveur indique la valeur attendue, les élèves peuvent écrire un programme sous la forme : « pour tels paramètres d'entrée, afficher tels résultats » sans coder l'algorithme général qui répond à la problématique).

En revanche, comme sur France IOI, le serveur indique les erreurs survenues lors de l'interprétation du code Python afin de guider les élèves dans le débogage.

Architecture du projet

Les caractéristiques techniques du projet sont résumées dans la table 1.

Table 1 Caractéristiques techniques du projet

Fonctionnalité	Technologie utilisée
Fournisseur d'accès	OVH
Serveur privé virtuel (VPS)	OpenStack (Python)
Système d'exploitation	Debian 8
Base de données	PostgreSQL
Serveur d'application WSGI	Gunicorn
Service de contrôle des processus (pour redémarrer automatiquement le serveur)	Supervisor
Serveur web (pour servir les fichiers HTML et les fichiers statiques)	Nginx
Langage support	Python 2.7
Framework	Django (Python)
Evaluation « sécurisée » de code	PySandBox

Le choix de Django [Django], framework très populaire, s'est imposé pour plusieurs raisons : il est écrit en Python ; une fois la phase d'apprentissage assimilée, il permet de coder rapidement : le développeur n'a pas à se préoccuper de la partie fastidieuse (authentification des utilisateurs, gestion des mots de passe, création de l'interface d'administration,...) et peut se concentrer sur l'essentiel. Le projet représente 1400 lignes de Python ; Django en génère automatiquement la majorité ; le cœur du projet représente 500 lignes de Python.

Les codes soumis par les étudiants sont évalués dans une « sandbox » [PySandBox]. Même si cette solution n'est pas parfaitement sécurisée [PythonDev], elle permet de limiter l'accès aux bibliothèques externes de Python et d'éviter qu'un élève ne tente d'introduire un code malicieux. De plus, PySandBox permet d'arrêter de force l'évaluation d'un programme au bout d'un certain délai afin d'éviter que le code d'un élève ne boucle indéfiniment et ne paralyse le serveur.

Base de données

Architecture de la base de données

L'architecture de la base de données est représentée sur la figure 1.

Figure 1 Architecture de la base de données.

Contenu de la base de données

La base de données contient 188 élèves répartis sur 6 classes : 2 math sup intégrées (MPSI) ; 1 math sup à concours (PTSI) ; 2 math spé intégrées (PSI) ; 1 math spé à concours (PT).

Elle contient actuellement 147 exercices. Les exercices orientés « algorithmique » sont répartis dans des listes thématiques : les variables, les tests, les boucles, les listes, les chaînes de caractères, les algorithmes numériques, les algorithmes de tri, les parcours de graphes,... Les exercices orientés « simulation numérique » sont répartis dans d'autres listes : l'arithmétique, les probabilités, l'électricité, la mécanique,... Chaque exercice impose à l'élève de coder une fonction avec un certain nom, un certain nombre de paramètres d'entrée (avec leur type) et un certain nombre de sorties (avec leur type). Tous les types sont possibles (integer, float, list, string,...) . Il est également possible de passer une lambda-fonction en paramètre d'entrée ce qui est particulièrement utile pour les algorithmes numériques : pour l'algorithme de Newton, on peut ainsi passer en argument l'expression de la fonction et de sa dérivée.

La base contient 613 tests (soit, en moyenne, 4,2 tests par exercice).

Les tests sont statiques : les questions (paramètres d'entrée des fonctions) et les réponses (sortie des fonctions) sont stockées dans la base. Cette solution a été préférée à des tests dynamiques (où les questions seraient générées de façon aléatoire et les réponses seraient comparées à l'exécution d'un algorithme solution). On peut ainsi minimiser les temps de calcul et, donc, les temps de latence pour l'utilisateur. Afin de faciliter la comparaison avec les réponses de la base de données, l'énoncé de l'exercice demande à l'élève d'arrondir ses résultats de type float à 5 décimales ou bien de renvoyer les chaînes de caractères en majuscules ou bien de trier les résultats de type list dans un certain ordre. Ainsi, que le résultat demandé soit de type integer, float, list, string,... , le serveur se contente de vérifier l'égalité stricte entre la réponse de l'élève et la réponse de la base de données.

Dès qu'un élève fait une soumission de code pour résoudre un exercice particulier, son code précédent est effacé [2] et son score recalculé. Si un élève fait plusieurs essais, on ne compte donc qu'une seule soumission par exercice. Conformément aux principes de l'évaluation formative, les tentatives multiples ne sont pas pénalisées.

Pour chaque exercice, l'élève peut voir la liste des élèves qui ont déjà résolu (ou tenter de résoudre) l'exercice. La liste est triée par score décroissant et dans l'ordre chronologique croissant.

Utilisation

Les élèves de CPGE ont officiellement une heure de Travaux Dirigés (TD) par semaine. Le site d'évaluation en ligne est utilisé dans ce cadre. Les modalités peuvent changer suivant les séances.

De septembre à la Toussaint, les élèves de deuxième année l'utilisent en parcours libre pour effectuer des révisions.

Lors de certaines séances de TD, le sujet est imposé : tous les élèves doivent résoudre les mêmes exercices.

De temps à autre, j'organise des « sprints » : je mets en ligne un exercice à une certaine heure et les élèves doivent le résoudre le plus rapidement possible. Contrairement à un devoir surveillé, je réponds aux questions, j'aide à déboguer les erreurs de syntaxe, je donne des indices à toute la classe à intervalles réguliers (toutes les 20 ou 30 minutes). La notation est simple : le premier à valider tous les tests a 20/20. Un exemple de « sprint » est donné dans la table 2. On voit que le sujet a été donné à 15H30, la première soumission entièrement correcte a été postée à 16H20, la deuxième à 16H21 (il y avait en réalité moins d'une vingtaine de secondes entre le premier et le deuxième). La dernière a posté sa solution, le lendemain, à 17H48.

Table 2 Exemple de sprint. Start : nov. 13, 2015, 3:30 après-midi

Initiales	Date	Note
OB	nov. 13, 2015, 4:20 après-midi	20
FP	nov. 13, 2015, 4:21 après-midi	19
RJ	nov. 13, 2015, 4:28 après-midi	18
BF	nov. 13, 2015, 4:35 après-midi	17
GLT	nov. 13, 2015, 4:39 après-midi	16
LD	nov. 13, 2015, 4:40 après-midi	15
MLG	nov. 13, 2015, 4:45 après-midi	14
VG	nov. 13, 2015, 4:47 après-midi	13
...	...	...
FC	nov. 14, 2015, 5:48 après-midi	...

Bilan

Le bilan en chiffres

En six mois, à raison d'une heure de TD par semaine, ce sont 5.649 soumissions qui ont été effectuées ; soit une moyenne de 30 exercices par élève. 23.033 tests ont été réussis ; soit une moyenne de 122,5 tests par élève. Cette moyenne ne correspond pas à la moyenne du nombre d'exercices (30) multipliée par la moyenne des tests par exercice (4,2) car les élèves de deuxième année se sont concentrés sur des exercices de révision (avec un peu plus de tests par exercice) alors que les élèves de première année ont commencé par des exercices de base (avec un peu moins de tests par exercice).

L'interface administration de Django permet d'accéder facilement à la base de données si l'enseignant souhaite des statistiques plus fines.

Le bilan pédagogique

Indéniablement, cette méthode d'évaluation formative est positive.

Les élèves ne sont plus passifs ; ils ne peuvent pas faire semblant de travailler ; ils doivent être productifs à chaque séance. Quelques fois, je montre au vidéo-projecteur le classement général avec le total des points (les élèves n'ont, eux, accès qu'aux classements par exercice).

Le fait que la correction soit réalisée par une machine évite toute contestation ; les élèves apprennent la rigueur : un simple espace, une simple minuscule à la place d'une majuscule, une simple faute de frappe,... et la machine refuse d'obéir !

Le fait d'afficher un classement pour chaque exercice crée une émulation (même entre élèves de l'ISEN et de la Croix-Rouge qui ne se connaissent pas). En particulier, deux élèves de deuxième année (FP à l'ISEN et POHB à la Croix Rouge) se livrent à une compétition féroce pour être le premier à résoudre les nouveaux exercices. L'expérience montre que les techniques du jeu (gamification) comme les points, les bonus,... sont des ressorts puissants pour motiver les élèves.

Les meilleurs élèves n'hésitent à prolonger leur travail bien au delà des séances prévues dans l'emploi du temps (voir table 3).

Table 3 Exemple d'heures de soumission de FP et POHB (élèves de deuxième année) et WB et FT (élèves de première année).

Initiales	Date	Exercice
POHB	oct. 18, 2015, 12:39 matin	Partition - 1
POHB	oct. 18, 2015, 12:40 matin	Partition - 2
FP	janv. 6, 2015, 12:42 matin	Fraction rationnelle
FT	nov. 27, 2015, 12:23 matin	Table de multiplication
FT	nov. 27, 2015, 1:50 matin	Conversion base 10 -> base b
FT	dec. 2, 2015, 1:51 matin	Intervalle - 2
FT	dec. 2, 2015, 1:59 matin	Liste de courses
WB	dec. 2, 2015, 2:16 matin	Triangle rectangle
FT	dec. 2, 2015, 2:37 matin	Retour à l'entrée d'un labyrinthe
WB	janv. 14, 2016, 2:50 matin	Conversion base 10 -> base b
WB	janv. 14, 2016, 3:21 matin	Variations de stocks
WB	janv. 14, 2016, 3:57 matin	Participant à une fête

Cette émulation a également fonctionné au sein des quatre classes de prépa intégrées alors qu'habituellement (en mathématiques, en physique, en sciences de l'ingénieur), il n'y a pas vraiment d'esprit de compétition dans ces classes car il n'y pas l'enjeu des concours.

L'esprit de compétition est poussé à son paroxysme dans l'épreuve de « sprint ». Les très bons élèves, qui se battent pour les premières places, codent vraiment dans une ambiance fébrile. Lorsque le serveur donne son verdict et valide tous les tests d'un élève, la salle de cours résonne d'un grand « Yes ! » digne d'une enceinte sportive.

Il y a peu de tricheries (auparavant, lorsque j'utilisais France-IOI, les élèves s'échangeaient couramment les codes via une DropBox). Je pense que le fait qu'il y ait un classement par exercice change beaucoup de choses : un élève qui a passé du temps à développer lui-même un code ne souhaite pas le divulguer. Il comprend que, si la pratique devait se généraliser, ceci pourrait se retourner contre lui sur un autre exercice. Il pourrait être dépassé dans le classement par un plagiaire. Ainsi, sans que j'ai eu besoin de définir de règles, les élèves gardent jalousement leurs programmes.

L'affichage du classement par exercice motive également les élèves faibles. Lorsqu'un étudiant voit qu'un problème a déjà été résolu par une centaine d'élèves, il se dit que l'exercice doit être faisable et il le cherche. (Le site du projet Euler fonctionne également sur ce ressort mais à une autre échelle : on peut voir que le premier exercice a été résolu par plus de 500.000 personnes). Comme, pour un exercice donné, un élève a la possibilité de faire autant de soumissions qu'il le désire sans être sanctionné, tout le monde est incité à proposer son code. En changeant le statut de l'erreur, l'évaluation formative pousse les élèves à être actifs.

Le choix des exercices a également son importance. Certains algorithmes sont volontairement ludiques (ex : Pledge pour sortir d'un labyrinthe, résolution de Sudoku,...) pour que les élèves s'approprient la problématique et soient vraiment intéressés pour trouver la solution. Par exemple, lorsqu'un élève - après plusieurs séances - arrive enfin à sortir d'un labyrinthe, une véritable explosion de joie éclate dans la salle. Encore un ressort de la gamification.

Formation synchrone et asynchrone

En présentiel

Les séances de TD sont très dynamiques, pour les élèves, comme pour l'enseignant. Il y a, par moment, une dizaine de mains qui se lèvent simultanément pour demander de l'aide ; le professeur doit alors réagir vite. Il est essentiel que l'enseignant ait suffisamment d'entraînement pour repérer et régler les erreurs de syntaxe en moins de 10 secondes (sinon le dixième élève qui demande de l'assistance commencera à s'impatienter). Il est également important de se rappeler parfaitement des 147 algorithmes pour trouver rapidement les erreurs plus graves. Quand je vois qu'une erreur de logique est faite trois ou quatre fois de suite, j'interromps la séance et je fais un point au tableau pour toute la classe.

A distance

L'enthousiasme des élèves a un revers pour l'enseignant. Les élèves n'hésitent pas à me contacter par courrier électronique 7 jours sur 7 (et pratiquement 24H sur 24H) pour demander de l'assistance (voir table 4).

Table 4 Exemple d'échange de mails avec POHB.

Sender	Date
POHB	21/09/2015 19:50
kany	21/09/2015 19:54
POHB	21/09/2015 21:49
kany	21/09/2015 22:25
POHB	24/09/2015 21:14
kany	25/09/2015 07:51
POHB	27/09/2015 12:09
kany	27/09/2015 12:36
POHB	16/10/2015 23:52
kany	17/10/2015 06:25
POHB	17/10/2015 19:36
kany	18/10/2015 00:16
POHB	18/10/2015 09:36
kany	18/10/2015 11:28
POHB	20/10/2015 14:48
kany	20/10/2015 15:37
POHB	20/10/2015 18:54
POHB	20/10/2015 19:08
POHB	20/10/2015 19:10
POHB	21/10/2015 18:23
kany	21/10/2015 20:03
POHB	22/10/2015 17:03
kany	22/10/2015 19:06
POHB	22/10/2015 23:32
kany	23/10/2015 08:08
POHB	23/10/2015 11:47
POHB	08/11/2015 12:41
POHB	08/11/2015 13:30
kany	11/11/2015 23:52

Lors de ces échanges de mails, il ne s'agit pas de donner directement la solution à l'élève mais plutôt de lui donner des indices pour résoudre le problème ou bien de lui montrer un contre-exemple pour qu'il comprenne pourquoi son algorithme est faux.

Evolutions possibles

À court terme, la première évolution consiste à étoffer la base d'exercices pour balayer l'ensemble du programme de CPGE.

Pour le moment, lorsqu'un élève soumet un programme qui boucle indéfiniment, le processus d'évaluation du code est arrêté brutalement au bout de quelques secondes. Si plusieurs élèves soumettent simultanément des programmes avec des while infinis, le temps de latence pour les autres utilisateurs peut atteindre 10 à 15 secondes. On pourrait obliger les élèves à tester leur code sur leur PC personnel avant de les soumettre au serveur en bloquant une minute l'adresse IP d'un étudiant soumettant une boucle infinie. L'idée n'est pas du tout de modifier l'esprit de l'évaluation formative : les erreurs font partie du processus d'apprentissage, il n'est pas question de pénaliser un élève qui se trompe. L'idée est plutôt d'encourager l'élève à faire un minimum de vérifications avant de répondre.

L'ISEN de Brest est une école d'ingénieurs faisant partie d'une fédération (HEI-ISA-ISEN) regroupant une dizaine d'établissements répartis sur le territoire français avec 1.800 élèves en formation. On pourrait envisager de généraliser cette évaluation formative à l'ensemble de ces étudiants. Néanmoins, actuellement, le site est hébergé sur un unique serveur virtuel et l'évaluation des codes se fait de façon synchrone. Comme, à un instant donné, il n'y a au maximum que trente à soixante élèves connectés, le serveur tient parfaitement la charge. Si le dispositif devait passer à l'échelle, il faudrait envisager deux modifications assez simples. D'une part, l'évaluation des codes devrait se faire de façon asynchrone (ce qui est assez facile à faire en Python à l'aide de la bibliothèque threading). D'autre part, la charge de calculs devrait être répartie sur plusieurs serveurs virtuels (ce qui est parfaitement possible grâce à la technologie OpenStack qui permet de créer des serveurs à la volée (on the fly) dès qu'un serveur commence à s'essouffler).

Conclusion

Les technologies Nginx/PostgreSQL/Django/PySandBox ont permis de mettre en place un système d'évaluation automatique de codes Python qui est simple, souple et qui peut passer à l'échelle.

Conformément aux principes de l'évaluation formative, les élèves ont la possibilité de se tromper sans être pénalisés. Ce changement du statut de l'erreur a des conséquences positives.

Les élèves sont actifs, les élèves ne trichent pas, le classement par exercice encourage les élèves faibles, les élèves prolongent le travail au delà des séances de TD. Il a de l'émulation au sein de la classe et entre classes qui ne se connaissent pas. Les demandes d'assistance démontrent que les élèves sont motivés pour résoudre les problèmes eux-mêmes.

Les épreuves de type « sprint » préparent les élèves à leur métier d'ingénieur ; ils apprennent à coder de façon efficace sous la pression du temps.

Bibliographie

Allal ALLAL, L. (1991). Vers une pratique de l'évaluation formative : matériel de formation continue des enseignants, Bruxelles : De Boeck-Wesmael.

Nunziati NUNZIATI, G. (1990). "Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice", Cahiers Pédagogiques : Apprendre, n°280 janv. 1990, pp. 48-64.

BO Bulletin officiel spécial n° 3 du 30 mai 2013 http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin\_officiel.html?cid\_bo=71586

loi Article L912-1-1 du Code de l'éducation. Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 - art. 48 JORF 24 avril 2005 http://www.legifrance.gouv.fr/affichCodeArticle.do?cidTexte=LEGITEXT000006071191\&idArticle=LEGIARTI000006525569

FranceIOI Les Olympiades internationales d'informatique (IOI) http://www.france-ioi.org/

SOLJ Sphere Online Judge http://www.spoj.com/

Euler Project Euler https://projecteuler.net/

CodeAcademy Code Academy https://www.codecademy.com/

Django Django https://www.djangoproject.com/

PySandBox PySandBox is a Python sandbox. By default, untrusted code executed in the sandbox cannot modify the environment. https://pypi.python.org/pypi/pysandbox/

PythonDev The PySandBox project is broken. https://mail.python.org/pipermail/python-dev/2013-November/130132.html

Annexe

Le mode d'emploi de l'installation du serveur se trouve en pièce-jointe (Eval_code_doc)

Article original : (c) Springer
Smart Education and E-Learning 2016
Editor : V. Uskov, R.J. Howlett and L.C. Jain
Title : On line formative assessment : Teaching Python in French CPGE

[1] Dans le système éducatif français, on peut accéder aux Écoles d'Ingénieurs par deux voies principales. D'une part, les CPGE à concours qui préparent les élèves à des concours en fin de niveau L2. D'autre part, les CPGE intégrées, qui sont implantées dans les écoles, qui recrutent au début du niveau L1 et qui permettent d'accéder au cycle Ingénieur sans passer par un concours en fin de L2.

[2] On aurait pu garder la trace de tous les essais successifs afin d'effectuer des statistiques (ex : nombre de tentatives par exercice) ou bien afin d'effectuer des comparaisons entre différentes versions d'un même code ; mais ceci aurait alourdit la taille de la base de données.

PrepaOuest : Initiatives pédagogiques en CPGE

François Kany — 2015-12-14T07:48:20Z

Des initiatives pédagogiques plus ou moins réussies en CPGE.

Présentation faite lors de la journée organisée par PrépaOuest « Le défi de numérique en CPGE : adopter les outils pédagogiques des grandes écoles. » [mercredi 9 décembre 2010, Rennes].

Au sommaire du PDF téléchargeable :
– pédagogie par projet
– pédagogie inversée
– évaluation formative en ligne...

Pédagogie inversée en classe préparatoire intégrée.

François Kany — 2015-11-16T14:43:05Z

Pédagogie inversée
en classe préparatoire intégrée.

François Kany
ISEN-Brest, France
kanyfrancois [at] hotmail.com

Résumé

Nous présentons le bilan d'une année de pédagogie inversée en sciences physiques dans une classe de MPSI (CPGE).
Mots-clés : Pédagogie inversée.

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Introduction

Le problème de la pédagogie classique est bien connu. En classe, le professeur enseigne de façon magistrale pendant que les élèves recopient passivement le tableau sur leur cahier. En fin de séance, l'enseignant donne des exercices à chercher pour le cours suivant. Le soir, les étudiants se retrouvent seuls devant leur feuille. C'est souvent à ce moment là qu'ils réalisent qu'ils n'ont pas parfaitement compris le cours et qu'ils se posent des questions. Malheureusement, l'enseignant n'est pas là pour répondre à leurs interrogations.
La pédagogie inversée, formalisée et popularisée par Eric Mazur à la fin des années 1990 [Marzur, 1997], consiste à inverser les temporalités : les temps de « cours » se déroulent à la maison tandis que les temps de recherche des exercices ont lieu en classe.

Remise en cause de la pédagogie classique

Les conséquences de la profonde transformation du lycée

Peu importe ce que l'on pense des réformes des contenus des programmes des lycées, des modifications des volumes horaires, des évolutions des compétences des élèves,... les enseignants de CPGE reconnaissent unanimement que les étudiants ont de plus en plus de mal à suivre le rythme soutenu des cours magistraux en classes préparatoires scientifiques.
Les enseignants de première année doivent, plus que jamais, s'adapter à leurs nouveaux publics. La mise en place des notions fondamentales doit être particulièrement progressive, notamment au premier semestre. En conséquence, le professeur court le risque de prendre du retard sur la progression qu'il avait initialement envisagée. Ce retard ne pourra se combler au second semestre qu'au prix d'une forte accélération qui risque d'être fatale pour les élèves les plus fragiles.

Un changement qui s'impose

Qu'il soit « pour » ou « contre » les pédagogies innovantes, l'enseignant confronté à cette nouvelle population d'élèves voit ses pratiques pédagogiques remises en cause. Constatant que mes séances de « cours » ne passaient plus auprès de mes élèves, j'ai décidé de changer ma façon d'enseigner.

Un enseignant cobaye

Les nouvelles technologies (vidéo, ordinateur, tableau numérique interactif,...) permet à l'enseignant d'imaginer différents supports pour pratiquer la pédagogie inversée.
Avant de me lancer dans la production de cours « en différé » que les élèves pourraient suivre chez eux, j'ai voulu expérimenter par moi-même des cours à distance que l'on peut trouver sur Internet. Il ne s'agissait pas de visionner une simple conférence d'une heure mais l'ensemble d'un module (20 à 30 heures) et de faire les exercices pour se mettre réellement dans la situation d'un élève.
J'ai testé la session du printemps 2007 du cours d'électronique 6.002 du MIT [MIT, 2007]. Il s'agit d'un cours classique (au tableau, à la craie) filmé en amphithéâtre. Dans le même esprit, la session de l'automne 2005 du cours d'algorithmique 6.046J du MIT [MIT, 2005] est une captation d'un cours mais dans une salle de classe.
Sur le fond, ces cours sont excellents et ils m'ont convaincu que l'on peut enseigner (et apprendre) à distance. Même s'il est moins complet qu'un livre universitaire, le support vidéo aide véritablement à la compréhension. (Le cours [MIT, 2005] correspond d'ailleurs à un livre célèbre [Cormen et al, 1990] et en facilite grandement l'accès).
Néanmoins, sur la forme, ces enregistrements vidéo nécessitent la présence d'un caméra-man pour pouvoir suivre les explications au tableau (mouvement de caméra, zoom,...). De plus, l'interaction avec la salle est difficile à suivre pour le spectateur car les élèves n'ont pas de microphone.
Dans un esprit différent, j'ai suivi en MOOC la session de l'été 2013 du cours de mécanique et d'algorithmique quantique CS-191x de Berkeley [Berkeley, 2013]. Là, le professeur n'a pas de public ; il est assis seul devant son ordinateur ; il capture une partie de son écran où il donne des explications à l'aide d'une palette graphique. Le contenu est très agréable à suivre, c'est la méthode que j'ai choisie d'appliquer.

La mise en place pratique

L'organisation horaire.

A la rentrée 2013, j'ai demandé à ma hiérarchie de modifier l'emploi de sciences physiques de ma classe de MPSI afin que les cinq heures de cours hebdomadaires soient réparties sur les cinq jours de la semaine. Mis à part pour les séances de travaux pratiques, les élèves n'avaient plus de bloc de deux ou trois heures consécutives.

L'organisation matérielle.

La production des vidéos nécessite un logiciel de capture d'écran (par ex : Camtasia studio ; on peut en télécharger une version de démonstration utilisable quelques jours à l'adresse http://camtasia-studio.softonic.fr/) ; une web-cam munie d'un microphone ; une palette graphique et un logiciel de dessin (par ex : Gimp téléchargeable à l'adresse http://www.gimp.org/).
A l'aide du logiciel de dessin, on crée une grande feuille vierge ; on ajuste la fenêtre de capture d'écran aux dimensions de la feuille blanche ; on sélectionne un crayon dans la boite à outils du logiciel de dessin (par ex : Dynamic Pencil Generic avec une épaisseur de 5) ; on écrit sur la feuille de dessin à l'aide de la palette graphique comme sur un tableau et on enregistre simultanément les commentaires audio.
Si on a des illustrations (image, photo, vidéo,...), il suffit de les faire glisser dans la partie d'écran que l'on capture au moment où l'on en a besoin.
Avec un peu d'entraînement, il faut 2 heures pour produire 1 heure de vidéo : capture d'écran, montage avec le logiciel, sauvegarde dans un format standard (.avi), mise en ligne sur l'ENT de l'école.

Le contenu des vidéos.

Le week-end et le lundi matin, j'enregistre les cours en vidéo pour toute la semaine à venir. Ces enregistrements durent entre 1 heure et 1 heure 30. Je refais l'intégralité du cours in-extenso, en prenant bien le temps de faire les démonstrations, en essayant d'être le plus complet possible. (Les calculs sont, par exemple, extrêmement détaillés). Les cours vidéo ainsi que les supports numériques sont téléchargeables sur le site interne de l'école ; une version imprimable (qui reprend le même contenu mais sous forme plus compacte) est également disponible.
Je demande aux élèves de visionner les vidéos comme un vrai cours : en prenant des notes sur un cahier. S'il reste des points obscurs malgré les « replay », les étudiants doivent placer une annotation dans la marge.

Le déroulement d'une séance

Je commence par demander s'il y a des questions sur la vidéo au programme. Je ne réponds qu'aux questions précises (je veux bien refaire une démonstration mais pas question que je refasse l'intégralité du cours). Généralement, ce sont toujours les mêmes élèves qui posent des questions. Cela dure 10 à 20 minutes.
Tout le reste de la séance est dédié aux exercices : j'ai le temps de laisser les élèves réfléchir au brouillon, de passer dans les rangs pour les débloquer individuellement, de faire passer au tableau ceux qui ont trouvé (ou bien ceux qui ne cherchent pas au brouillon pour les forcer à jouer le jeu),...
Au second semestre, j'ai un peu évolué en demandant aux élèves de se réunir par groupes de 3 ou 4 afin de réfléchir ensemble à un problème. Je donnais alors mes indications au groupe. Le volume sonore de la classe s'en est ressenti : il y avait beaucoup plus de bruit.
A la fin de l'heure, j'indique quelle vidéo il faut regarder pour la prochaine séance.
Finalement, contrairement au programme officiel de MPSI qui précise que le volume horaire de physique-chimie est de 5 heures de cours et 1 heure de TD, les élèves reçoivent une heure de cours et 5 heures de TD.

Le bilan

Le bilan de l'enseignant.

L'intérêt des vidéos est que l'on a pas besoin de reprendre plusieurs fois la même explication. J'ai ainsi préparé des « vidéo-méthodes » sur des points techniques précis : manipulation de vecteurs, utilisation des nombres complexes, résolution d'équation différentielle,... J'ai pu y faire référence dans la suite du cours (par exemple en cinétique chimique, en électricité en régime transitoire, en dynamique du point matériel,... j'ai renvoyé directement les élèves vers la vidéo « méthode pour les équations différentielles »).
C'est hélas le seul point positif. La préparation des vidéos demande énormément de travail. La démarche elle-même suscite beaucoup de scepticismes. J'ai eu le malheur d'exposer mon projet sur un site de professeurs de classes préparatoires : j'ai récolté beaucoup de critiques et de sarcasmes. Mon initiative a également soulevé de nombreuses interrogations chez les parents d'élèves. (Néanmoins, la réunion parents-profs m'a permis d'expliquer la démarche et, finalement, les parents se sont montrés plus ouverts que certains collègues).

Le retour des élèves.

Les élèves ont été extrêmement déstabilisés par cette méthode ; d'autant que j'étais le seul enseignant à pratiquer la pédagogie inversée. Beaucoup d'étudiants auraient souhaité que je fasse un cours classique. Je pense que, quelque part, le rôle de scribes passifs les réconfortait ; le fait de les forcer à être actifs en classe les bousculait dans leurs habitudes.
Les élèves ont également trouvé les vidéos trop longues. Il faut probablement faire des séquences plus courtes (peut-être des tranches de 20 minutes), ce qui nécessiterait un redécoupage du cours. Néanmoins, si l'on veut faire l'intégralité du programme, le volume total ne saurait être comprimé. J'ai tenté d'expliquer aux élèves que, s'ils saturaient, ils avaient la possibilité de mettre la vidéo en « pause » et de la reprendre à un autre moment. Mais, j'ai plutôt l'impression que le problème se situe ailleurs : les élèves n'ont pas 1 heure à consacrer tous les soirs au visionnage d'un cours (même par tranches de 20 minutes).
De plus, si la pratique de la pédagogie inversée devait se généraliser, les élèves ne pourraient pas regarder le flux de vidéos qu'on leur imposerait.
La conséquence de ce dispositif a été qu'au bout de quelques mois, certains élèves ne jouaient plus le jeu et négligeaient de regarder les vidéos. Pour ces élèves, les séances d'exercices n'ont pas été pleinement profitables : difficile de traiter un problème lorsqu'on n'a pas suivi le cours et qu'on essaye de trouver les réponses en feuilletant des documents imprimés que l'on n'a pas lu attentivement.
Finalement, une partie de la classe s'est mis à décrocher ce qui était l'inverse de l'effet escompté. Le but des vidéos était, au contraire, de permettre aux élèves les plus lents de visionner le cours à leur rythme et de dégager du temps en classe pour faire plus d'exercices et donc mieux comprendre. Ce sont, en réalité, les élèves les plus en difficultés qui ont le moins profité de la méthode.

Des satisfactions tout de même...

Cette année scolaire aura tout de même apporté des satisfactions à l'enseignant. Parmi elles, un groupe d'élèves très faibles mais méritantes qui a joué le jeu : elles regardaient les vidéos, elles posaient des questions en début de cours, elles cherchaient les exercices pendant les séances. Elles ont bien progressé pour atteindre un niveau tout à fait correct.
Par ailleurs, un groupe d'élèves forts (souvent d'anciens élèves ayant échoué en CPGE classique, en IUT ou en médecine) n'a pas regardé les vidéos mais a travaillé directement sur le polycopié imprimable. Ils ont pleinement profité des séances d'exercices. A la fin de l'année, ils avaient un excellent niveau (comparable aux meilleurs élèves que j'ai eu dans les classes préparatoires à concours).

Les résultats scolaires.

La promotion de l'ISEN-Brest compte deux classes de MPSI (les élèves sont répartis par liste alphabétique, il n'y a pas - a priori - de biais statistique) ; mon collègue et moi faisons des DS communs ; chacun corrige une moitié de DS pour toute la promotion (il n'y a pas – a priori - de biais de notation). Au bilan, les deux classes (pédagogie classique et pédagogie inversée) ont la même moyenne (faible) à 0.2 point près. Seule différence : l'écart-type est beaucoup plus grand dans ma classe. Les élèves sérieux ont bien progressé mais beaucoup d'élèves sont restés à un niveau très faible.

Comment améliorer cette pédagogie ?

Un enseignant ne peut pas se permettre d'avoir une partie de sa classe qui décroche. Comment améliorer cette pédagogie ? En faisant des interrogations écrites en début de cours pour s'assurer que les élèves ont bien regardé la vidéo ou lu le polycopié ? Cela m'a semblé aller à l'encontre de la méthode : le groupe de filles faibles mais méritantes avait vraiment besoin de la séance de questions en début de cours ; je me voyais mal les pénaliser en les interrogeant sur quelque chose qu'elles n'auraient pas compris d'elles-mêmes.

Conclusion

Je suis convaincu que la proportion de cours et de TD ne convient pas à la nouvelle population d'élèves qui entre en CPGE. Les élèves ont besoin de pratiquer pour que les notions nouvelles se mettent en place. Malheureusement, la pédagogie inversée reste encore à améliorer pour éviter qu'une partie de la classe ne décroche.

Références

Berkeley (2003), Prof. Umesh V. Vazirani https://www.edx.org/course/quantum-mechanics-uc-berkeleyx-cs-191x

Cormen T., Leiserson C., Rivest R. (1990). Introduction to Algorithms. The MIT Press, Cambridge, Massachusets.

Mazur, E. (1997). « Peer Instruction, A User's Manual », Prentice Hall Series in Educational Innovation Upper Saddle River.

MIT (2005), Leiserson C., http://videolectures.net/mit6046jf05_introduction_ algorithms/

MIT (2007), Prof. Anant Agarwal http://ocw.mit.edu/courses/electrical-engineering-and-computer-science/6-002-circuits-and-electronics-spring-2007/video-lectures/ (les vidéos datent de la session de l'automne 2000)

PEDAGOGIE PAR PROJET : Réalisation d'un manuel d'informatique

François Kany — 2015-10-02T12:04:55Z

Nous présentons la mise en place d'une pédagogie par projet dans une classe d'étudiants en informatique de niveau L2. Nous analysons les réussites et les échecs de cette initiative.

Mots-clés : Pédagogie par projet, travail collaboratif.

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PEDAGOGIE PAR PROJET

Réalisation d'un manuel d'informatique

François Kany, Jean-Pierre Gerval, Nathalie Rousselet

ISEN-Brest, France

kanyfrancois [at] hotmail.com

I. INTRODUCTION

La pédagogie par projet est une pratique de pédagogie active qui permet de s'approprier des savoirs par la réalisation d'une production concrète. Cette méthode, formalisée par W. H. Kilpatrick [Kilpatrick, 1918], est fondée sur l'adhésion des élèves à un projet, source de motivation. Initialement cantonnée à l'école primaire, cette pratique se développe pour, aujourd'hui, s'étendre jusqu'à l'enseignement supérieur. Elle se substitue aux traditionnels cours magistraux auxquels les élèves sont de plus en plus réfractaires.

II. ANALYSE DE LA SITUATION

II.1 Etat des lieux
La filière « Cycle Informatique et Réseaux » (CIR) a été créée, par l'Institut Supérieur d'Electronique et du Numérique de Brest (ISEN-Brest), à la rentrée 2010 sur les campus de Brest et de Rennes. C'est aujourd'hui une formation très demandée ; elle attire des étudiants souhaitant devenir ingénieur informaticien (niveau M2) sans passer par les Classes Préparatoires aux Grandes Ecoles (CPGE). Le succès de cette filière permet maintenant de sélectionner des élèves avec un niveau correct. Néanmoins, lors de la mise en place de cette nouvelle formation, les premiers recrutements ont été difficiles : élèves d'un niveau scientifique faible, indisciplinés, peu motivés, incapables de se concentrer en cours, allergiques aux cours magistraux, passifs en séances de Travaux Dirigés (TD). Les enseignants de mathématiques, de sciences physiques et de sciences industrielles avaient, l'année précédente, plus ou moins baissé les bras devant tant d'inertie. Bref, la classe était à la dérive. Que faire de ces premières promotions ?

II.2 Profil des étudiants
La classe se compose de dix-sept élèves, majoritairement recrutés au niveau Bac avec un dossier scolaire moyen. Certains ont été réorientés dans cette filière suite à un échec en CPGE.
Au cours de leur première année d'étude, ils reçoivent une formation intensive en informatique : algorithmique, langage C, Java, HTML pour un total de 200 heures de cours et de 150 heures de Travaux Pratiques. La formation est complétée par 240 heures de mathématiques, 140 heures de sciences physiques, 60 heures de formation humaine et 60 heures d'anglais.

II.3 Une opportunité
Nous sommes en 2012 et, à la rentrée 2013, les programmes d'informatique de CPGE changent. Les logiciels de calcul formel (type Mathematica® ou Maple®) seront remplacés par le langage Python. Cette modification des programmes va demander un effort de formation pour tous les enseignants concernés par la réforme.
Les élèves du CIR n'ont aucune connaissance particulière en Python ; néanmoins, ils ont de solides compétences en C et en Java, deux langages proches.

III. LE CHOIX DE LA PEDAGOGIE PAR PROJET

L'idée a été de proposer aux élèves de réaliser un manuel de Python. En effet, même s'il existe des livres d'initiation à ce langage [Swinnen, 2012], ceux-ci ne sont pas réellement adaptés aux programmes scientifiques des CPGE.

III.1 Effets attendus
La démarche consiste à s'appuyer sur les connaissances et les capacités des élèves - l'informatique - pour les amener à faire des choses qu'ils aiment moins comme les mathématiques et les sciences physiques.
Ce projet permettait, d'une part, d'illustrer le programme d'informatique en résolvant numériquement des problèmes d'ingénierie très concrets et, d'autre part, de remotiver les élèves autour d'une production concrète - un livre accompagné d'un CD-Rom - qui répondait à un besoin réel.

III.2 Organisation du travail
Nous avons mis à la disposition des élèves le projet de réforme des programmes d'informatique (le texte définitif n'est paru qu'en 2013 [BO, 2013]) ainsi que quatre-vingt dix sujets de TD, adaptés au niveau des élèves de L2 et balayant l'ensemble du programme scientifique de CPGE : chimie, mécanique, astronomie, électricité, électrostatique, magnétostatique, optique, onde, mécanique des fluides,... Chaque TD présentait brièvement la description d'un problème ; la solution consistait à programmer en Python une méthode de résolution numérique en s'inspirant du code Mathematica®.
L'ensemble des sujets a été mis en ligne sur un espace numérique de travail. Un élève (PZ) a créé un tableau de bord où les sujets étaient classés par thème. Les étudiants ont pu s'inscrire librement : certains étaient plus attirés vers les applications graphiques, d'autres vers les problèmes d'astronomie, d'autres encore vers des problèmes purement algorithmiques comme la résolution de Sudoku,...
La mise en place de cet outil collaboratif a permis à chacun de surveiller en temps réel l'avancement global du projet, de savoir qui travaillait sur quel TD, de lister les bugs ou les difficultés rencontrées,...

III.3 Déroulement des séances
De la fin des vacances de février au début des vacances de Pâques, les élèves ont participé, chaque semaine, à trois séances de deux heures.
Les étudiants se sont révélés très autonomes. Ils ont utilisé la documentation en ligne pour résoudre les difficultés techniques. (Cette forme d'auto-apprentissage est très courante en informatique). Lorsqu'ils étaient confrontés à des problèmes particuliers, ils pouvaient consulter le tableau de bord pour vérifier si un autre élève n'avait pas été amené à résoudre un problème similaire. Cette méthode a permis de créer des coopérations entre étudiants : chacun expliquant à l'autre le morceau de code qu'il avait créé. Ainsi, petit à petit, une véritable base de données s'est constituée pour recenser les différentes expertises, ce qui a permis de résoudre les TD de plus en plus rapidement.
L'ensemble du livre et des codes de calcul a été terminé juste avant les vacances de Pâques. Nous tenions à finir le projet à cette date car elle correspond au début de la période des écrits des concours pour les élèves de Mathématiques Spéciales ; les professeurs sont libérés des cours et commencent à anticiper la rentrée suivante. Il fallait donc que l'ouvrage soit disponible à ce moment là.

III.4 Coût du projet
Ce projet a eu un coût non-négligeable. L'impression du livre à 500 exemplaires a coûté 3 212 euros. Le pressage du CD-Rom à 500 exemplaires s'est élevé à 584 euros. Les frais d'expédition (enveloppe, affranchissement) sont de 5 euros par exemplaire. Le prix de vente du livre a été fixé à 20 euros ; le seuil de rentabilité est estimé à 253 exemplaires.
L'ISEN-Brest ayant un statut d'association à but non lucratif (type loi 1901), il était hors de question de dégager le moindre bénéfice de cette opération. Si les ventes devaient dépasser le seuil rentabilité, il a été décidé que les bénéfices seraient reversés à une fondation qui aide les jeunes ingénieurs : la fondation Norbert Ségard (sous l'égide de la fondation de France).
A ce jour, les ventes sont de 215 exemplaires. Elles se répartissent géographiquement sur tout le territoire métropolitain (et la Belgique).

IV. BILAN

IV.1 Les réussites
Le premier objectif a été partiellement atteint : les élèves ont progressé en sciences physiques ; pas autant que nous l'espérions, mais tout de même. Accessoirement, les élèves ont appris un nouveau langage informatique ; ce qui ne peut être que bénéfique sur un curriculum vitae.
Incontestablement, le second objectif a été pleinement atteint. Les élèves ont été remotivés ; ils se sont réellement impliqués dans leur travail ; certains plus que d'autres, certes, mais tout le monde (à l'exception d'un élève AB) a « joué le jeu ». Les étudiants n'ont pas hésité à prolonger leur travail bien au-delà des séances programmées en continuant à coder jusque tard dans la soirée.
Les élèves sont vraiment fiers d'avoir participé à cet ouvrage collectif. De plus, écrire un livre à destination des élèves et des professeurs de classes préparatoires représente une belle revanche pour ces élèves non admis en classe de Mathématiques Supérieures ou bien réorientés dans la filière CIR après un échec en CPGE. Que de chemin parcouru depuis notre première rencontre avec ces étudiants : « M'sieur, c'est pas d' vot' faute ; on est nuls c'est comme ça ! ». Cette expérience confirme la constatation de R. Shankland [Shankland, 2009] : le fonctionnement cognitif ne peut être séparé des motivations qui le suscitent, des émotions et sentiments qui l'accompagnent.
L'expérience pédagogique a également apporté des choses plus inattendues. La réalisation de la couverture du livre avait été confiée à un élève (AB) très faible en informatique, nous espérions - par ce biais - réussir à l'associer au projet. Malheureusement, cet élève nous a, une fois de plus, déçu. Le dernier jour, lorsqu'il a transmis son travail, nous nous sommes aperçus que son graphique était bâclé et qu'il était impossible de l'utiliser pour une impression en quadrichromie. La classe était assez en colère de voir son travail collectif ainsi saboté. C'est un étudiant (CD), un peu à l'écart du groupe, mais très à l'aise avec les logiciels de PAO, qui nous a sauvé en réalisant, en quelques minutes, la couverture du livre. L'élève a été chaleureusement félicité par tous ses collègues. C'est une des bonnes surprises de ce projet : réussir à intégrer l'élève CD à la classe.
Il y a eu d'autres sources de satisfaction comme un élève (YO), très faible en physique, ayant peu participé à la réalisation de programmes en Python, qui a réalisé la page HTML pour indexer tous les fichiers sur le CD-Rom. En quelques heures, il a su créer une page de 270 liens vers tous les énoncés et tous les programmes.
Après la publication du livre, quelques professeurs nous ont contacté pour des problèmes spécifiques d'installation de logiciels sur d'autres systèmes d'exploitation (Linux, MacOS®). Les élèves ont dû assurer le service après-vente en répondant par courrier électronique aux questions des utilisateurs. Ceci a constitué une excellente initiation à leur futur métier d'ingénieur. Les cours de « gestion de la relation avec les clients » ont immédiatement pris une tournure très concrète !

IV.2 Les échecs
A part le cas de l'élève AB qui n'a réalisé ni programme, ni la couverture demandée, il n'y a pas réellement eu d'échec.
Certes, initialement, nous avions un projet encore plus ambitieux. Nous souhaitions que les élèves se chargent eux-mêmes de l'impression du livre, du pressage du CD-Rom, de la réalisation du site en ligne pour la vente du manuel, de la gestion des commandes et des obligations légales (numéro ISBN, autorisation de la SDRM,...). C'était peut-être un peu trop présomptueux ; nous avons été obligés de prendre le relais.
Un élève (KJ) a tout de même fait des démarches pour contacter des imprimeurs. Originaire d'Egypte, il proposait d'imprimer l'ouvrage sur place, pendant les vacances, pour un coût dérisoire. Nous avons dû abandonner l'idée pour des problèmes de logistique : la situation politique locale et les tracasseries douanières pour exporter une palette de livres nous ont fait renoncer. Néanmoins, l'intention était louable.
De même, la réalisation d'un site de vente en ligne aurait constitué l'aboutissement ultime du projet. Cet objectif était tout à fait réaliste car, après les vacances de Pâques, les élèves de Brest et de Rennes sont regroupés sur le campus de Brest pour participer à un projet WEB. La création du site aurait pu se faire dans ce cadre, les élèves en ont les compétences. Les professeurs d'informatique ont estimé, à juste titre, qu'il était difficile de demander aux élèves de Rennes de s'impliquer dans un projet auquel ils n'avaient pas participé dès le début.

V. CONCLUSION

La réalisation de ce projet a permis de remotiver une classe un peu à la dérive. Les élèves ont même eu droit aux honneurs de la presse locale (Télégramme de Brest). Ce livre a pu leur servir de passeport pour trouver un contrat d'alternance en troisième année ; l'ouvrage démontre les capacités des étudiants auprès de leur futur employeur.
Si nous devions embaucher trois de nos étudiants pour créer notre propre société d'informatique, nous savons - maintenant - quels élèves nous choisirions. Un de ces trois élèves (PZ) est effectivement un « bon élève » et nous aurions immédiatement songé à lui ; en revanche, nous n'aurions pas pensé spontanément aux deux autres. L'un (TA) était très effacé, très passif en cours, il s'est révélé particulièrement intéressé par le projet et s'est fortement impliqué. L'autre (KJ) au contraire était très expansif, voire incontrôlable : plus d'une fois, ses professeurs de mathématiques ou de sciences industrielles ont dû se résoudre à le mettre à la porte pour pouvoir faire cours dans des conditions normales. Le projet a permis de canaliser l'énergie de cet étudiant : il s'est mis à travailler jour et nuit (les heures de dépôt sur l'espace numérique de travail l'attestent). C'est la très bonne surprise de ce projet.

Nous remercions Monsieur Marc Faudeil, Directeur de l'ISEN-Brest, pour son soutien.

REFERENCES

BO (Bulletin officiel spécial) (2013), Programme d'informatique des classes préparatoires scientifiques, n°3, 30 mai, p. ESRS1306084A

Kilpatrick, W. H. (1918), « The Project Method », Teachers College Record (New York), vol. XIX, n°4, sept. pp. 319-335.

Shankland, R. (2009), « Pédagogies nouvelles et compétences psychosociales : de l'apprentissage à l'école à l'entrée dans l'enseignement supérieur », L'Harmattan (Paris).